時間：2023-03-28 15:09:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇正高級職稱評審論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 中小學教師 職稱評審 制度變遷
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030
Our Primary and Middle School Teachers Title
Accreditation System Changes and Reflections
CHEN Niuze， PENG Yang
Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.
Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes
1中小學教師職稱制度變遷過程分析
1.1 初創施行：中學與小學兩個序列且副高封頂
1986年3月，中央職稱改革領導小組簽發《中學教師職務條例》和《小學教師職務條例》條例，主要針對教師職務制度做了進一步改革：中小學教師的專業技術職務由事業編制轉為聘任制度，且中學和小學兩類學校分別開展職稱序列。2000年，小學中的“中學高級教師”職稱于山東濰坊市等地區開始添設，該職稱與副高級同級。2006年，《中華人民共和國義務教育法》新修訂版第三十條規定，國內將會建立起統一的義務教育教師職務制度：分為初級、中級和高級。①
1.2 改革試點：變副高封頂為正高封頂
教育不斷發展，為建立起相匹配的教師職稱評聘體系，經國務院批準實施，山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地區被人力資源和社會保障部、教育部選為試點，主要是針對中小學教師職稱制度進行深化改革。②
2011年9月，人社部、教育部人社部發〔2011〕98號、人社廳發〔2011〕96號兩份文件。該系列文件決定選取深圳、廣州、佛山作為中小學教師職稱制度改革試點城市。③
2012年8月，《關于深化中小學教師職稱制度改革擴大試點的指導意見》在國務院常務會議上通過，并總結了近兩年教師職稱制度深度改革試點的經驗，并決定在此基礎上，再花費一年時間，于全國部分地市開展中小學教師職稱制度深化改革擴大試點。④
1.3 改革深化：中小學教師職稱常態化評審
為分類推進職稱制度改革，使中小學教師也能評上對應高校科研單位的教授、研究員級別的正高級職稱，人社部、教育部于2015年9月7日召開電視電話會議。該會議旨在針對深化中小學教師職稱制度改革開展工作部署，確定在2015年12月之前，各省改革實施方案報兩部審批，并在2016年完成人員過渡和首次評審。經過兩年左右努力，實現常態化評審，新制度完全入軌。⑤
新制度彰顯幾大亮點：增設中小學教師正高級職稱，打破原有中小學教師職稱評審“二元化”;中小學教師職稱評定向鄉村學校和薄弱學校傾斜，優化教師資源配置。同時，改變過分強調論文與學歷的傾向，注重師德表現和教育教學工作實績;推動教師資源合理流動，確保鄉村和薄弱學校的教師在教師職稱評定的優先地位;創新評審標準，確定評審銜接制度，將評聘分開改為職務聘任與崗位聘用相統一，全面實施“評聘結合”，實現與事業單位崗位聘用制度的有效銜接。
2 中小學教師職稱制度變遷效應分析
2.1 積極效應
（1）有利于激發教師的工作積極性。中小學教師職稱制度的目的在于鼓勵那些具有將強教育教學綜合能力與科學研究能力的教師。這一制度的確立，對激發眾多教師的工作積極性具有顯著作用，一方面，教師可以從這一制度中獲得由自己能力所帶來的利益，比如職位晉升、工資福利待遇等等一系列相關福利;另一方面，職稱制度也是對教師工作成績的肯定與鼓勵，可以讓教師具有較強的職業成就感。
（2）有利于促進教師的專業性發展。中小學教師職稱制度目的在于以等級形式表明不同職稱的教師在教育教學綜合能力與科研能力等方面都有其不可替代性。每位教師都應該提高自身的專業能力與專業素養，不斷促進自身的專業性發展，一方面這是對大時代背景下新型教師訴求的呼應，另一方面也是對自身職業的未來發展夯實基礎。
（3）有利于提高中教師的教學與科研能力。中小學教師職稱制度首要評定條件與標準是教育教學綜合能力與科學研究能力。因此，教師便會更加努力地提升自己的教學與科研能力以獲得更高的教師職稱，以及相關的職業認可感。
2.2 消極效應
（1）教師職業發展空間存在制度。現行中小學教師職稱制度是于1986年制定的，該制度分為中學和小學兩個單獨的序列：中學教師職稱分為四個級別，分別是中學高級教師以及中學一級、二級、三級教師;小學分為三個級別，分別是小學高級教師和小學一、二級教師。按規定，小學高級教師是小學教師級別中的最高等級，但也僅相當于為中級，中學高級教師是中學教師職稱中的最高等級，但也僅等同于為副高級。故此，教師工作積極性較低，進取心不強，職稱評定受限;同時也不利于中小學教師拔尖人才脫穎而出和造就高素質、專業化的教師隊伍。
（2）教師職稱指標少，晉升競爭激烈。教師屬于專業技術崗位，其職稱評定指標分配主要根據各學校核定的崗位比例宏觀規劃而確定，由于準用崗位少，大量薄弱學校并沒有職稱晉升指標。故此，具備參評資格的待聘人員數量逐年累積，出現“論資排輩”、“熬年頭”等現實問題，這不僅嚴重挫傷了眾多教師評職稱的積極性，不利于部分優秀教師得到相應的職稱稱號，也嚴重影響了教師隊伍的穩定性與長遠發展。
（3）教師職稱評定重定量考核輕定性。現行的教師職稱評定標準主要是由人事部門制定，較注重教師的學歷、教學成績以及科研水平等方面的定量考核，而對教師的職業素養和師德表現以及教育教學綜合能力與實績等方面的定性考核甚少，導致了部分教師為職稱評定而重科研水平即，對教師的本職工作即教學尚有忽略，從而影響教學質量與教學效果，不利于教師工作積極性與創造性的發揮。
（4）教師職稱評定重城市教師輕鄉村教師。雖然一直強調鄉村與城市、重點學校與薄弱學校之間的教育相對公平，從教育資源上彰顯公平，促進教育資源的合理流動和優化配置。但僅在現行中小學教師職稱制度這個點上，鄉村教師與城市教師、重點學校教師與薄弱學校教師就已經被區別對待：城市高職稱教師的數量明顯高于鄉村教師的數量，但其評定難度卻小于后者，在源頭上就已經存在“不公平”的現象。
3新一輪中小學教師職稱深化改革的啟示
3.1 破除中小學教師職稱“二元化”樊籬，提高教師職業發展空間
2015年9月7日，由人社部、教育部召開關于深化中小學教師職稱制度改革的電視電話會議，該會議提出中小學職稱經過改革后的結構體系共分為五個等級，即正高級、高級、一級、二級、三級。其中，最大的特點即提升了職稱的最高層次，設置了相當于高校、科研單位中的教授級別的正高級職稱，使相關的教師職稱制度更加適合當下環境。改革打破了原有中小學教師職稱“二元化”樊籬，拓寬了中小學教師職業發展空間，調動了教師隊伍的積極性和創造性，旨在選拔出教育綜合能力強、教學技術精、群眾公認、在教育教學方面有突出業績的教師。
3.2改變過分強調論文與學歷傾向，注重師德表現和教育教學工作實績
為穩定中小學教師隊伍，促進中小學教師隊伍的長遠發展，適應新視野下新型教師的時代訴求，我們應該確立新型的教師職稱評價標準，不僅要體現出中小學教師“教書育人”的職業特征，還要從教育教學綜合能力和教學科研能力等方面予以科學的評價，其最終目的在于改變過于重視學歷、論文的傾向，注重師德表現和教育教學工作實績的考核。
3.3適當提高評定比例，擴大評定范圍
中小學教師制評審制度的確立，其首要目的在于激發教師的工作積極性以及提高教師的工作成就感。因此，我們只有在評價標準上嚴格把關，才能體現出該制度的現實意義。而在現實情況中，“論資排輩”、“熬年頭”的現象普遍存在，其根本原因就是評審的名額少、范圍窄，再加上評審過程復雜冗長，使眾多符合參評條件的教師“心有余悸”。因此，為了使眾多符合參評條件的教師擁有更多的評審機會，應該適當地提高評定比例。
3.4向鄉村薄弱地區傾斜，推動教師的合理流動
新一輪中小學教師職稱評審制度的改革強調了鄉村地區和薄弱地區教師隊伍對教育事業的突出貢獻，也從大范圍內觀察到了鄉村地區和薄弱地區教師占整個中小學教師職稱評審比例的嚴重不足。因此，在新的職稱評審制度改革中，要求將評審的天平適當地向鄉村地區和薄弱地區傾斜，以實現教育在地區分布上的相對公平。此外，新增加了城鎮教師晉升為高級職稱的硬性標準：有鄉村或薄弱地區任教經驗，從某種程度上也加強了區域間的師資力量合理地流動。
3.5創新評價機制，實施評價銜接制度
為了使教師的教育教學綜合能力與科研能力得到更加科學的評定與考核，一方面要創新教師評價機制，采用試講與面試答辯一體化且符合教師職業特點的評價方式;另一方面要使評價人員更加專業化，建立以教學專家、一線教學工作者等組成的業內評審委員會，提高評審委員的總體專業水平。另外，為全面實現評聘結合，使教師職稱評審制度與事業單位崗位聘用制度得到有效銜接，需要將原來的評聘分開改革成為職務聘任與崗位聘用相統一。同時，為推進鄉村地區與城市地區、不同職稱之間師資力量的合理流動和優化配置，緩解評聘矛盾與競爭力，建立并逐步實施中小學教師跨校、跨地區評聘制度。
注釋
① 張澤芳.中小學教師職稱制度改革探究[J].教學月刊（中學版），2014（7）：26-29.
② 濰坊教育信息港.2009年中小學教師職稱制度改革在三省市試點[J].教育發展研究，2009：73.
③ 中小學教師職稱制度改革擴大試點[J].課程教材教學研究，2011（26）：84.
一、對正高級教師后續發展的調查
江蘇省有68萬名中小學教師，2004年，南京市在全國率先試點評審“教授級”中學教師職稱，2006年，在全省范圍內試評“教授級”中學高級教師。2012年全國統一開展中小學教師評正高職稱試點，南京、揚州、泰州三市被列為試點城市，目前江蘇省已有604名中小學教師評上正高級職稱。2013年，江蘇省在中等職業學校試點評審出14名正高級教師；2015年，又評出29名正高級教師，目前江蘇省中等職業學校有正高級教師43人。這些晉升正高級職稱的教師大多數是本校及地方教育的領軍人物，但也有一些不和諧的因素，沒有將正高級教師的人才資源有效利用。
（一）部分正高級教師在等待退休
職稱變高，動力變弱；業務熟練，創新不足。這一現象已成為部分學校不正常的常態。正高級教師已不再年輕，大多在50歲左右，有相當一部分教師是在臨近退休時才評上的。在晉升職稱前，他們要在教學、科研等方面做出諸多努力，晉升職稱后，課時大量減少，甚至不再上課了，在教學研究上積極性也不如從前。由于他們職稱高、年齡大，學校對他們極其照顧，他們可以不坐班、不參加考勤，處于“半退休”狀態。還有個別正高級教師主動要求到學校后勤部門休息。50歲左右的教師的確算得上是老教師了，這里的“老”只是年齡上相對的“老”，而不是身體上的“老”。他們的思維及智慧仍處于高活躍期，他們理應創造更多能量，但卻在“等待退休”這一自我及他者都認同的觀念中，造成人才資源的浪費。
（二）有些正高級教師成為社會活動家
邀請正高級教師講學，是實現優秀教師資源共享，將教師的人才資源最大化的一種學習方式。有些正高級教師經常出沒于各種講座中，來往于各種項目評審中，陷入沒完沒了的委員會中不能自拔。他們拿著一份PPT講稿，在各種講座中通用；在各項評審中，說著不痛不癢的話語。表面上看，他們走南闖北、極其忙碌，與活動家無異。但在熱鬧的外表下，他們沒有更多的精力進行自我提升，卻讓自己淹沒在自我和他人認可的平庸中。正高級教師將熱情和奉獻都集中在校外，是一種教育資源的浪費。
（三）部分正高級教師從事行政工作
一所學校，能晉升正高級職稱的教師是極少數，甚至是個別人。由于他們的存在，改變了學校的職稱結構，學校有了“教授級”教師，檔次自然就不一樣了。正因為如此，部分學校出于對正高級教師的獎賞或安撫，將其安排到中層領導崗位從事行政工作。這些有著較強的學術研究能力的正高級教師，在創造力較為旺盛的時候，卻紛紛做了很多人都可以做的行政工作，這是一種人才浪費。
一所學校有了正高級教師，讓師資結構邁向了一個新的臺階，這是學校師資建設的重大成就。正高級教師作為學校的“重量級人物”，理所當然地成為學校對外宣傳的招牌，他們頻頻出現在電視屏幕和報紙的版面上。人的精力是有限的，對外宣傳太多、太過熱鬧，讓他們身心疲憊，阻礙了他們業務上的發展。
（五）在“計劃科研”體制中消磨了創造力
正高級教師不僅教學業績突出，也有著較強的教育研究能力，如果對他們進行行政化的教科研管理，就會讓他們在“計劃科研”中消磨掉創造力。“計劃科研”的突出特點是表格多、會議多。他們主持一個研究項目，從申報、評審，到中期檢查、驗收、考核，要填無數表格，要附大量研究附件，要參加諸多的會議，而且部分會議多頭部署、內容交叉重復。表格和會議浪費了他們的時間與精力，也讓研究走向形式化、表格化，降低了研究效率。
（六）在學術象牙塔中自娛自樂
提及學術，人們習慣以“象牙塔”喻之，意為其純凈高遠，不染世俗煙塵。正高級教師大多有著較強的學術研究潛力與能力，但學術的進步是在思想、觀念的交流與碰撞中產生的。正高級教師從事教育科研，需要與熱鬧的世界保持一定距離，但若將自己封閉在學術象牙塔中，也會禁錮自己的理念及思想，讓自己在自娛自樂中使研究走向低效。
二、正高級教師的發展定位
能夠晉升正高級職稱的教師，大多是本省市的學科領軍人物，他們有長期第一線的教育實踐，有百科全書式的學識素養，有屬于自己的富有創見的教育思想，有超越世俗的高遠追求。他們有追求、有思想、有實踐、有學問，這“四有”恰恰是教育家應具備的品格。當這些教育家型的教師具備了正高級教師的任職資格，其后續發展應如何定位，是教師個體及教育部門都應該思考的問題。
首先，應將正高級教師的教育智慧向教育智庫研究拓展。智庫是政策研究的組織形式，教育智庫是促進教育決策科學化、民主化的重要支撐，是教育治理體系和治理能力現代化的迫切需要，是履行學術使命的必然選擇。加強智庫建設是教育戰線的一項重要任務，也是教育事業改革穩步發展的重要基礎。
對于大多數工作在教學一線的正高級教師，他們不一定能在學術研究上有新的建洌但他們已取得的學術成果基本都來自于他們對教育的智慧思考。他們長期工作在教學一線，能發現教育中存在的問題，能診斷出問題的癥結，能找到解決問題的對策。他們敏銳的問題意識是教育智庫研究重要的資源。學校及區域教育部門若能充分認識到這些教師對智庫研究的作用，充分聽取他們的建議，就會減少很多教育決策上的失誤，讓教育少走彎路。
其次，將正高級教師的學術素養轉化為教育生產力。正高級教師的知識結構、學術風格、研究范式，不僅會影響到他的學生，也會影響到他們所在的教研組、備課組等教師團隊。當教育管理者能充分認識到這種影響效應時，就會創造條件讓正高級教師的優秀潛質向更多人輻射。師生們以他們為標桿，學習他們儒雅的修養、執著的理想追求、豐富的智慧、寬闊的胸襟、偉岸的風骨、厚實的學問。當正高級教師這些優秀的潛質深深地影響到他身邊的每一個人時，這種影響就會轉化為教育生產力，為提高教育質量打下堅實基礎。
三、如何助力正高級教師從事基層教育智庫研究
正高級教師作為學校及區域教育中的“榜樣式頂級教師”，不僅要助力他們保持其教學及科研能量，更重要的是要讓他們發揮聰明才智，為教育改革提供更多能量，其業務發展空間應向智庫研究拓展。正高級教師從事基層教育智庫研究可分為兩個層面：學校層面及地方教育局層面。
（一）教育智庫研究的重要意義
智庫研究對教育而言意味著學習、實踐、反思、改進和提高。由不同學緣結構的正高級教師組成的智庫研究團隊，每個人在各自獨特的思考中，在不同學派間的自由爭鳴中，通過對普適性的教育規律、教育原理和教育原則的精深解讀，尋求對教育的多元理解，為學校及地方教育的課程研發、教材開發、教育模式創新、教育政策的制定，提供有價值的思想與方法引領，帶動和影響更多教師從平凡的教育生活中尋求價值、發現意義、跨上教育新高地。
（二）智庫研究團隊建設
智庫研究與學術研究不同，學術研究是局限在某一學科之內的某一角度，在很大程度上可以以個體研究方式進行。智庫研究是團隊研究，研究人員不僅要具備研究者的視野和品位，還要在團隊中營造百家鳴的研究氛圍，讓每個成員不僅能準確優雅地表達自己的思想，而且還能公開質疑，每個人亮出自己的觀點和思想，進行政策、學術和價值的討論，拿出優秀的智庫研究成果，最大限度地避免教育決策上的失誤。
（三）問題：是智庫研究的心臟
智庫是以問題為導向，目的是解決發展中的現實問題。智庫研究的核心是發現教育的真問題，不能跟風選題，更不能沒有問題性地跟著感覺走。找到教育中的真問題，研究與揭示問題的客觀規律，通過靈活適用的方法將問題轉化為一個個專題，集中時間與精力進行專題研究，再將各個專題聯系起來，進行規律性探索，從而找出解決問題的對策。
（四）正高級教師從事學校教育智庫研究的內容
學校的教育決策者是校長及相關領導。為了讓學校教育決策更加科學，應重視利用正高級教師的教育智慧，鼓勵并支持他們從事學校教育智庫研究。學校教育智庫研究的內容包括：課程教學改革研究；學校治理體系和治理能力現代化研究；學校教育問題解決對策研究；學校基礎教育理論研究；開展國家及地方重大教育政策解讀和輿論引導工作。
（五）正高級教師從事地方教育局智庫研究的內容
據調查，我國縣市教育局局長中有很多并非教師出身，這些沒有教育工作經歷的局長們都是在縣市組織部干部調配時被安排到教育局的。沒做過教師的人擔任教育局局長，是我國教育受行政化干擾過多的一個重要因素，也是導致教育問題多發的誘因之一。所以，縣市教育局為避免地方教育出現過多失誤，應特別重視利用正高級教師的人才資源，讓他們從事地方教育智庫研究。其研究內容包括：地方重大教育問題和教育政策研究；地方教育政策實施情況監測評估；區域教育綜合改革經驗模式研究；開展國家重大教育政策解讀和輿論引導工作。
（六）用優質的文化土壤助力智庫研究的有效進行
研究的土壤是文化，而且應該是先進的文化。優質的教研文化，是促進教師觀念交流、碰撞，提高研究有效性的關鍵。
1.摒棄“中庸之道”觀念對教育創新的制約
在中庸之道的文化氛圍下，人們奉行的是“見好就收”、“沉默是金”，大家都趨利避害，朝著最不可能有創新，最不會出錯的地方走去。學校是產生新思想的地方，是百家爭鳴的文化場域，必須要摒棄“中庸之道”觀念對研究者的制約，營造百花齊放的文化氛圍，讓正高級教師們亮出思想、亮出觀念，在交流與碰撞中提升教育理念。
2.不要用指標去約束教育研究
真正優秀的人才，總有一些地方對不上那些指標，而能滿足所有考核指標的“指標人”未必是真正的人才。管理者要為研究者營造自由寬松的學術氛圍，不要用各種指標去約束他們，讓他們在寬松的氛圍下保持從事教育研究的熱情和動力。
（七）智庫研究成果的應用
智庫研究的效能如何，取決于研究制度與權力結構的契合度。追求思想而非權力話語，是知識分子的本質屬性，如何將知識分子的研究成果為決策者所采用，提高研究結果與權力決策的契合度，應注重以下問題。
1.關注與回應智庫研究中提出的教學主張
教學主張是正高級教師的教學思想、教學信念、個人理論，是他們教育精神和學科文化的一種反映，是正高級教師教學的內核與品牌。來自于教學一線的教學主張是他們在直面教育問題時提出的有價值的個人理論，是草根教師從事智庫研究最有價值的成果，要關注與回應他們提出的教學主張，注重其教學主張在教育中的有效應用。
2.將智庫研究成果向外傳播
很多學校重視取經，但不重視傳道，不重視將學校先進的教育理念及教學方法向外輻射，這也是一種教育浪費。學校及地方的智庫研究成果，如：獨特的觀點、新穎的見解、批判性的思考、教改模式的探討等，應通過校際間的交流向外傳播，鼓勵教師將優秀的研究成果以論文的形式公開發表，讓更多的教師及學校思考、借鑒。
關鍵詞：
體現中小學不同特點
今年的改革堅持以人為本，遵循中小學教師成長規律和職業特點，提高中小學教師職業地位，促進中小學教師全面發展；堅持統一制度，分類管理，建立統一的制度體系，體現中學和小學的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優，鼓勵優秀人才脫穎而出，切實維護中小學教師的合法權益；堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；堅持與中小學教師崗位聘用制度相配套，積極穩妥、協同推進，妥善處理改革發展穩定的關系。
關鍵詞：
統一名稱
改革原中學和小學教師相互獨立的職稱（職務）制度體系。建立統一的中小學教師職務制度，教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務。原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱（職務）系列。
統一職稱（職務）等級和名稱。初級設員級和助理級；高級設副高級和正高級。員級、助理級、中級、副高級和正高級職稱（職務）名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。
統一后的中小學教師職稱（職務），與原中小學教師專業技術職務的對應關系是：原中學高級教師（含在小學中聘任的中學高級教師）對應高級教師；原中學一級教師和小學高級教師對應一級教師；原中學二級教師和小學一級教師對應二級教師；原中學三級教師和小學二級、三級教師對應三級教師。
統一后的中小學教師職稱（職務）分別與事業單位專業技術崗位等級相對應：正高級教師對應專業技術崗位一至四級，高級教師對應專業技術崗位五至七級，一級教師對應專業技術崗位八至十級，二級教師對應專業技術崗位十一至十二級，三級教師對應專業技術崗位十三級。
關鍵詞：
破格評審
根據河南省教育發展情況，結合各類中小學校的特點和教育教學實際，在國家制定的《中小學教師水平評價基本標準條件》基礎上，制定我省中小學教師具體評價標準。
新制定的中小學教師專業技術水平評價標準，要適應實施素質教育和課程改革的新要求，充分體現中小學教師職業特點，著眼于中小學教師隊伍長遠發展，并在實踐中不斷完善。要充分考慮教書育人工作的專業性、實踐性、長期性，堅持育人為本、德育為先，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經歷，切實改變過分強調論文、學歷的傾向，引導教師立德樹人，愛崗敬業，積極進取，不斷提高實施素質教育的能力和水平。
對于少數特別優秀的教師，制定相應的破格評審條件。中小學正高級教師、高級教師的評價標準要體現中學、小學的不同特點和要求，有所區別，并對農村教師予以適當傾斜。
關鍵詞：
評價辦法多樣
建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制。加強對中小學教師職稱評審工作的領導和指導，完善評委會的組織管理辦法，擴大評委會組成人員的范圍，注重遴選高水平的教育教學專家和經驗豐富的一線教師，健全評委會工作程序和評審規則，建立評審專家責任制。
改革和創新評價辦法。認真總結推廣同行專家評審在中小學教師專業技術水平評價中的成功經驗，繼續探索社會和業內認可的形式，采取說課講課、面試答辯、業務測試、量化賦分、專家評議等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價，確保評價結果的客觀公正，增強同行專家評審的公信力。要在水平評價中全面推行評價結果公示制度，增加評審工作的透明度。
關鍵詞：
與崗位聘用相銜接
中小學教師職稱評審是中小學教師崗位聘用的重要依據和關鍵環節，崗位聘用是職稱評審結果的主要體現。中小學教師職稱評審，在核定的崗位結構比例內進行。
按照深化事業單位人事制度改革以及中小學人事制度改革的要求，全面實行中小學教師聘用制度和崗位管理制度，發揮學校在用人上的主體作用，實現中小學教師職務聘任和崗位聘用的統一。
中小學教師職稱評審和崗位聘用工作，要健全完善評聘監督機制，充分發揮有關紀檢監察部門和廣大教師的監督作用，確保評聘程序公正規范，評聘過程公開透明。評聘工作按照個人申報、考核推薦、專家評審、學校聘用的基本程序進行。
關鍵詞：
試點范圍涵蓋中小學、幼兒園
本次改革試點選擇鄭州（含河南省教育廳直屬事業單位）、焦作、許昌3個省轄市。改革試點的范圍包括普通中小學、職業學校、幼兒園、特殊教育學校、工讀學校；省、省轄市、縣（市、區）教研室和少年宮等校外教育機構。民辦中小學校教師可參照本方案參加職稱評審。
關鍵詞：
人員過渡
在具體實施過程中，牽涉到的人員過渡問題，按照原中小學教師專業技術職務與統一后的職稱（職務）體系，以及現聘任的職務等級直接過渡到統一后的職稱（職務）體系，并統一辦理過渡手續。對于改革前已經取得中小學教師專業技術職務任職資格但未聘用到相應崗位的人員，已經取得的資格依然有效，擇優聘用到相應崗位時應給予適當傾斜，不需再經過評委會的評審。
關鍵詞：
少先隊輔導員納入教師范圍
為貫徹落實、教育部、人社部、全國少工委《關于進一步加強少先隊輔導員隊伍建設的若干意見》（中青聯發[2010]33號）精神，在職稱申報評審工作中，將大隊輔導員少先隊工作內容、工作量以及獲得少先隊工作方面的獎勵和成果納入中小學教師職稱評價范圍。
關鍵詞：
中學高級評審時間為11月下旬
河南省高等學校教師高級專業技術職務任職資格評審工作于10月9日至10月16日接收申報材料，10月下旬召開河南省高等學校教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省中等職業學校教師高級專業技術職務任職資格評審工作于10月22日至10月27日接收申報材料，11月上旬召開河南省中等職業學校教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省中學教師高級專業技術職務任職資格評審工作于11月3日至11月10日接收申報材料，11月下旬召開河南省中學教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省工藝美術高級專業技術職務任職資格評審工作于10月23日至10月30日接收申報材料，12月上旬召開河南省工藝美術高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省教育廳工程、研究、中小學、圖書資料、工藝美術和中職學校等6個系列的中、初級專業技術職務任職資格評審工作于11月3日至11月30日接收申報材料，12月上旬召開評審會議。
鄭州大學、河南大學、河南師范大學、河南農業大學、河南理工大學、河南科技大學、河南工業大學、鄭州輕工業學院、河南中醫學院、中原工學院和信陽師范學院等11所教育部已授予教授或副教授任職資格評審權高校的評審工作，由各高校根據實際情況提出評審工作安排意見，經省教育廳、省人社廳批準后進行。
畢業論文答辯評分的改革與實踐
畢業論文工作是本科教學的重要環節，是對學生4年所學知識的綜合檢驗，是對學生是否具備學士學位水平和能力的檢驗，通過畢業論文鞏固和拓展所學的基本理論與專業知識。培養學生綜合應用、獨立分析和解決實際問題的能力，培養學生的創新意識和創新能力，使學生獲得科學研究的基礎訓練；培養學生正確的設計思想、理論聯系實際的工作作風和嚴謹的工作態度，使學生的綜合素質得到進一步的訓練和提高。通過論文答辯鞏固學生所學的基本理論和專業知識，培養學生綜合知識應用、獨立思考問題，使學生具有邏輯性思維和應變能力，在答辯規定的時間內，概括闡述論文的核心內容。本文整理了2007—2012年連續6屆食品科學與工程專業362名參加畢業論文答辯學生和指導教師、評閱教師、答辯小組的評分情況，并總結歷屆畢業論文評審情況。
1以往畢業論文答辯評分存在的問題
1.1導師與學生分組方式
(1) 導師與學生錯開。按照教務處的要求，指導教師回避本組學生，盡量采取交叉方式，主要是防止導師給自己的學生打高分，壓低其他學生的分數。但這種做法會導致不熟悉該領域的評委提問題、評分不準確，由于導師回避自帶的學生，與學生錯開的方式常常導致評委提出的問題，很難涉及到問題的關鍵點；也有評委提出的問題不是自己擅長的，或者拿自己觀點套在他人的領域上，鬧出了大笑話。
(2) 導師與學生同組或專業方向分組。按學生論文的方向、評委教師的方向劃分答辯組，優點是導師在指導修改學生論文時就清楚論文的弊病在哪里、特點在哪里。如果導師客觀、公正地評價學生，就會把自己帶的學生分成ABC等級，在學生答辯中提出的問題準確、尖銳；反之，就會認為自己的學生都出類拔萃，給出高分。
(3) 導師與學生隨機組合。打亂班級界限、打亂導師界限，使評審小組之間的分數平衡十分重要，否則會出現班級之間優秀論文數量的大偏差，學生也會抱怨。更大的問題是學生畢業論文材料裝人檔案時，常常裝錯或找不到，或者漏掉評委的評語，增加了論文評審的工作量。
分組的幾種做法筆者都做過嘗試，都有其優缺點，若按照一種模式固定不變，則會導致僵化。目前已出現“取消本科畢業論文”的呼聲'因此探索新的畢業論文評審方式、新的評分機制十分必要，而畢業優秀論文如何產生也是重要問題，是導師、學生、評委關注的焦點。
1.2導師主動、學生被動
過去都以答辯小組產生優秀論文的做法來操作，這種做法的弊病是導師有主動性，學生處于被動狀態，只能任評委“宰割”，而看到個別師哥師姐答辯時被問得語無倫次，甚至哭泣的狀態后，學生對論文答辯這個畢業的最后一關容易產生恐懼心理。答辯中一方面的積極性實際上就是導師之間激烈的競爭，忽視了畢業論文答辯的主體是學生，學生才是真正的“主人”。為什么不能發揮“主人”的積極性呢？有兩方面的積極性總比一方面的積極性好得多。
1.3導師打分高的問題
導師給學生按畢業論文成績50%的比例打分，使得導師打分很高的成績難于均衡；同時，由于答辯委員會主任、系主任最終核定分數、更改分數的做法，容易使導師評分越打越髙，產生逆反心理，認為“我打的分數沒用了”，導致惡性循環。
1.4畢業論文題目更改的問題
畢業論文題目的更改主要反映在對試驗方案的設計不完善、試驗條件不具備，有些藥劑買不到，被迫換題；也有的是以一點抽樣代替多點抽樣，把論文題目寫得范圍很大，而實際上很空、數據不全；有的題目是工藝研究而實際上是配方研究，這樣學生在答辯闡述中表現出文不對題，因而導致答辯后修改題目，在每屆學生論文答辯后約有10%~15%的畢業論文需要修改題目。1.5畢業論文不規范的問題
個別學生的綜述內容比例過大，指導教師把關不嚴，論文撰寫格式不夠規范，還有一部分學生的論文屬于社會科學或與自然科學相結合方面，而都不在學院2010年以前規定的實驗型、設計型2種格式范疇之內，在評審論文上答辯委員會很難界定其規范性，學生在答辯前論文格式不規范的約占30%，論文存檔稿仍有不規范的，其中包括被評上優秀論文的主要是參考文獻不規范。
2歷屆畢業論文評審情況
2.1教師
2.1.1職稱結構
食品科學系教師職稱結構在2007屆高級、中級職稱人數比例相同，隨著年限的增加，髙級職稱為上升趨勢，中級職稱為降低趨勢；總體為高級多、中級少、無初級。
2.1.2畢業論文指導教師
2007屆擔任學生的指導教師只占50%，在10名中級職稱中只有3人作為導師。在6屆畢業生中，正高級職稱的教師均作為指導教師，副高級職稱中有74.1%的人作為導師，中級職稱中有73.6%的人作為導師，表明副高級和中級職稱中均有25%的人未擔任指導教師，尚有帶學生完成畢業論文的空間。
2.2畢業論文評分
6屆畢業優秀論文的產生采用辦法不同，2007—2009屆按答辯小組學生分配比例產生優秀人數，在2009屆有一個答辯小組作了學生自己申報優秀論文的試點。從2010—2012屆以第1組作為優秀組，2010屆實行了優秀組產生優秀論文的做法，有13名學生申請了優秀論文的評選，產生了8篇優秀論文；由于2011—2012屆學生申報優秀論文的人數不多，采取了主要由優秀組產生，其他組選優的做法。2011屆學生申報優秀論文人數不足的原因是有的學生認為答辯程序麻煩，要準備PPT，要比其他組提的問題多，優秀論文要求的嚴，評為優秀論文后要縮減篇幅、按照校學報格式反復修改；尤其是怕自己被直接淘汰到80分以下，對自己的論文信心不足、不敢申報。
3實行學生自行申報優秀論文方式
對2009屆學生畢業論文分組及評分實行了試點后，從2010—2012屆食品科學與工程專業畢業論文評分工作采取學生自行申報優秀論文方式，論文分優秀組和一般組，在畢業班學生中限報25%的比例，采取提前5d報5份規范論文及電子文檔，個人提出優秀論文申請，各班委會統計后報給系里。優秀組評委由各個專業方向的人員組成，審查論文格式、內容、創新性、真偽性；評委拿到論文后，先按百分制進行“論文水平”打分，在學生論文答辯時進行論文“報告過程、答辯”打分，按15%的比例排出順序，實行末位淘汰制。為了避免某些學生混水摸魚、濫竽充數，當申報超出比例限制時，對于書面審查不合格者，直接淘汰到中等分數段。申報者的論文格式必須規范，優秀論文組答辯采用PPT形式，宣講及答辯時間20?25min；—般組采用限定打分的方式。
實行優秀論文申請制的方式進行分組及評分，可以簡化程序，充分調動了學生的積極性，學生制作PPT的技能提髙。在申報學生中選優、各個專業方向評委在一組之內，采用“集中優勢兵力”，突破論文評審關注焦點；指導教師之間不再為優秀畢業論文名額爭來爭去，優秀畢業論文操作程序在答辯前就透明了，學生自己不申請參加優秀論文答辯，則被評上優秀論文的概率很小了，即使是從其他組選優產生，每組也就只有1名，而且是小組評委都認可的優秀論文。優秀畢業論文產生由朦朧變得清晰可見，即使是原來的三好生、優秀干部、考上研究生的同學，自己沒有申報，也就沒有機會成為優秀論文了。指導教師的意見少了，學生的意見少了，畢業論文答辯評分工作和諧了。
4畢業論文評審對策
針對指導教師、評閱教師、答辯小組打分情況，畢業論文評審采取以下措施。
(1) 采取學生申報優秀論文方式，使學生由被動變為主動，申報與評選互動。由導師的主動性變為學生的主動性，畢業論文答辯時學生是主體，必須發揮其積極性，有學生和導師的積極性才行。尤其是從2009屆開始被評為優秀論文的必須編人畢業優秀論文集，學生自己要按照校報模版先期修改，指導教師再進行修改審核。
(2) 改變學生的懶惰思想、依賴思想、等待思想。真正把導師和學生雙向選擇落到實處，導師把試驗內容分給學生去做，把自己的試驗數據拿給學生去統計，有些學生認為我是給導師做事，之所以
把畢業論文當作是導師的事情根源就在此處，從而導致學生向導師等、靠、要，定選題、找儀器、買藥品、收集資料、統計數據、論文修改等環節，使指導教師常常處于被動的局面。
(3) 在固定打分比例時，限定打分上限。以現有指導教師、評閱教師、答辯小組4:2:4或5:2:3的比例進行打分，要掌握“度”，否則其中一項打分至極點，另外兩項就很難打分；對于未申報優秀論文者限定指導教師打分上限為92分，從實際操作上看這是行之有效的辦法。
若是打分人數多、具有代表性的答辯小組客觀公正地評分，其打分比例占50%則顯得有意義，可以調節指導教師打分高的現象。否則會使答辯小組的權力過高，被有些帶有偏見的人利用，導致優秀的學生成績被壓低；或者某個小組打分高，各組之間打分差別較大，出現不易均衡的現象。
從各小組評委打分中去掉1個最高分和1個最低分的統計分析看，這種做法的差異不顯著，從排序來看基本沒有大的差異。若是出現評委打分平均
在89分以上的，去掉該評委打分的做法效果明顯。
(4) 優秀論文評選也要變換方式及時加以調整。
很長一段時間，中小學教師的最高職稱是中學高級教師（這個僅相當于高校的副高職稱），再也不可能上升了。2004年南京市在全國率先試點開評正高級（教授級）中學高級教師職稱，評出了8位正高級中學高級教師。隨后江蘇省于2009年在全國率先正式設置正高職稱，并評出了江蘇省第一批正高級中學高級教師。2010年8月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》頒布，其中“中小學設置正高級教師（職務）職稱”被首次列入正式的國家文件。隨后天津、重慶、北京、廣東、山東、湖北等地也陸續在中小學設置正高職稱。
“十二五”以來，我區教育發展很快，取得了較突出的成果。我區被評為江蘇省“義務教育優質均衡改革發展示范區”，并涌現了一些品牌學校和學校品牌：東廬中學被評為“全國教學改革特色學校”，東廬中學的“講學稿”和特色學校的“教育―培訓―就業”（又稱“雙業”：學業―就業）一體化辦學模式已成為我區在南京市、江蘇省乃至全國知名的學校品牌。另外，區特殊教育學校的葛華欽校長被評為“2014年度全國教書育人楷模”，在北京受到的親切接見。
在我區教育發展取得較大成果的新形勢下，加強我區名特優教師隊伍，特別是省特級教師、正高級教師隊伍建設，打造名教師品牌意義尤其重大。一個地區特級教師、正高級教師數量的多少，是一個地區教育發展水平和程度高低的重要指標之一；加強特級教師、正高級教師的培養，能更好地引領、激勵廣大教師促進自身的專業發展；發揮好特級教師、正高級教師的示范指導作用.能更好地提升廣大教師的教育教學水平，全面提升我區教育教學質量；加強特級教師、正高級教師的培養也是提高和擴大我區教育知名度、影響力、美譽度的需要。
《南京市溧水區教育事業“十三五”改革和發展規劃》中指出.“‘十三五’期間我區要新增省特級教師、正高級中學高級教師五名”（我區現已有省特級教師五人，另已調走兩人，其中正高級中學高級教師兩人）。由于評選省特級教師的條件之一必須是市“學科帶頭人”，為此，我們對全區具有南京市“學科帶頭人”稱號的教師情況，特別是教科研情況進行了調查和分析，針對這些市“學科帶頭人”的具體情況也提出了一些對策和建議。
一、情況和原因
（一）學段和學科分布不均衡
全區現有27名市“學科帶頭人”，按學段、單位分，普高9人，中專校6人，初中3人，小學4人，幼教2人，特教1人，教研、培訓機構2人；按學科分，小學語文5人，小學數學2人，幼教2人，中學語文4人（初中1人，高中3人），中學數學1人，中學英語1人，中學物理2人，中學化學2人，中學歷史2人，中學生物1人，職教專業類4人，德育1人：按職務、崗位分，校級領導和教研員11人，教師16人。從中可看出初中、幼教比較薄弱。各僅有兩名市“學科帶頭人”，政治、地理、音樂、體育、美術學科沒有市“學科帶頭人”。
（二）知名度、影響力還不夠大
在27名帶頭人中，不上課和不上本專業、學科課的有7人，上本學科課的有20人。27名中只有8人受過省或市綜合表彰，被評為省或市優秀教育工作者。27名中近三年開過省或市講座、公開課達三次及以上的只有9人，達到一次的也只有11人。從這三個方面看，較多的人在本專業、本學科領域影響力還不夠大、知名度還不夠高。
（三）教科研成果還不夠突出
27名帶頭人中，2009年以來在省級刊物上發表過三篇論文的只有14人，其中有些刊物的知名度還不夠大。27名中盡管有17人參與或主持過省、市集體規劃課題或市“個人課題”的研究，但是擔任省級規劃課題主持人的僅有3人，市級集體規劃課題主持人的僅有6人，因此，27名市學科帶頭人的教科研成果還不夠突出。
究其原因主要有：
一是任務繁重，年齡偏大。27人中，因在領導崗位和年齡偏大不上課的有6人，在普高和中專校擔任較重的教育教學任務的有13人。因此大多數市“學科帶頭人”沒有過多精力和時間在本專業上進一步發展自我。
二是難度較大，不愿進取。我們知道，特級教師、教授級中學高級教師的評選要求很高，不僅要求有較突出的教科研成果，還要在同行中有較高的知名度和影響力，等等。因此很多市“學科帶頭人”都有畏難情緒。再說27名市“學科帶頭人”現都是中學高級教師，其中有不少人都滿足現狀，進取心不夠強。
三是重視不夠，舉措不實。盡管我區已出臺了《南京市溧水區“名特優”教師考核辦法》，但學校和教育主管部門對省特級教師、正高級教師培養的重視程度還不夠，還未出臺省特級教師、正高級教師培養規劃和計劃，更無具體的培養舉措等，特級教師、正高級教師的成長更多的是靠他們自身的個人奮斗。
二、解決對策
特級教師、教授級中學高級教師的培養，一方面需要我們教師本人要從肩負的教書育人的使命來增強專業發展的責任感，要從當前教育發展的形勢、需要來增強專業發展的緊迫感，要從提高工作和生活質量，提升人生幸福度的高度來增強專業發展的主動性外，另一方面更多的還是需要我們的學校和教育主管部門及政府高度重視，加強領導，采取切實有效措施，才能取得較大成效。
（一）加強領導，制訂規劃
各級領導首先要提高對培養特級教師、教授級中學高級教師重要性的認識，成立專門組織，明確分工，加強領導；制定各級優秀青年教師、各級學科帶頭人、特級教師、教授級中學高級教師的培養規劃和計劃，制定梯隊推進培養方案；定期召開專門會議布置、座談、檢查督促、總結培養工作中存在的問題、困難和對策以及取得的成效等；設立專項資金為培養提供經費保障。
（二）開展活動，提高素質
繼續舉辦區第四期名師高級研修班和市“學科帶頭人”后備人才培訓班。我區已成功舉辦了三期名師高級研修班和市“學科帶頭人”后備人才培訓班，積累了大量的經驗，在此基礎上，我們要進一步優化培訓課程，既要有理論學習，又要有實踐操作；既要提升課堂教學能力，又要提升理論水平和教科研能力，并聘請知名度較高的專家授課，更加扎實有效地做好此項工作。
精選人員參加市第五、六屆中小學“學科帶頭人”高級研修班。南京市中小學“學科帶頭人”高級研修班已舉辦過四、五期。這其中，我區也有一部分人先后參加過培訓，他們都感到收獲頗豐。我們更應利用好這個平臺，精選人員參加研修，并在各方面予以大力支持。
成立我區“特級教師、教授級中學高級教師工作室”，開展項目研修。要充分發揮我區現有的5名特級教師（其中兩名是教授級中學高級教師）的作用，成立專門的工作室，組織本學科部分市“優秀青年教師”和市“學科帶頭人”組成專門的研修團隊，開展專題、項目研修，有計劃、有內容、有步驟、有總結地開展活動，通過特級教師、教授級中學高級教師的專業指導和成長引領，來激勵教師團隊不斷發展自己。
與省市名師、專家結對幫扶。針對部分市“學科帶頭人”的具體情況，聘請相應的專家、名師開展結對幫扶活動，幫助市“學科帶頭人”克服、解決自身的短板（如知名度不夠高，教科研成果不夠豐碩等），在同行中提高其知名度，擴大其影響力。
（三）搭建平臺，提供幫助
學校和教育主管部門要與省市人教處、教研室、教科研院所、師資培訓處、電教館、師范院校、出版社、教育雜志社等部門、單位主動加強聯系，在綜合榮譽、培訓考察、專著出版、、講座、公開課及其錄像、人物宣傳、基本功或技能大賽、中高考出卷、閱卷、擔任中高職稱評委、編輯修訂教材、大綱、考綱等方面提供平臺、幫助和支持，擴大我區市“學科帶頭人”的知名度和影響力，為其進一步發展創造必要和充分的條件。
（四）加強考核，表彰激勵
繼續做好我區“名特優”教師考核工作。我區已出臺了《南京市溧水區“名特優”教師考核辦法和考核細則》，采取定性與定量相結合的辦法，從“師德修養、專業引領、專業發展、工作實績”四個方面對“名特優”教師進行綜合考核，取得了較好成效。這項工作今后還需繼續堅持下去，并加大對農村“名特優”教師進行綜合考核的獎勵幅度（如農村的是城里的兩倍），更好地發揮考核的導向、評價、激勵作用，引導、促進“名特優”教師在專業上主動更好地發展。更好地為基層服務。
設立教育發展貢獻獎和教學教科研成果獎。設立重要獎項（如獎等），制定相應辦法，對在省或國家、國際教科研成果和教育教學改革成果學術評比以及在教育教學競賽活動中取得優異成績的“名特優”教師，對在舉辦的國家和國際各類大賽中獲得重大獎項的學生的指導教師，對教學實踐中取得較突出業績的“名特優”教師，給予重大表彰和獎勵。引導、激勵教師不斷發展，不斷發揮其重要作用，從而推進我區教育事業的進一步發展。
（五）提高待遇，提升地位
對已被評為省特級教師和正高級職稱的教師，在津貼、住房、醫療、辦公條件、工作經費、配偶就業、子女就學等方面，予以傾斜照顧，在重大節日予以慰問，在政治榮譽方面也予以關照。從而激勵他們以及更多的教師不斷奮進，更好地為教育、為人民服務，并作出更大的貢獻。
【關鍵詞】高職稱教師；專業“再發展”；基本特征
中學高職稱教師是指擁有較高專業技術職稱并具備較高學識水平和較強專業技術能力的中學教師，其專業“再發展”是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，也是專業信念、知識、能力、人格和智慧等不斷更新、演進和完善的過程。研究這個教師群體的主要目的在于促進教師自我生命價值的實現，為學校名師隊伍發展注入活力，使學校教育教學質量不斷攀高。在課題研究中筆者發現，中學高職稱教師專業“再發展”基本特征有三個方面：差異性、階段性和矛盾性。
一、差異性
不同高職稱教師的專業化發展特征和軌跡盡管會存在一定共性，但也必然存在眾多差異。因為高職稱教師的發展首先是教師的個體發展，而每個教師的天賦特長在各自專業化發展道路上影響因素以及個人的努力程度都有很大的不同。因此，高職稱教師如何認識自身發展的瓶頸，突破自身的平庸，查找與名師發展之間的差距，就顯得尤為重要。
筆者深知高職稱教師持續發展過程中呈現的差異是豐富的，也是復雜的；差異的出現有些是偶然的，有些是必然的；差異的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有規律可循，有些雜亂無章。但還是從千頭萬緒中試圖從年齡、學科、性別的差異條件中，查找高職稱教師專業發展的差異原因，以進一步探索高職稱教師持續發展的促進途徑。
（一）年齡差異
如果以女教師55歲退休、男教師60歲退休來計算，那么一名女教師在高級職稱上度過的是20年，男教師則是25年，這一工作年限還將因為國家人社部即將出臺的延遲退休政策而增加。這一事實告訴我們，高職稱教師工作年限是很長的，處于不同年齡階段的高職稱教師的專業發展需求和專業發展能力很不一樣。
30～45歲這一年齡階段的教師，往往具有較強烈的事業心和明確的專業發展目標，他們精于工作，勤于學習，專于研究，其中的佼佼者脫穎而出，成為校級、市級骨干教師和市級學科帶頭人。45～50這一年齡階段的教師處于重要的分化階段，一方面，其中的佼佼者沿著專業化發展的道路進一步發展，成為省特級教師和正高職稱教師等明星教師（大部分省特級教師和正高職稱教師在這個年齡階段評審通過）；另一方面，多數高職稱教師由于各種內外因素的影響和專業發展認識的局限，感覺持續向前發展無望，逐漸滿足于成為課堂教學的熟手和骨干，不愿在科研、學習上付出更多，專業發展處于停滯狀態。55歲以上的高職稱教師，已經被評為特級教師和正高職稱教師的，進入人生的黃金發展期，成為真正的學科引領者，課堂教學只是他們工作的一部分，講學傳經、著書立說成為他們教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高職稱教師，如果被評為特級教師和正高職稱教師無望，那么也就不再熱衷參與各類職稱和榮譽稱號的評選，內心較為失落，易陷入專業發展的困惑；還有一部分較為普通的高職稱教師，開始進入“等退休”的賦閑狀態，在教學上易產生應付現象，專業發展處于倒退狀態。
（二）學科差異
目前，江蘇省實行高考“3+學業水平測試+綜合素質評價”的模式。在這一高考模式和科目設置安排下，各學科老師在學校的地位和作用大不相同。
其中，語數外三門主課老師由于科目占據高考錄取分數的絕對優勢地位，教選修科目的物、化、生、地、史、政等老師由于科目高考最后的錄取結果而處于次要地位，而教學業水平測試的必修科目老師由于科目成績要求較低而處于不被重視的地位。語數外老師課時多，工作量滿，學校、家長和學生重視程度高，因此對自己的要求相對較高，專業發展動力足，有學科優越感和成就感，涌現出較多的骨干型或明星型教師。但也有很多教師忙于課堂教學，分身乏術，科研意識不強，在專業發展上缺乏長遠的規劃，因而舉步維艱。而任教選修和必修科目的老師教學任務相對較輕，教育成就感略差。一部分教師因而有了更多專業發展的自我空間，他們踏實篤學，積極投身于教育科研，撰寫論文和參與課題研究，將教育理論和實踐相結合，成為鉆研型或反思型教師，開辟了專業發展和提升的自我路徑；另一部分老師滿足于教W任務的輕松，將大量的時間浪費于瑣事，專業發展和提升也就難存指望。
（三）性別差異
中學高職稱教師的男女數量因校而異，但多數學校基本相當，但對比男女高職稱教師的專業發展結果，有一個結果一目了然，那就是：市學科帶頭人以上的名師多為男性教師。正高職稱教師兩年評審一次，以近兩年江蘇省鎮江市正高職稱教師評選為例：2012年，鎮江市有8位教師被評為正高職稱教師，均為中學教師，均為男性；2014年，鎮江市有9位教師被評為正高職稱教師，其中2名為幼兒園教師，女性，其余7名均為中學教師，男性。
當然，江蘇省不乏優秀女性教師被評為正高職稱教師，但可謂鳳毛麟角，數量和男性相比明顯偏少。由此可見，中學男女高職稱教師專業持續發展水平不均衡，發展結果明顯“重男輕女”。
二、階段性
從高職稱教師中脫穎而出，成為“教學名師和學科領軍人才”，絕不是一蹴而就的事。高職稱教師的職業生涯一般在20年以上，在如此長的高職稱教師生涯里，多數教師要經歷以下四個發展階段。
（一） 分化和定型階段
分化和定型階段主要以高職稱教師中剛評上的高級教師為主。他們雖然擺脫了早期任教的緊張窘迫狀態，卻面臨更高的專業發展要求。人們對他們的要求與評價標準卻隨著教齡的逐漸增長而不斷提高，不再用寬容期待的目光來看待他們，重點關心的也不是他們的工作態度，而是工作方法和實際績效。那種早期對教育的激情與感受開始出現分化：有的慢慢趨向于平靜、淡漠甚至于倦怠，早期教師職業倦怠的跡象開始出現；有的由原先的困惑與苦惱期進入了成長后的喜悅與收獲期。后者對教師職業的使命感、悅納感不斷增強，對自身專業發展的態度更加積極、穩定與執著，逐漸成長為具有相當水平和能力的教壇能手──經驗型教師。
（二）突破和退守階段
這一階段高級教師工作的外部壓力有所緩和，職業安全感有所增加，但對職業的新鮮感與好奇心有所減弱，職業敏感度與情感投入度也相應降低；開始習慣運用已有經驗與技能來思考和應對日常的教育教學工作中所遇到的問題，工作中出現更多程式化的經驗操作行為和思維定式。在此階段，盡管高級教師都有專業“再發展”的內在意愿，也有一定的外在努力，但現實工作任務重、生活壓力大，發展頭緒多，工作精力難以集中，具體表現為專業發展水平提高緩慢、專業成長較為艱難、不同教師對自身專業再發展的出現意見分歧等特點。
有的教師滿足于工作發展現狀，轉而追求生活的平穩安適；有的教師自感專業發展向上突破艱難，工作進入保持與應付狀態，不求有功，但求無過；更多的教師盡管希望突破自身專業發展瓶頸，但在論文寫作、課題研究、校本課程開發等方面找不到突破口。諸多復雜因素使高職稱教師專業再發展進入緩慢低迷的職業高原期。少部分高級教師擁有個體專業發展的自主提升意識，確立高遠的發展目標，樹立精益求精的工作態度。“吾心安處是吾鄉”，把教師職業當作自己的生命寄托和價值所在，不斷進行反省和觀照，努力成為學者型、專家型教師。
（三）成熟和維持階段
這一階段的教師特征具有較為扎實的教學理論基礎、較高的教學水平和豐富的工作經歷，很多逐漸成為地區或學校教育教學方面的拔尖人才。在這一發展階段中，教師發展仍然出現分歧。
有些高職稱教師因教學業績優秀，轉向從事教育教學管理工作，擔任校級中層干部或教育行政干部等職務，興趣由教育教學轉為教育行政管理；也有些教師對現有的教育教學水平感到滿足，認為自己功成名就或是專業發展“船到碼頭車到岸”，與其自尋煩惱，還不如安享生活，與其從事艱苦的需不斷創新的教育研究與發展工作，還不如輔導學生賺錢養老。這種工作心態使他們興趣轉移、精力分散，產生了許多專業發展維持行為，不能與時俱進，甚至導致某些曾經深受學生歡迎的優秀教師“水平退化”“能力縮水”“盛名之下，其實難副”，遺憾終身；當然也有些教師雖然有繼續發展的愿望和行櫻真可謂“烈士暮年，壯心不已”，但受限于個體學術背景、知識結構、技能水平、教學個性、工作閱歷、氣質秉性及興趣愛好等，難以突破和超越舊有經驗與規則，因而客觀上也就只能維持原有專業發展水平。
（四）創造和智慧階段
教育素養的高低、視野的遠近、信仰的有無成為制約這一階段高職稱教師專業“再發展”的重要因素。高職稱教師能否站在教育更高的理論思想層面上，發現更為合理的專業發展前景，能否由單一的教學實踐經驗角度，提升到系統的教育理論科學研究上，能否從瑣碎且庸常的經驗中，提煉出獨特的智慧，形成自己的教育哲學體系，就成為他們持續發展關鍵的因素。他們中的佼佼者既能建立個體原創的教育理論體系，又能構建相對應的教學實踐操作體系，還能以宏觀的視野與理性的目光，從教育哲學的高度來審視人類發展的遠大目標，把握教育發展的現實需求，通曉時展的必然趨勢和教育發展的基本規律，以促進社會的和諧發展與人類的完善優化，引導學生達到成人成才成功的理想境界，成為真正的教育家。教育哲學體系之創建與具有普適價值的教育理論體系之形成是其核心標志。
三、矛盾性
通過訪談筆者發現，高職稱教師專業“再發展”的矛盾性主要體現在四個方面。
（一）理想和現實之間的矛盾
中學高職稱教師在學校的發展常常呈現出兩種矛盾的現狀。一方面，高職稱教師進入了職業穩定期，很多成為學校的資深教師、專業領先者甚至是教育教學權威，其教育教學能力進入到最佳專業水準階段。在績效工資背景下，社會及學校對其有高期待、高要求，而高期望值引發過重的職業壓力；另一方面，由于缺乏新的發展目標和前進動力等原因，許多高職稱教師從高級職稱評定前的積極奮進狀態退化為職稱評定后的消極賦閑狀態，且這種“職業消退”狀態對于學校甚至整個教育事業都形成了明顯的資源浪費。再加上由于教師職稱評定“只上不下”，以及職稱評定后監督機制和激勵機制的缺乏，使得高職稱教師的專業持續發展得不到有效保障，面臨許多發展困境。
這是一位數學高級教師的教育日志。
作為一名教育工作者，我有著豐滿的教育理想，也在踐行著自己的初衷。可隨著教齡的增加，現實的太多問題顛覆著我的教育理念，我甚至懷疑當初在師范大學里所學到的理論，我覺得教育的理想和現實之間有著巨大的鴻溝。評上高級教師之后，我本來以為自己的教育生涯進入到新的境界，但實際情況是，我的生活和以前相比沒有任何變化。我依然沒有時間去看我喜歡看的書，或者研究一個我以前就很關注的問題。這學期我又開始接受兩個理科班的數學教學，由于江蘇省高考理科數學總分200分。“得數學者得天下”，我又要開始迎接每天3節以上的課和鋪天蓋地的練習、測試，還要在課間隨時準備給學生答疑，有的時候真的會覺得喘不過氣來，平時的教學生活就像一片沼澤，不管你頭頂的天空多么明媚燦爛，你陷進去就很難。
（二）工作和生活之間的矛盾
在高職稱教師中，多數為40歲以上教師，呈現出中年人的社會特質。俗語說，“人過四十萬事休”，這種亞健康心理容易使高職稱教師安于現狀、得過且過；與此同時，高職稱教師是家庭的中堅力量，他們需要解決購房問題、子女上學或就業問題、贍養老人問題等，這些家庭問題使得他們難以把精力集中在教育教學工作上。
被訪者（高級教師）：
中年人的壓力是最大的。最近我的父母身體都不太好，每周都要送他們去醫院好幾次，求醫問藥，醫院學校兩邊跑，做子女的，為父母做的也就只能是這些。可是一段時間下來真累啊。孩子今年上六年級了，不管是不行的，否則考不上理想的初中。以前我每天上完課都有很多時間備課，回到家也要精心打磨第二天要上的課，然后看看自己想看的書。現在每天都要求自己必須在學校里備好課，否則回到家就沒有時間再忙工作上的事。幸虧不是小年輕了，有些課以前都用心備過，現在只要稍微看看，上課主要還是靠經驗。
（三）教學和科研之間的矛盾
中學高職稱教師中的骨干名師，一般有三個類型：第一類是教學能力突出的名師。他們站穩了課堂，把課堂作為自己安身立命之所，把“課上的好，學生喜歡我”作為自己的教育追求，深受學生和家長的肯定，但不太喜歡或擅長教育科研；第二類是科研能力突出的名師，他們熱衷探索教育教學的規律，積極撰寫論文和申報課題，經常為學校的科研水平加分，但課堂教學能力平平；第三類自然就是教學能力和科研能力都比較突出的老師。一般來說這種老師在學校最受歡迎，也最受重視，但也最可遇而不可求。因為教學和科研之間，存在一定的矛盾。教師的精力總是有限的，興趣總是有差異的。專注于課堂教學，成為教學的“熟手”，在教書育人中獲得成就感和滿足感，有時就無暇顧及自身科研能力的提高；專注于教育科研，坐而論道的時候多，起而行之的時候少，有時課堂教學就會失之干癟，過于理論化，缺少生動性。
被訪者（特級教師）：
經常有人問我是怎么評上特級教師的，是不是一開始工作就有評特級的遠大目標，我的回答當然是不是。評上高級前基本上就是認真教學，鉆研教材，偶爾寫點小文章發表了，很高興。后來越教越有想法，越寫越有興趣。評上高級之后，覺得自己還可以再向前發展一步，就開始讀一些教育理論方面的書，寫一些有深度的文章。但這個過程很痛苦，經常是白天忙著備課、改作業，晚上坐在電腦前冥思苦想寫文章，孩子基本都是夫人在管。忙教學和忙科研肯定是有沖突的，時間上、精力上。但是足夠勤奮的話，也可以統一協調發展，但這對教師個人以及他的家庭，甚至所處環境都有要求。要是夫人不支持我，我也很難有時間做自己的事情；要是像現在很多人和微信圈里的朋友天天聚會、閑聊，我也靜不下心來。
（四）教師個體發展愿望和學校群體文化之間的矛盾
每個教師內心深處都有強烈的個體發展愿望，希望自己在專業化道路上越走越遠，但這一發展愿望常常受所在學校群體文化的制約。曾有研究者指出，教師之間一般都不喜歡其他同事介入或干預自己的課堂教學，他們之間互不干涉，彼此保護。這種具有封閉性的教師群體文化在某種程度上排斥開放和合作，趨向孤立與封閉。
@種情況的產生，主要是由于學校文化中教師更愿意分享自己教學的成功，而不愿意輕易談論教學的失敗。哪位教師提出問題就等于自曝其短，有可能被其他教師當作在尋求幫助。而教師隊伍素以清高著稱，尋求幫助就意味著主動承認自己教學上的無能，會遭到他人恥笑。這種風氣嚴重阻礙了教師的開拓和探索，泯滅了教師試圖提出任何批判性問題的沖動。對正處在建立專業自信的高職稱教師而言，他們更擔心和別人商討教學內容與方法等會被視為“專業水平不夠”，所以，他們大多只能在長期的教學中自我摸索以獲得微小進步。這既阻礙了教師之間正常交流，不利于教育教學改革的長足發展，又讓教師難以體驗彼此的激勵、職稱和贊賞，嚴重影響了教師個體的進步和發展。
雖然高職稱教師個體在孤立的努力狀態中也會有所發展，但從教師專業發展的角度來看，高職稱教師的專業提升完全依靠自身的努力是不夠的。教師群體文化是教師成長的土壤。對于教師而言，合作共享的教師文化才是自身發展的有力助推器，它能在深層次上對高職稱教師的成長道路產生持續的重要影響。很多研究型教師或專家型教師集中的學校，就擁有這種合作共享的教師群體文化或者是學習共同體。在這種文化氛圍中，教師彼此之間心靈開放、理解信任、共鳴支持。經驗豐富的高職稱教師、專家型教師也樂意展現自己的教學專長，供其他教師觀摩和共享。新老教師之間能夠彼此交流知識與信息、思想與經驗，在專業思想、信念和態度等方面互相影響和促進。
【參考文獻】
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本研究認真分析高等職業院校教師職稱評審過程中存在的問題，結合多年來從事師資管理工作的實踐，對高職院校教師職稱評聘工作進行了深入的探討，提出具有可操作性的方法與建議，從而為科學地建立高職院校教師專業技術職稱評審指標體系的框架提供研究基礎。
一、高職院校教師職稱評聘中存在的問題
結合多年來在人事部門從事師資管理工作，具體參與、組織、實施教師職稱評聘工作的經歷與實踐，有以下幾點體會。
1.高職院校尚未完全實行專業技術職務評聘制度。教師職務是根據學校所承擔的教學、科研工作等任務需要所設置的有明確職責、任職條件和任職期限的工作崗位。職稱即專業技術職務任職資格是一種等級稱號，是對教師過去學術成就、工作能力的評價和承認，是通過專業評審組評審或者考試取得的，是終身的。評只解決了資格問題，只有聘上才能享受相應待遇，但目前在大部分高職高專院校里沒有完全實行真正意義上的聘任制，評上就等于聘了，實行的是終身制，而不是真正意義上的聘任制。這就使得一部分教師崗位意識淡漠，職務、職稱概念模糊，以為評上職務任職資格（職稱）就終身擁有了該職務。由于這些錯誤的觀念，導致部分人將工作的重心放在評前的努力上，而一旦得到晉升就感到萬事大吉，原有的那種熱情和動力就銷聲匿跡了，尤其是評上正高級職稱后，更變得不思進取，這大大阻礙了高等職業教育事業的發展，失去了專業技術職務的聘任制對人才的激勵作用和對競爭機制的促進作用的原有意義。
2.沒有形成符合高職院校教育特色的職稱評定體系。高等職業教育培養社會生產、管理、服務一線的應用型和技能型人才，教師必須是既有豐富的專業知識又有較強專業實踐能力的“雙師型”教師，必須具備學習新知識的能力、較強的教學研究能力和教學創新能力、較強的專業實踐和操作能力、較強的科學研究能力及社會交往與人際溝通能力，對其能力素質的要求是與普通高等院校教師不同的。目前，天津市高職院校教師職稱評審的文件依據仍然使用2001年出臺的普通高校和成人高校教師職稱評審文件，尚沒有出立的高職教師評審文件。雖然部分院校結合本校實際情況和天津市人事局、教委的相關文件精神制定了本校的教師職稱評定方案，但還是參照普通高校和成人高校的評審條件進行。在高職教師職稱評定的具體實施中，完全用普通高校教師職稱評定標準審定高職院校教師的任職資格，這對高等職業院校的教師顯然是有失公正的。這些評審指標過于注重對科研能力的評判，輕教學業績和實踐技能，特別是高級職稱評定過程中，還是在理論教學課和科研項目上進行嚴格的質和量的考察，對于凸顯高等職業技術院校教育特色和理念的實踐技能課往往忽視，建立一整套符合高職院校教師崗位特點的科學合理的評審標準體系勢在必行。
3.缺少科學合理的考核監督評價體系。大多數高職院校，教師通過職稱評審取得相應任職資格予以聘任后，似乎就完成了“歷史使命”，缺少對受聘人員的聘期管理和聘后考核。沒有形成詳細實用的符合高等職業教育體系的考核標準，雖然每年或者每個學期各校都在進行各類人員的考核，但普遍流于形式，考核的結果無法同續聘、解聘、晉升、獎懲等管理措施掛鉤，形成重評審、輕考核，重聘任、輕管理的現象，對專業技術人員無法形成準確的約束力和客觀的評價性，考核的激勵競爭機制無法充分發揮出來，使專業技術人員失去競爭意識和進取精神，不利于隊伍整體的成長與發展。
二、我院在教師職稱評審推薦具體實施過程中的探索與實踐
我院成立于1960年，是一所具有悠久辦學歷史的學校，半個世紀以來，秉承“篤信、勵學、求實、創新”的校訓，以高水平的辦學水準和優良的教育品質，為國家外經貿事業培養了一大批專業技術人才。2001年正式由中專學校升格為高等職業學院，隨著辦學層次的提升，作為學院核心工作的師資隊伍建設也經受著時代考驗。學院積極實施“人才強校”戰略，大力引進和招聘各類人才，經過幾年的努力，與建院初期相比，教師隊伍在數量上顯著增加，在結構上也有一定程度的改善。但是，隨著建院初期引進教師的數量多、年齡結構過于集中和專業技術崗位職數的限制，傳統評審易受論資排輩、平均主義等傳統做法影響，不利于優秀的年輕教師脫穎而出，職稱評審激勵和導向作用偏弱，評審科學性有待加強，已明顯有些跟不上師資隊伍建設步伐等等。針對以上問題，我院著手進行了傳統職稱評審方式的改革與創新。
1.在教師評審推薦中嘗試采用專業評審組評審推薦制度。自2009年以來，在本院評審時首次嘗試采用專業評審組評審推薦制度。參照市教委成人高校教師資格評委會學科組設置方案，成立教師職稱評審推薦委員會，下設經濟管理、外語、綜合三個專業學科組。每一位申報人要經過個人申請、基層推薦小組推薦、職稱申報資格審查組審查、各學科組會議審議推薦后，由學院教師職稱評審推薦委員會審議、在全院范圍內公示一周無異議后，經院長辦公會通過確定最終推薦名單，才能上報教委參加職稱評審。此職稱推薦模式在我院實施后，取得了良好的效果，充分體現了學院在職稱推薦環節的公正、公平、公開和規范，確保了職稱推薦工作的整體質量。
2.專門設立職稱申報資格審查組，加大對申報人員資格條件的審核力度。由教務處、學院德育工作領導小組、教學督導室和人力資源部等相關部門聯合組建資格審查小組，重點對申報人員任現職以來的教學工作考核、師德履職、科研成果、學歷資歷等條件進行全面審查，形成審查報告，作為學院教師職稱推薦委員會和各學科組評審推薦的依據，對各級推薦機構科學合理地進行職稱推薦起到了積極的指導與幫助作用。
3.創新性地實行職稱推薦的量化賦分與投票表決相結合的形式，確保職稱推薦公平合理。根據教師專業技術職務特點，設計了教師專業技術職務推薦量化賦分表。遵循教師系列專業技術評審文件，除將專業年限、教學質量、教育質量、業績成果、論文著作作為測評的主要內容外，還結合高職院校教學改革、專業建設的特點，增設精品課建設、教師參加技能比賽獲獎情況、指導學生獲獎情況等加分項目。同時，給予基層單位和評委下發一定的權限，設計加入系部評價和評委打分項目，由相關部門對照相應項目測評打分。我院的量化體系體現了對教師的綜合評價，全面中突出重點，突出了教學、科研、實踐技能環節及對學院建設發展所作貢獻的中心地位。在教師職稱推薦委員會和各學科組評審時，實行賦分與不記名投票表決相結合的方式，平均分及格同時投票表決贊成票超過1/2以上方可推薦，充分地體現了整個職稱推薦程序的公正、公平、科學、合理，保證了整體推薦質量。#p#分頁標題#e#
三、做好教師職稱評聘工作的建議與對策
1.建立符合高等職業院校特色的職稱評定體系。可以根據崗位特點區別設定不同系列的業績評價體系，除了一些共性的評價指標，如學歷情況、任職資歷可采取相同的比例外，針對不同工作崗位類型的專職教師、實踐指導教師和以主要精力從事教育教學管理研究工作的人員設定不同的指標權重，對于常年處于教學一線的教師可適當加大教學工作評價，內設學生評教系統、學生實際能力系統等，以評價實訓課績效，而對于處于科研部門和行政崗位的教師可適當減少教學評價比例，加大科研成果比例和履行本職工作的情況評價，建立一整套符合自身特色的不同于普通本科院校的完整業績評價體系，使職稱評審推薦工作更加科學化、規范化、合理化。進一步激勵專任教師不僅僅為評職稱而搞科研，而把更多的精力投入教學中，促進教學改革和專業建設。
關鍵詞：食品科學；示范中心；教學質量
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0218-02
湖南農業大學食品科學技術實驗教學中心是湖南農業大學乃至湖南省相關高校的食品類專業教學、科研和學科建設與發展的平臺。以提高農學院校食品科學與技術相關專業學生的實踐技能、創新能力和科學素養為宗旨，實現有限教學資源的高效利用，2006年將食品化學和微生物實驗室、食品工程工藝實驗室合并組建為湖南農業大學食品科學技術實驗教學中心，構建了具有地方特色的食品科學類專業實驗教學體系。2008年6月本中心通過了國家財政部組織的專家評審，列為“中央與地方共建高校特色優勢學科實驗室建設點”；同年，食品科學技術實驗教學中心成為“湖南省普通高等學校實踐教學示范中心建設點”。2006至2008年中心建設了3個“湖南省普通高等學校優秀實習教學基地”。
中心實驗用房使用面積4624m2，儀器設備1571臺（件），儀器設備總值1123萬元；中心現有教師52人，其中教授11人，副教授18人，博士生導師8人，碩士生導師23人，博士17人，碩士9人，國家農業部高級專家2人，教育部教學指導委員會委員1人，湖南省優秀教師1人，學校教學名師1人，學校優秀教師1人；專職實驗教學人員22人，正高級職稱教師3人，副高級職稱教師5人，博士4人，碩士11人。
中心下設食品化學、食品微生物學及其應用技術、食品工程原理與機械、食品工藝實驗、食品質量與安全控制五個模塊實驗室。中心承擔全校11個學院、20個專業24門課程的實驗，年實驗學生人數2362，年實驗人時數119572。實驗開出率為100%。并接受本專業及相關專業的本科生畢業論文、碩士、博士學位論文實驗。
一、實驗教學中心教學質量保障制度措施
采取實驗教學改革立項、綜合性實驗單獨設課、教師科研成果引入教學等措施，鼓勵教師開展實驗教學內容改革，通過增加綜合性、設計性性、創新性實驗比例，設立獨立實驗課程與實驗教學學生評教評學指標體系，各級領導加強實驗教學管理，深入實驗教學各環節加強質量監控確保實驗教學質量，使教學內容符合不斷發展的學生培養目標的要求，符合社會對食品類專業人才的需求。根據《湖南農業大學本科教學質量監控手冊》，形成了科學的實驗教學質量監控體系。質量保證體系包括教師實驗課程規范、實驗室專職、兼職教師守則、實驗室學生守則、實驗室儀器設備管理辦法、入室教育制度、預習檢查制度、階段輔導制度、實驗驗收制度、期中檢查制度、期末考核等系統的開放實踐教學質量監控保證體系。實驗教學質量控制手段主要有：（1）領導聽課與檢查；（2）學校和學院督導團聽課與指導；（3）學生對實驗課的意見反饋；（4）同行教師聽課與評議；（5）教學文件檢查。
二、專業實驗成績評定辦法
采用多元化實驗課程考核辦法，重點考核學生知識點及實踐技能掌握情況，考核采取平時成績與期終考試成績結合、筆試和實踐操作相結合的方式。實驗課程學期末總評成績按100分計算，由考查成績（占70%）和考試成績（占30%）組成。
三、實驗項目考查成績記分辦法
1.驗證性實驗：課前預習分（20%）、課內實驗狀況分（40%）、課后實驗報告分（40%）。
2.綜合性實驗：實驗設計與操作（占50%）、實驗結果（占30%）、實驗報告（占20%）。
3.（設計）創新性實驗：設計方案（占40%）、實驗過程（占30%）、撰寫的科研論文或報告（占30%）。
4.研究性實驗，考核綜合能力，并將考核結果進行量化。從基本的理論知識、實踐操作能力、對實際問題的分析能力、撰寫科研論文的水平等按一定的比例進行量化考核，考核后給予1～2個學分。
如果平時成績或期末考核成績低于及格，或期末考核成績低于60分（百分制），則總評成績為不及格。
實驗課如不及格，必須補考，補考不及格，則需重修。
根據學生學籍管理規定，學生一學期無故缺課兩次以上者，則不得參加本實驗課程的考核，需重修。
四、實習考核、成績評定辦法
1.教學實習結束后，要求學生按照實習教學大綱、教學指導書、實際內容，上交實習報告、實習記錄日記，方可參加實習考核。
2.指導教師根據學生實習期間的表現、實習報告、實習日記、實習單位指導人員評價等進行實習考核綜合評分，按照優、良、中、及格、不及格五等給予評定
3.實習考核等級為不及格的學生，要求下一年重修該項實習。
4.考核成績各等級評定標準：
優：完成實習教學大綱全部要求，實習報告內容詳細真實反映實習過程與收獲，并對實習進行全面的總結，按照自己的實際情況進行深刻的分析，動手能力強，整個實習過程表現優秀。
良：完成實習教學大綱全部要求，實習報告內容詳細真實反映實習過程與收獲，并對實習進行全面的總結，動手能力較強，實習教學中表現良好。
中：完成實習教學大綱全部要求，實習報告內容詳細真實反映實習過程與收獲，并對實習進行全面的總結，動手能力一般，實習教學中無違紀現象。
及格：完成實習教學大綱基本要求，實習報告內容有待進一步完善，動手能力有待加強，實習過程中有輕微違紀表現，經教育后能改正。
不及格：不能成實習教學大綱中基本要求，實習期間在崗時間不足實時間2/3者，實習報告內容有明顯錯誤，動手能力較差不能完成考核，實習中有嚴重違紀現象，學習態度不端正且教而不改。
五、畢業論文
鼓勵學生個性與興趣相結合的研究，遵循一人一題的原則，每學年的選題應力求創新；畢業論文（設計）指導教師必須由具有中級及以上專業技術職務、具有一定科研實踐經驗、教學經驗豐富、責任心強的教師或實習單位中的科研人員、專業技術人員擔任。
六、畢業論文（設計）答辯要求及成績評定
1.按照畢業論文（設計）時間安排，學生將畢業論文（設計）在各階段指定的時間內交給指導教師審查。答辯前由指導教師審查學生答辯資格。屬下列情況之一不得參加答辯：畢業論文（設計）有明顯錯誤；論文（設計）經指導教師提出修改而未修改者；論文（設計）格式不符合學校統一要求；抄襲或由他人代做。
2.經過答辯資格審查的畢業論文（設計），由答辯小組組織公開答辯。答辯前，答辯專家須詳細審閱答辯的畢業論文（設計），了解論文（設計）的內容和水平，提前為答辯作好準備。答辯中，學生報告自己畢業論文（設計）主要內容（10分鐘左右），認真回答答辯小組專家提問（10分鐘左右）。答辯時間為每個學生20分鐘左右。
3.答辯過程中，由答辯小組秘書認真做好答辯記錄，答辯記錄應包括答辯的時間、地點、答辯專家成員、專家提問及學生回答等。
4.答辯工作結束后，答辯專家組按統一評分標準和評分辦法，對學生畢業論文（設計）進行成績評定，并給出相應等級，按照以下五個等級評定：優秀（90～100分）、良好（80～89分）、中等（70～79分）、及格（60～69分）、不及格（60分以下）。具體辦法參照《湖南農業大學全日制普通本科生畢業論文（設計）評分參考標準》。
5.答辯委員會審查畢業論文（設計）最終答辯成績，對其中評定等級為優秀、不及格及成績評定有爭議的畢業論文（設計）重點審核，有爭議時可組織第二次院級答辯，最終給予成績及等級評定，并向學生公開公布。
6.最終統計時，所有專業學生的成績應近似于正態分布。其中成績優秀的比例應小于15%，良好、中等、及格比例控制在75%左右，不及格比例小于10%。
7.畢業論文（設計）成績獲及格及以上等級學生，方可獲畢業論文（設計）學分。凡畢業論文（設計）成績評定為不及格或被取消答辯資格者，不能獲得畢業論文（設計）學分。按照要求同下屆畢業生再次進行畢業論文設計、實施及答辯，答辯合格方可取得畢業論文（設計）學分。
8.對抄襲的畢業論文（設計）的學生，按照課程舞弊進行處理。學校與實驗教學的相關政策和措施，為實驗教學中心建設和發展提供了強有力的政策保障。
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在今年兩會中，提醒廣大科研工作者，“要增強創新自信”。當前，以新能源等方向為基礎的第三次工業革命蓄勢待發，中國的科研界要深化科研體制改革、統籌協同創新。科研創新團隊是孕育科研創新的一個重要搖籃，確定具有前瞻性的研究方向，構建和諧的研究梯隊以及培養能夠激發靈感的學術文化氛圍，是科研創新的三大基本要素。要創造出更多的原創性科研成果，就必須抓住機遇，建設強有力的科研創新團隊。托卡馬克創新團隊的建設是推動托卡馬克中國新能源事業的組織保障，旨在充分發揮優秀人才的綜合優勢，推動重點學科建設。
一托卡馬克科研創新團隊建設的背景
聚變能是人類最理想的清潔能源之一，對于我國的可持續發展有著重要的戰略和經濟意義。中國科學院等離子體物理研究所堅持他們對自己的社會價值定位：“要讓中國在世界聚變研究的前沿領域占據一席之地，為人類開發聚變能做出不可替代的貢獻”。多年來，瞄準世界核聚變科學前沿和國家隊戰略能源需求，以超導托卡馬克大科學工程為依托，承擔多項國家、中科院及國際重大科研任務。
超導托卡馬克是一個復雜的大科學工程，需將上億度等離子體、零下269度低溫超導磁體、精確實時反饋控制、承受每秒上萬安培電流快速變化的大型超導磁體安全運行、高熱負荷等離子體與材料強相互作用等多項極端條件同時高度集成和有機結合。它的建設和安全運行具有高難度和高風險，是國際聚變界公認的難題和最前沿的研究領域，學科間不斷交叉、彼此滲透，一些新的學科、新的領域不斷產生，出現了許多交叉學科、邊緣學科和橫斷學科。這些新的學科領域正是創新的前沿陣地，需要多學科、跨學科合作，需要團隊聯合攻關。
為了不辜負黨和人民的期待，等離子體物理研究所的科研工作者，為了共同的價值觀理念和聚變夢想，從九十年代初期組建了一支自力更生、敢于創新、相互協作、甘于奉獻的科研創新隊伍。二十年如一日，堅持不懈，已形成了三個梯隊組成的具有凝聚力的創新科研團隊。
二、托卡馬克科研創新團隊建設的現狀分析
在國內超導工業基礎薄弱、缺乏相關技術儲備，國際上沒有現成經驗可供借鑒的條件下，托卡馬克創新團隊潛心鉆研，艱苦奮斗，用國際上同類裝置較少的經費，較快的速度，攻克了一系列世界前沿性難題，獲得了一系列具有自主知識產權的、可對國民經濟建設產生重要作用的高新技術，確立了我國在該研究領域的領先地位。二十多年來，托卡馬克創新團隊建設從摸石頭階段慢慢沉淀，現已具成效。但是隨著承擔科研項目內容不斷拓寬，科研質量日漸提高，由于缺乏團隊建設的政策依據和指導，該團隊也是“優勢與劣勢同在，機遇與威脅共存”。
（一）優勢
1.人才梯隊采取老中青三代聚變科研者的有機結合，合理搭配。
以院士為代表的第一梯隊，在國內尚無超導托卡馬克研究條件的情況下，以沒有條件就要創造條件的精神，帶領團隊開創了國內核聚變超導托卡馬克的研究；以資深研究員為代表的學術帶頭人和研究骨干作為第二梯隊，開拓創新、勇于挑戰，實現了我國核聚變研究躍居在國際領先地位聚變之路繼往開來、任重道遠，超導托卡馬克創新團隊自己培養的青年學術研究骨干和博士、碩士畢業生已成為第三梯隊的主力軍，在國內外聚變界已開始嶄露頭角。三代科研者有效地實現了科技創新、難題攻關及技術傳承。該團隊現有固定人員約350名，其中正高級職稱52名，副高級職稱84名，工程師154名。團隊主要帶頭人有ITER前科學技術委員會主席、EAST建設負責人、ITER理事會成員、國家磁約束核聚變專家委員會召集人等在聚變領域作為國內外知名專家，其學術造詣和學術成果皆得到了國內外同行的認可。
2.較為成熟的科研創新團隊管理模式
在多年的托卡馬克科研項目運行中，團隊不斷摸索前進，已形成了適用于實驗系統、設備建設、實驗運行、國際合作、學術交流、科研保密、知識共享等一套較完整的科研創新團隊管理模式。
該科研創新團隊由項目工程指揮部、項目辦、各項目組三級機構組成。項目指揮部全面主持科研項目運作和管理工作，制定科研項目計劃和目標，協調全所資源；項目辦做到上通下達，貫徹指揮部的意圖；組織各項目組向托卡馬克科研項目經費資助方做好項目遴選、申請、過程管理、評審與驗收等工作。負責對各項目進展的質量、計劃與進度、經費使用、物資采購等情況采用匯報、通報機制，定期向指揮部匯報，以便指揮部迅速做出決策和采取合理措施；各項目組組織科研骨干盡量完成科研任務，并在任務結束后將項目研究成果以論文或專利等形式保留。
同時該科研創新團隊還定期邀請大科學研究規劃、執行及評估機構給予意見和建議，如定期召開國際顧問委員會、學術委員會以及裝置管理委員會，審議托卡馬克大科學工程年度計劃，評價年度實驗結果，對未來發展和方向提供咨詢建議。
依托HT-7、EAST超導托卡馬克實驗平臺，托卡馬克科研創新團隊還建立了實驗準備、組織和實施一系列的國際科學實驗規范。托卡馬克實驗按照提案制，即實驗人員必須提出有意義的研究方案，實驗提案被實驗物理組批準后，由裝置運行組負責實施。該團隊已發表了數千篇高水平學術論文，在國際聚變工程與技術、等離子體物理的全部國際大會上做過特邀、綜述、主題、邀請和總結報告近百次；獲得186項授權專利。
3.托卡馬克創新團隊注重創新思維和創造能力建設
托卡馬克創新團隊崇尚科學的批判精神，形成民主、自由、平等的學術氛圍，鼓勵學術爭鳴。從領導到技術骨干鼓勵團隊成員不要拘泥于級別高低、學識寬窄，對項目中的技術問題各抒己見、百花齊放；只要能達到技術目標，各種方法都要愿意嘗試；充分給予年輕人話語權。同時從指揮部總經理到普通科研人員的“傳、幫、帶”教學活動靈活多樣，不固定化和模式化，讓科研人員從各種活動中進行探索性學習，不斷學習-認識-再學習-再認識，培養不斷修改完善結論的思維過程。充分讓團隊成員打破固定的思維模式，開拓個人的理智的機巧和靈敏；充分吸收和利用前輩的經驗，又可以指導人們展望和預測未來，確定未來的行動趨向，從而發揮梯隊式科研團隊的主觀能動性和創造性。
同時團隊領導重視團隊創新管理，及時建立各項規章制度，在研究所中較早地通過評審和論證，建立了嚴格的IS09000質量管理體系。管理上的創新也是托卡馬克工程迅速推進的重要原因。
（二）不足
1.隨著承擔科研任務加重，學科用人“近親繁殖”日趨明顯。
我所擁有自主研制的國內唯一全托卡馬克裝置的科研平臺，越來越多的博士、碩士畢業生選擇畢業后留所工作。因對科研環境等的熟悉，大部分的科研首席也愿意留用他們。“師徒性”現象日趨嚴重，導致學科信息量有限、專業知識陳舊、學術思想僵化，研究工作流于低水平、重復性勞動，科研創新理念難有大的突破。
2.考評體系的不合理，創新能力遇到瓶頸。
科研團隊的首席以獲得任務經費多少定英雄，團隊成員的績效也和經費直接掛鉤。導致若干首席重數量不重質量。科研人員中往往存在一些投機取巧的現象，小富即安、甚至沉迷于名利追逐的游戲，難以耐得住寂寞；冷門學科以單打獨斗和“小作坊”為主。針對學科交叉密集的托卡馬克大科學工程團隊也不可避免出現因組織結構壁壘而導致為項目完成的“拉郎配”現象。某些冷門任務因在科研經費中比例小，在團隊中不受重視，往往某個帶頭人的退休或離去，就意味著一個方向的衰落。
3.高級管理人才匱乏，科學化團隊管理有待完善。
國內科研團隊的帶頭人基本都具有團隊核心科研技術高級職稱的身份，他們具有高深的學術造詣和創新性的學術思想。雖然他們學識淵博、治學嚴謹，但是未必有很好的組織協調能力和合作精神等。科研團隊中得大部分人員都是從事科研工作，管理專業人員甚少；專業技術人才多，復合型人才少；因科研團隊中以科研創新成果為績效，這大大影響管理人才的脫穎而出。托卡馬克創新團隊的帶頭人目前也都是非管理學科的帶頭人，從技術人員到骨干，很多人依然認為管理工作就是做到“上傳下達”，管理工作可以無師自通。沒有系統學習科研管理業務知識，了解全國科技發展的形式及國家的科技方針與政策，造成產學研不暢通，管理規范上有待完善。
三、機遇和威脅
該團隊一直得益于國家長期以來的重點扶持。《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006-2020年）》將磁約束核聚變列為先進能源技術，是優先發展的領域。自HT-7、EAST裝置投入運行以來，國家發改委、財務部、中國科學院根據裝置運行情況每年提供穩定的經費支持，近年來僅裝置基本運行費支持力度就超過6000萬/年。依托中科院合肥物質科學研究院為高水平的物理實驗提供了完善、方便的支撐條件，牽頭建立了合肥戰略能源和物質科學大型儀器區域中心，推動大型儀器設備的區域共建、共享和優化配置，促進本團隊與其他科研院所之間跨學科的科研合作，為團隊的科技創新跨越與持續發展提供了便捷。
盡管如此，該團隊與其他科研機構人才爭奪戰愈演愈烈。一些優秀的科研學者選擇在北京、上海、武漢等大型城市工作、生活，不愿意前往合肥是其中原因之一。同時國際國內相同或相關的研究日新月異，不進則退。該團隊要想在整體科研水平徹底擺脫跟蹤國際一流同行的工作，不僅需要有著干大事的豪隋為支撐，還需要坐得住冷板凳，敢于標新立異。
未來該團隊將繼續瞄準世界核聚變科學前沿和國家對戰略能源需求，圍繞國家核聚變能源研究發展戰略規劃，在3-5年時間內將EAST建設成為國際最好的長脈沖高性能等離子體物理實驗平臺，引領國際穩態托卡馬克等離子體實驗；6-10年內開展演示ITER和聚變示范堆的重大科學技術問題。與此同時，繼續開展聚變堆建設和運行所需的關鍵技術攻關，在3-5年內基本完成聚變堆的設計，爭取在8-10年內具備建設世界第一個能夠長時間發電的聚變實驗工程堆的能力。通過不懈努力將等離子體所打造成為一個在國際核聚變領域中地位不可或缺、作用不可替代，以開展先導性、前瞻性的研究工作為主的世界先進水平的磁約束核聚變研究基地，以期更好的為世界聚變科技的可持續發展做出重大創新貢獻。
四、托卡馬克創新團隊建設的改進建議
（一）培養團隊活力，促進團隊成員與國外相關學術流派交流
真正高效的創新團隊是實現團隊成員結構、能力、思維方式、研究經驗的優勢互補。隨著國際合作全面有條不紊的開展，托卡馬克創新團隊成員要與國際上知名的聚變領域學者專家形成良好互動，創造條件使有創新思維的聚變人士前來講學并留任。學術帶頭人去不同高校引進具有創新思維、基礎扎實、動手能力強的畢業生，充分發揮老、新人員“傳、幫、帶”的作用，使團隊保持活力。高層次科研人員的不斷匯聚，會促使該團隊在科研研究過程中，不盲從、不跟風，團隊成員不斷提出新理論，開辟新領域，學科交叉滲透漸進深入。
（二）加強科學化管理，完善激勵機制
創新團隊建設并非一蹴而就之事，是一個科學、理性的過程。建設成長中的任何輕率之舉都將帶來極大的資源浪費。隨著科技的發展與進步，各學科間的交叉、滲透和綜合性也愈見明顯，對于的創新團隊的科學管理是一項復雜的系統工程。團隊應確定分階段的實施目標、設立可執行、落實的規劃；以創新成果為目標，提倡公平競爭，開放流動與合作攻關，不斷保證標志性成果涌現。
在分配制度上，改革考核和薪酬機制，實行按勞取酬、業績突出給予獎勵。把考核的重點放在原創性、標志性成果上，提高公開性和透明度，建立定期的經費使用評估與反饋調整機制。加強對項目實施過程的經費控制。同時建立獎懲措施，低水平、重復性的研究不再計入團隊業績中。經費管理方面，同時建立獎懲措施，能滿足團隊的發展需要，又能滿足個體的需要。
（三）引進高端管理人才，剛柔并濟保創新團隊可持續發展。
托卡馬克團隊的帶頭人都是聚變領域的學術帶頭人，托卡馬克團隊是一支戰略型大型創新團隊，具有全局性、長期性、系統性、復雜性和相對穩定性等特征，對國家的科技、經濟和社會發展具有重大而深遠影響的問題。為了團隊的茁壯成長，引進高端科研項目管理人才，改善科研項目管理流程是必要的。
科研部門的管理既需要體現規范運作，又需要更多地體現以人為本的柔性管理。團隊高端管理人才應將體現“規范”、突出“嚴格”的剛性管理與體現人本、突出“情”和“氛圍”的柔性管理有機結合，打造和諧與高效的科研學術氛圍。尤其是響應中科院的號召：打造人才“宜居”型創新生態系統和科研“軟環境”，重視科研人員的精神狀態、認同感、歸屬感及團隊協作互助精神。柔性管理還提倡整體協同精神，包括實施全員動員、增強憂患意識，群策群力、承擔共同責任和風險。專職的高端管理人才充分調動現有的人力資源，發揮每一位科研人員的潛能，創造獨特的科研氛圍，從而達到增強創新團隊的感召力、提高科研創新效率，使該團隊可持續發展。
五、結語
論文關鍵詞：畢業設計畢業論文教學質量
論文摘要：畢業設計(論文)是實現本科教學目標的綜合性實踐環節，本文結合天津城市建設學院實際情況、專業特點，分析了影響畢業設計(論文)工作的因素，從多個方面對全面提高畢業設計(論文)的教學質量進行了論述。
畢業設計(論文)是本科人才培養計劃的重要組成部分，是對學生綜合運用多學科的理論、知識與方法的全面檢驗，是集中訓練學生科研能力和創新能力的必要教學環節，也是檢驗學生的學習狀況、知識活化程度、學識水平和創新思維的主要標尺，對培養學生的實踐能力、創新能力，全面提高教育質量具有重要意義。天津城市建設學院(以下簡稱“我校”)在畢業設計(論文)工作中科學地組織各項工作，形成領導高度重視、教學單位嚴密組織、指導教師認真負責、評閱答辯嚴格標準的教學氛圍，做到加強“三個突出”、落實“五項檢查”，關注薄弱點，制定激勵措施，保證畢業設計(論文)質量的提高。
一、提高思想認識是畢業設計(論文)工作的重要前提
提高畢業設計(論文)質量，首先要從思想上高度認識畢業設計(論文)的重要性。畢業設計(論文)是實現專業培養目標的一個綜合性實踐教學環節，它與其他教學環節相輔相成，構成一個完整的本科教學體系，是畢業前的綜合訓練，是對所學知識的深化和升華，也是學生走向社會的必要準備。川學校各級領導充分認識到此項工作的必要性和重要性，制定了完善．的管理辦法和切實有效的實施措施，從制度保障、時間安排、場地設備、資金支持等方面切實加強畢業設計(論文)工作環節，并重視實習基地的建設，充實與加強校內外畢業實習基地，有效保障畢Zi9,：計(論文)的各項需求。各教學單位在畢業設計(論文)工作開展前成立由院系主管領導牽頭的畢業設計工作領導小組，根據專業特點與自身特色，制定本院系提高畢業設計(論文)質量的措施；審定畢業設計(論文)題目和指導教師；定期檢查各專業畢業設計(論文)工作的進度和質量，組織畢業設計(論文)的答辯和成績評。
二、針對畢業設計(論文)的影響因素。加強“三個突出”
筆者認為主要有三個方面的因素影響畢業設計(論文)的質量和水平：一是畢業設計(論文)題目缺乏吸引力。畢業設計(論文)選題中常規、經典、虛擬題目偏多，部分課題僅僅是名稱、數據等內容發生變化，研究過程模式化、程序化。題目與生產實際結合不緊密，內容和學生將要就業的單位實際生產狀況脫鉤，難以激發學生的熱情和調動學生的積極性。二是師資不足。招生規模連續多年擴大，一線教師絕對數下降，導致每位教師指導的學生數上升，加上教師必須承擔的教學，科研工作，指導教師的精力投入難以保證，工作負荷較重；同時應對擴招需求，教師隊伍擴大較快，年輕的新教師直接進入畢業設計(論文)教學中，在指導能力、方法和經驗方面的欠缺導致指導質量下降。三是質量監控體系難以實施。畢業設計(論文)是一項環節多、耗時長的教學工作，為加強管理，需要制定相應的質量監控體系，但實際實施過程中，存在制度多、要求多、可操作性差、落實不到位的問題，致使很多監控環節流于形式。針對以上影響因素，我校在工作中加強“三個突出”。
1．突出畢業設計題目與教師科研、生產實踐相結合
根據我校以工科專業為主的特點，強調畢業設計的實踐性，注重工程實踐和設計能力的培養。2008年，我校工學類的畢業設計(論文)課題比例為科學研究l5．5％、生產實踐64．2％、教師及學生申報的自擬題目20．3％。畢業設計(論文)題目與教師科研、學生實習及擬就業單位生產’科研等相結合，盡量采用科學、技術、生產等領域能體現專業特點的實際問題，題目的內容具有實踐性，學生參與熱情高，實踐能力、工程能力得到訓練和大幅度提高，為就業打下堅實的基礎。
2．突出學科特色，校內指導教師與外聘指導教師相結合
教師比例下降和年輕教師增多是無法回避的事實，為解決這一問題，結合學校以建筑類為主的工科特點，我校采取了聘請校外指導教師的方式，既有效解決了師資不足的問題，又充實了具有豐富實踐經驗的指導教師，提高了指導教師隊伍的整體水平和指導質量。在進入畢業設計階段時，學校通過與實習單位簽訂委托協議書的方式，規定雙方的職責與義務，對實習單位資質、指導教師資格嚴格要求，實行校內校外雙師制。外單位指導教師必須是總工或正高工，每位指導教師指導一名學生，一對一指導；校內配備年輕教師作為助理指導教師，加強溝通與規范管理，彌補校外指導教師在校內規章制度和規范方面的不足；助理指導教師負責最多不超過六名學生，實行全程跟蹤負責制，同時向校外指導教師學習實踐指導經驗。校外指導教師的引入，與校內指導教師的傳統指導方式和方法也形成了對比，促進了畢業設計(論文)教學的不斷改革。幾年的畢業設(論文)檢查情況表明學生的畢業設計(論文)質量實踐能力和設計都有了大幅度的提升，教師隊伍也得到了加強和鍛煉。
5．突出檢查關鍵點，由關鍵點控制實現全過程監控
理想的質量監控是指在畢業設計(論文)的質量管理過程中，詳細了解每名學生、每個環節的實施進度，能夠及時對出現的問題做出適當的反應。但畢業設計(論文)涉及的學生數量眾多，耗費的時間在3個月左右，很難將所有的監控落實到位，從而使很多監控環節流于應付制度、填寫表格的形式。因此，對質量監控不能全盤一手抓，要分環節，重點查找各環節監控的關鍵點。環節進行過程中，是否達到了教學的目標與管理要求能夠直接反映到關鍵點上，因此可以通過集中精力對關鍵點進行監督、檢查，實現對畢業設計(論文)質量切實、有效的監控。
三．落實“五項檢查”，開展基于監控點的多環節畢業設計(論文)的監控
我校制定監控體系過程中，將畢業設計(論文)分為畢業設計(論文)選題、初期準備與開題、中期進度監控、后期答辯與歸檔、學期末專項檢查五項檢查工作，根據監控的關鍵點，詳細制定了檢查要求和檢查內容，明確教務處、各院系、指導教師的職責和對學生的要求。各院系根據檢查內容和時間安排自查，及時解決存在的問題，并對檢查情況進行書面總結和提交檢查記錄。學校組織專家組對畢業工作進展進行專項檢查和抽查，加強監督和管理。
1．監控選題源頭，嚴把指導教師資格關
選題是畢業設計工作的基礎，更是完成高質量論文的關鍵，題目選擇直接影響到學生畢業設計(論文)、實習等后續工作的進行，因此是監控的重要環節。選題環節包括兩個監控關鍵點，一是題目的類型，二是指導教師資格。對題目的監控，要求改變目前由指導教師選定題目的狀況，按照題目申報、審查公布、學生選題(學生申報題目)、選題確認流程進行，實行雙向選擇，嚴格實行一題的原則。各院系按專業對題目進行類型統計，由教務處進行檢查，加強工程實踐、教師科研等題目的開設。嚴把指導教師資格關，要求指導教師必須全部具有中級以上職稱，具有高級職稱的教師必須參與畢業設計(論文)的指導工作。嚴格控制每位指導教師指導的學生人數，最多不超過8人，平均指導學生數小于6人。教師資格、指導人數的監控促使各院系必須吸引校外工程專家，組建校內外指導教師相結合的指導教師隊伍。
2．強化初期、中期檢查力度，確保設計進程
初期檢查主要從組織管理工作、教學文件、師資力量的配備、設計選題、物質條件及學生的開題情況等幾個關鍵點進行檢查。重點包括課題符合教學培養目標的情況、課題名稱、內容、工作量及要求，課題結合工程或科研的實際情況，任務書下達完成情況等。
中期檢查主要檢查畢業設計進度、教師工作狀況、學生設計狀況、教研室組織管理等方面。重點包括指導教師、學生到位情況，指導教師對學生課題的了解情況，存在的問題；外聘指導教師的管理、質量保證等措施落實情況等；題目展開情況，是否與進度計劃相符，存在的問題及解決方法等。
通過畢業設計(論文)初期、中期檢查，實現對畢業設計過程的有效監控，確保了指導教師和學生的到位情況和設計進度的執行情況，能夠及時了解畢業設計進展并解決存在的問題。
5．后期檢查嚴把教學最后關
后期檢點包括課題完成時間、寫作規范、論文評閱、答辯安排、成績評定等情況。嚴格審查畢業生的答辯資格，達不到要求的學生不予安排參加答辯。各院系成立由學術帶頭人、優秀教師等組成的答辯委員會，全面負責畢業設計(論文)答辯工作，下設若干個答辯小組，各答辯小組成員不少于5人。所有答辯成員于答辯前召開專門會議，研究答辯的有關事項，嚴格答辯程序和紀律，明確評分標準，統一答辯要求，加強畢業設計(論文)答辯資格審查，嚴格控制優秀率和優良率。答辯完成后，各院系對年度畢業設計(論文)工作認真總結，并形成書面材料，完成對畢業設計(論文)資料的歸檔、保存工作。
4．強力度專項檢查，促進工作不斷改進與提高
我校連續幾年來，在學期結束后，由主管校長帶隊，聘請由校內外一線教學和管理的專家進行畢業設計(論文)工作專項檢查。根據院系數量成立9個檢查小組，每個小組設組長1名，由3～5名校內外專家組成，分別深入各院系，按照文件規范和檢查指標對工作完成情況進行專項檢查。檢查日期設在周末，各院系所有領導、指導教師必須到崗，全程陪同，逐項進行。這有利于及時和專家溝通，聽取專家意見，學習經驗，改進工作。我校已經聘請了多所高校的主管校長、教務處處長、知名教授作為檢查組組長人校檢查指導，既加強了學校的工作，也學習到了其他高校的寶貴經驗，發現改進了工作中存在的不足，促進了畢業設計(論文)質量的不斷提高。
四、查找薄弱點，解決實際問題
1．開展指導教師培訓工作
隨著學校的發展，學生數量增多和教師隊伍的充實，指導教師中新增教師逐年增多，為使指導教師充分了解與掌握學校的畢業設計(論文)相關管理制度和規范，抓住學校的發展定位與培養特色，更好地完成畢業設計(論文)的指導工作，學校每年在畢業設計(論文)工作開展前，都組織指導教師集中學習與培訓。內容主要包括相關管理制度文件、畢業設計(論文)規范指導技巧、注意事項等內容，并要求各院系進一步根據專業特點和規范要求，對指導教師組織多主題的培訓和學習。同時，教師通過集中的學習，能夠交流經驗，群策群力解決指導工作中發現的問題。
2．加強對新專業的指導與管理
新專業開設的逐年增多是許多高校共同的特征。我校將新專業作為畢業設計(論文)工作的重點對象，加強對新專業的管理和審查，提前與相關院系研究畢業設計(論文)工作，編寫指導手冊、制度規范，制定從選題至最后答辯的工作流程，挑選優秀教師，積極調動優勢教學資源，確保新專業學生的畢業設計(論文)高質量開展。
五、制定激勵措施，提高教師學生積極性
1．開展校級優秀畢業設計(論文)評選
為提高學生的積極性，組織開展校級優秀畢業設計(論文)評選活動。以專業為單位按當屆畢業生數3％～5％的比例，由指導教師在畢業設計(論文)成績優秀的學生中提出推薦名單，并由學生本人寫出3000～5000字的畢業設計(論文)摘要，經所在院系審核，報學校評審小組評審。對評審通過的學生頒發校優秀畢業設計(論文)證書。
2．開展校級優秀指導教師評選
學生畢業設計(論文)質量的提高，離不開指導教師的悉心指導，校級優秀指導教師的評選是對教師工作的肯定。校級優秀指導教師評選的首要條件就是指導的學生中必須有優秀成績，要求指導教師對學生嚴格要求，指導工作量飽滿，指導效果優良，、學生評價高。評選活動增強了畢業設計(論文)指導教師的事業心和責任心，是對優秀指導教師指導經驗的總結、交流與宣傳過程，有助于全校教師的學習、借鑒，對提高指導水平，促進教學改革與發展，起到良陛循環的推動作用。
5將畢業設計(論文)與校外競賽相結合
僅僅是校內的評選，不能認清學校自身教學水平處于何種地位，因此，學校鼓勵各專業積極參加全國性質的各類畢業設計(論文)相關競賽。如我校藝術系將畢業設計堅持與“中國高校環境藝術專業畢業設計主題年競賽”活動緊密結合，組織學生畢業設計作品展，由學生和教師投票篩選出參加競賽的作品。此項活動不但激發了學生的學習興夔，也增強了學生的競爭意識，使畢業設計整體水平得以大幅度提高，增進了各高校之間藝術設計專業的教學實踐及學術交流，找出了與全國同行教學水平的差距，并能及時總結經驗，調整教學內容，加強專業設置和學科建設。
1.前言
專業碩士的培養本著解決企業生產實際問題為出發點，聯合企業，聘請企業導師，學生深入工廠實習實踐，培養能利用所學知識解決工廠實際問題的學生。本學科制定的專業碩士培養方案重點在跟企業生產實際相結合，解決實際問題為出發點，與學術碩士相比，弱化了機理理論方面的研究，培養學生實際的分析問題解決問題的能力。北華大學針對全日制林業工程專業碩士教育的特點，加強基礎、強化實訓、增強人才的應變能力的思路，建立寬口徑的專業教育，加強學生綜合素質培養。培養目標是培養我國林業工程及其相關領域的應用型、復合型高層次工程技術和管理人才。定位是介于工學碩士教育和MBA教育兩者之間，既懂工程又通曉管理的專業工程管理人才。向著校企聯合培養，定位于為企業培養準工程師方向發展。所培養的學生即具有從事現代林業工程的某項工程職業所必需的既深又寬的技術，又要有整個職業生涯中繼續學習的動力和能力。
目前我國大部分企業不具備單獨從事科技研發的實力，也無力承擔將科研成果轉化為生產力的時間成本與機會成本，但他們又對新技術有著旺盛的需求，先進技術的使用可以幫助企業降低成本，提高效率，創造更大的利潤空間，也有助于我國擺脫依靠廉價勞動力和資源過度消耗創造產值的粗放型經濟增長模式。而高校具備從事科學研究的人力資源和物質條件，企業可以借助高校的科研力量解決技術難題，進行技術創新。高校在與企業的合作過程中，可以根據自身的研究方向，從企業解決不了但又迫切需要解決的實際問題入手。設立項目時，充分考慮企業的關切點，最終能夠拿出給企業帶來價值的成果，這樣的項目才能得到企業的歡迎。學生參與項目研究的同時，可以進入企業進行工程實踐，從而達到人才培養的目的。在合作的過程中學校要始終保持在理論方面的先進性，要掌握專業領域前沿性的知識，把握專業的發展方向。這也是能夠和企業形成合作的首要條件。同時能夠將理論和企業實際聯系起來，用最前沿的理論幫助企業不斷發展。總之，只有校企雙方從各自的需求出發，在共同感興趣的領域達成合作，才可能形成長效合作機制，實現雙贏。
2.培養模式
從全日制碩士專業學位研究生培養中“實踐”的特性出發。結合對用人單位的調研，提出全日制工程碩士的實踐就是運用專業知識與技能解決工程領域實際問題，對產品、技術、工藝等進行設計開發或改進提升的活動。再結合工程師培養標準以及社會對工程師的要求兩方面，提出并分析了當前全日制工程碩士實踐能力培養中應關注的主要成分，并就課程學習、校外實踐、學位論文設計三個培養環節對全日制工程碩士實踐能力培養的影響進行實踐改革。全日制工程碩士采取雙導師制進行培養，其中一位導師來自培養單位北華大學，另一位導師來自企業與本領域相關的專家。校內外導師是全日制工程碩士實踐能力培養的直接推動者與指導者，導師的知識水平、專業能力、責任心等方面都直接影響著全日制工程碩士實踐能力培養質量。在培養過程中校內外導師應該發揮特長，各盡其責，分別就實踐過程中的理論問題與實踐問題給予指導。校外導師需要具備豐富的工程實踐經驗，并了解研究生教育規律，具備一定的指導能力，在學生企業實踐過程中能夠提供及時有效的指導[1]。
對于沒有工作經驗的全日制工程碩士而言，進入企業，參與真實的工程項目實踐是幫助他們填平學校與企業之間這道鴻溝的有效手段。和大學生以積累社會經驗為目的的校外實習不同，全日制工程碩士進入企業實踐，不能只是從事一些日常性事務，需要真正進入工程項目，接觸其中的研發環節，才能夠達到實踐培養目標。從時間上而言，不宜過短。工程碩士研究生在學期間，“必須保證不少于半年的實踐教學，應屆本科畢業生的實踐教學時間原則上不少于 1 年”。時間太短，學生不可能深入企業，實踐也就流于形式;時間過長，又會影響后期學位論文設計。總之，鼓勵全日制工程碩士到企業從事一段時間工程項目的實踐活動，是培養高層次應用型人才的重要舉措，只有真正落到實處，才能提高實踐能力的培養質量。
3.師資隊伍建設
北華大學為適應專業拓展需要，加強了林業工程教師隊伍建設。中青年骨干教師全部具有博士學位。學科現有新世紀百千萬人才工程國家級人選、省高級專家、長白山學者特聘教授、省有突出貢獻中青年專業技術人才、省拔尖創新人才、省勞動模范、國家科學技術進步獎評審專家等。有多倫多大學特聘教授1人，東北林業大學兼職博士生導師1人，韓國全北國立大學兼職博士生導師1人，東北師范大學教育部重點實驗室特聘教授1人，企業合作碩士生導師7人。從學緣結構看有7人具有國外留學和合作研究的背景，隊伍來自美國佐治亞大學、韓國全北國立大學、華東理工大學、北京林業大學、吉林大學、東北林業大學、南京林業大學、東北師范大學、西南大學等。最近幾年，學校從國內非農林院校引進了多位人才加入到教師隊伍中，擴大了教師的專業范圍和視野，促進了學科的融合和交叉，使人才隊伍得到了優化。
4.教學方式
教學方式采取學以致用，理論和實踐相結合的方式，專業碩士學制2年，學生第一年在學校集中進行理論課程授課、考核，同時查閱論文相關文獻，做好論文的前期準備工作;第二年，學生深入企業生產一線實踐實習，完成實踐性教學內容，在企業導師的指導下完成畢業論文，解決企業生產、工程實際問題。
對學生課堂教學學校有全面的考核評價體制，師生互選;在教學中，堅持教授為研究生授課。根據國內外科學研究和生產實踐，不斷豐富和充實教學內容。同時，教師利用聲像教材、多媒體課件等立體化教材提高了教學質量。所培養的研究生具有很強的科研能力和科研素質。對實踐教學環節，企業導師起到監督、指導的作用，若學生表現良好，畢業后就有機會留在企業工作，否則不予錄用，因此學生都很努力，教學質量也得到企業方的認可。
結合校外實習基地和校外導師，采取現場授課的方式，到現場進行講解。按照不同的研究方向，由校內外指導教師共同商定選修課課程，一般2學分，由校外導師主講。北華大學林業工程專業與校外多家企業建立了長期的合作關系，本著“合作雙贏、共同發展”的原則，聯合培養我們的林業工程專業碩士，校外企業為我們提供便利條件，雙方簽署了合作協議，目前與我們聯合培養的企業有：1)北京中關村人居環境工程與材料研究院;2)河北廊坊華日家具股份有限公司;3)廣東省宜華木業股份有限公司;4)吉林森林工業集團公司。
5.實踐環節的培養
全日制工程碩士培養中的“實踐”，是其培養過程中的重要環節，具有明顯的專業性特點，是全日制工程碩士運用專業知識與技能解決工程領域實際問題，對產品、技術、工藝等進行設計開發或改進提升的活動。
校企合作長效機制構建，培養合格的工程師是一項需要政府、高校和企業來共同努力的事業。工程人才培養是一項系統工程，單靠學校力量無法培養出合格的工程師，因為理論學習可以在學校完成，實踐能力則需要在實際工作情景中培養鍛煉，需要教育外部環境的大力支持與配合。校企合作是一種比較理想的模式，但目前兩者的合作通常是基于項目的，項目結束了，合作也就告一段落。如何形成校企合作共同培養高層次、應用型人才的長效機制，是全日制工程碩士實踐能力的培養中的關鍵問題。合作要基于雙方的需求才可能建立，學校希望完成項目，培養學生。企業則要求出成果，產生效益。雙方的需求都得到滿足，合作才可能順利、持久[2]。
6.持續改進和提升計劃
北華大學將在以上薄弱環節加大投入，在今后的辦學過程中，將進一步做好以下工作[3]：
第一，強化實踐課程的地位與開發，堅實的理論基礎是實踐能力形成和發展的根本。認為應用型人才的培養重點應該放在實踐環節，課程學習可以壓縮，甚至忽略。從現實情況來看，在目前全日制工程碩士兩年到兩年半的學制時間內，傳統意義上的課程時間確實受到了壓縮，但應注意的是，不能由此導致學生知識儲備不足，發展缺乏后勁的問題。結合全日制工程碩士的特點，有針對性地開發相關課程，尤其是實踐課程，這對促進實踐能力的培養大有裨益。
第二，強化校外實踐的形式與內容，沒有一定的工程實踐經歷做基礎是無法培養出合格的工程師的，這一點對于沒有工作經驗的全日制工程碩士而言尤為重要。因此，安排全日制工程碩士走出校門，進入企業接觸真實的工程環境，培養實踐能力，是實現其培養目標的重要手段。
第三，加強校內導師對實踐的指導，學生進入與校內導師有合作關系的企業進行實踐，是一種比較有利于校內導師發揮指導作用的模式。在這種模式中，校內導師熟悉項目情況，掌控著項目的整體設計和研究進程，可以根據課題研究內容，指導學生提煉出實踐問題，并展開實踐內容。這種模式下，校內導師和校外導師通常是共同完成課題的合作伙伴，在指導學生的過程中更容易溝通合作，合理分工。理論性的、方法性的、程序性的內容由校內導師負責，而設計項目細節，工藝流程方面的內容則由校外導師負責。學生實踐過程中出現的問題，兩位導師能夠及時交流，共同推動實踐活動的進行，確保實踐的質量。
第四，進一步優化師資隊伍。努力提高教師教科研水平，引進正高級職稱和擁有博士學位的人才，尤其是吸引海外人才。加強培養國際化的師資隊伍，加大師資培訓力度，有計劃地選派骨干教師外出進修，積極開展教育教學研究，鼓勵教師參加國際學術交流活動;同時，大力引進國內外大學高水平師資來校講學或長短期兼職，促進師資的交流與合作。
第五，改善辦學條件。通過國家及省設備資金項目、重點學科專項資金等渠道加大硬件設施的投入，進一步滿足林業工程專業碩士教學的需要。
關鍵詞 ：德國；職業教育；師資隊伍建設；啟示
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）03-0041-04
為貫徹落實廣東省委省政府關于打造具有國際水平現代技工教育體系的決策部署，廣東省人力資源和社會保障廳從2009年開始推進實施“雙百雙向”師資培訓交流計劃，即選派300名廣東技工院校優秀骨干教師和管理人員赴德國、新加坡和香港等職業教育發達國家和地區培訓學習，同時從上述國家和地區引進100名職業教育專家來粵任教和講學。省人社廳積極與德國漢斯·賽德爾基金會等機構開展職業教育合作，截至目前，已先后選送了5批次共88名技工院校領導和專業骨干教師赴德國培訓學習。同時，邀請了20多位德國職教專家來粵舉辦師資培訓班，培養了數以千計的優秀技工師資人才。筆者作為該項目的主要參與者和組織者，見證了許多參訓者對德國“雙元制”職業教育模式的稱道和對學習成果的分享。可以說，德國“雙元制”職教模式的成功很大程度上得力于其擁有的高素質師資隊伍。他山之石，可以攻玉。對比廣東省技工教育師資隊伍建設與德國之間的差距，德國職業教育師資培訓培養模式尤其值得我們學習借鑒。
德國職業教育師資隊伍建設的經驗和做法
（一）德國先進完善的“雙元制”職業教育體系為師資隊伍建設奠定了堅實的基礎
德國“雙元制”職業教育，是在20世紀20年代開始建立，50年代后期逐步形成的。它是一種以企業職業技能培訓為主、職業學校專業理論和普通文化知識教育為輔的職教形式。它將企業與學校、理論知識與實踐技能教育緊密結合起來，是一種主要培養技術工人的職業教育制度。在德國，大部分職業學校都采用“雙元制”模式。目前德國進入“雙元制”教育的職業包括工商、手工業、自由職業、農業、公共服務等5個大類93個行業370多個職業。所謂“雙元制”，一元是企業，另外一元是學校。接受“雙元制”培訓的學生，一般必須取得主體中學或實體中學畢業證書，自己尋找或通過勞動局職業信息中心選擇一家有培訓資格的企業，按照有關法律規定與企業簽訂培訓合同，得到一個培訓職位，然后再按制定的計劃學習，到相關的職業學校登記入學，取得理論學習資格，同時要按法律要求在行會登記備案。這樣他就成為一個“雙元制”職業教育模式下的學生。他兼有雙重身份，在學校是學生，在企業是學徒工，定期或分期在企業里學習技能，接受崗位技能教育，在職業學校里接受理論教育。其培訓機制和各自功能可用下頁圖1表示。
從圖1可以看出，德國“雙元制”模式是平行交叉結構，起連接作用的是各方的責任、義務及合作。這些責任義務是由《職業教育法》等相關法規確定的。“雙元制”職業教育的學制一般是3～3.5年，其中理論學習約占1/3，企業實踐約占2/3。企業和學校均嚴格按照文教部制定的培訓計劃進行教學。為保證教學質量，在理論學習和生產實踐達到聯邦法要求的條件后，學生需要參加全德統一的畢業考試，考核、成績認定及證書發放由各行業協會負責。考核內容也分為書面考試和實際操作技能考核兩種。學生學業期滿考核通過后，可獲得3個證書，即學業證書、技能證書和行會發放的畢業證書。因綜合考試的組織由行會負責，所以行會的證書級別最高、更具權威性。學生畢業后即可謀取職業或在原企業繼續工作，或雙向選擇重新就業。
德國“雙元制”職業教育取得成功，很大部分歸功于其健全完善的法規政策體系，這一點也為德國建設高素質的職教師資隊伍提供了政策保障。如，德國聯邦政府1969年出臺的《職業教育法》是最基本的法律，對培訓企業的義務、培訓者的資格、培訓的組織程序等作了相當具體的規定，對德國的職業教育起了極大的推動和促進作用。隨后，德國聯邦政府及各州政府頒布出臺的《職業促進法》、《手工業學徒結業考試條例》、《培訓員資格條例》、《實訓教師資格條例》、《職業學校教師培養框架協議》等十幾項職業教育師資培訓培養法規法令，很好地對職教教師任職資格的具體素質要求和考核標準以及進修培訓制度在法律上加以明確規定和嚴格執行，從而為職業教育師資隊伍建設奠定了良好的基礎。
（二）進門難、要求嚴、待遇高是德國職業教育師資隊伍建設的主要特點
在德國，從事職教工作的師資主要分兩大類，即職業學校教師和培訓企業的實訓指導教師（師傅），職業學校的教師又分理論教師和實訓教師。無論哪一類教師，其資格的取得都非易事，都須經過嚴格的考核才能獲得從業資質。德國職業學校的教師培養和選拔途徑規范而嚴格。
教師資格證書是教師行業的準入證。職業學校理論教師要經過職前和職后兩個階段的學習，通過兩次國家考試，第一階段即是要考上大學，經過4～5年的職業教育師范本科學習，既要學習一個主修專業和一個輔修專業，同時要學習教育學和心理學等課程，至少有2年從事專業實際工作的經驗并通過畢業論文答辯后才能參加第一次國家考試，通過考試后取得見習教師資格，然后方可到職業學校任教實習2年（見習期）。2年見習期內，既有教學實踐培訓，又有專業進修。試用期結束再經過第二次國家考試，考核包括書面與口頭考試、展示課和談話形式的答辯，考核合格者方可獲得職業學校教師資格，進入學校成為正式教師，政府終身雇用，享受國家公務員待遇。培訓企業的實訓教師（師傅）是企業的雇員，具有專職和兼職兩種，一般為完成職業培訓后具備2～5年職業實踐的工長學校和技術員學校的畢業生。企業實訓教師學歷要求雖然低一點，但要求必須有5年的企業工作經歷，再通過1年的大學教育學、心理學課程學習和考試合格后獲得工長資格者，方可擔任實訓教師。此外，職業學校還有一類專業實訓課教師，一般為中等職業學校畢業、經過職業培訓且具有多年職業實踐經驗者，同時還必須在職業技術師范院校或技術員學校學習并通過教育學、心理學考試，其主要任務是上專業實踐課。
德國職業學校教師素以優厚的工資待遇著稱，其優越的社會地位和豐厚待遇為穩定高素質教師隊伍提供了環境保障。2012年，來粵授課專家德國巴伐利亞州蘭簇特市國立職業技術學校校長艾格納博士告訴筆者：德國職教師資隊伍屬于國家公務員，待遇高而穩定，理論教師的工資為A13～A16級，凈工資為每月2800～4600歐元，外加家庭和育嬰等各種補貼，其工資比普通學校同級教師工資高出15%左右，同時還享受較多的節假日和年休假，但平時上班的工作量較大，每周平均約25～28節。
（三）完備的繼續教育體系為德國職業學校教師專業化發展提供了制度保障
在德國，職業教育教師的繼續教育很受重視。現代科技日新月異、迅猛發展，要求職教教師不斷提高和充實自身的知識和技能。因此，職教教師的繼續教育，特別是專業理論課教師和專業實踐課教師的繼續教育是一項長期的重要任務。據巴伐利亞州政府文教部職業教育與成人教育處處長German Denneborg先生介紹，德國通過制定《教師培養法》等法律和出臺各項政策明確要求職教師資必須不斷接受新技術、新知識和規范的繼續教育，各州針對繼續教育均有系統的激勵措施、具體的操作辦法和進修內容。例如，巴伐利亞州規定教師每年至少必須進行5個工作日的帶薪脫產培訓進修，接受本專業新知識、新技術、新工藝的學習培訓，進修的安排可以由學校統一進行，也可以自己提出申請報領導審批；進修單位可以是大學、職業學校教師進修學院，也可以是企業、行業協會等，同時也有很多校本培訓。但有一點是統一的，即進修費用由政府承擔。在組織培訓進修的主體上，構建了州一級、地區一級和學校層面的全國教師培訓三級網絡。德國很多州設立了專門的職業教師培訓進修機構（教師培訓學院、職教師資培訓基地）。教師培訓進修機構與職業學校和企業聯系非常密切。與此同時，企業和行業也積極參與職教師資的培養，并扮演重要的角色。例如，我們的合作伙伴曼海姆國際職業學院就經常派遣教師到寶馬、博世和海德漢等企業實習進修，從而使教師的專業知識永葆新鮮，這樣就能讓教師及時把企業中的最新信息帶到教學中去，做到無縫對接；同時有些教師也能為企業解決一些技術難題或聯合企業技術人員開展技術攻關和工藝改進。再有，德國非常重視培養專業化的教師培訓者隊伍，從而全面提高職教師資職后培訓的質量。這種持續和多樣化的繼續教育體系為德國職業學校教師專業化發展提供了不竭動力。
德國職業教育師資隊伍建設對廣東技工教育的啟示
近年來，隨著廣東省技工教育的跨越式發展，廣東技工院校的師資隊伍建設也取得了一定的成績：師資隊伍規模不斷壯大；結構不斷優化；培養機制更加完善；“雙百雙向”師資培訓交流計劃成效顯著。但我們也要清醒認識到，打造具有國際水平的現代技工教育體系對師資隊伍的數量和水平都提出了更高要求。與德國等職業教育先進國家和地區的師資隊伍建設相比，廣東技工院校師資隊伍建設工作仍存在差距，德國職業教育師資隊伍建設的經驗給人很大啟發。
（一）學習借鑒“雙元制”職業教育模式，深化校企合作，為教師專業能力提升搭建平臺
德國“雙元制”職業教育是真正意義上強化校企合作的教育。其根本標志就是青少年在通常私營的企業里接受職業訓練，同時在公立的職業學校接受職業學校義務教育。在整個教育培訓過程中，職業學校與訓練企業嚴格執行“職業教育培訓合同”，雙方密切配合，保證教學與生產一線接軌，共同培養行業企業需要的技術工人。同時，德國的職教師資職前培養和職后培訓也明顯借力于企業行業的力量。例如，培訓企業的實訓教師（師傅）和職業學校的實訓教師很多就是企業工長出身的，有著多年豐富的企業工作經驗；職業學校教師的職后培訓進修也經常要到企業和行業協會實踐鍛煉。因此，我們要充分學習借鑒德國“雙元制”模式，建議在我省原有的“百校千企”和“校園對接產業園”等校企合作平臺的基礎上，進一步深化校企合作，建立企業實踐基地。充分利用各地校企合作緊密型企業的資源，有計劃、有重點安排教師到企業參與培訓，跟班上崗，有針對性地了解企業生產實際，把握產業和技術發展趨勢，提高實踐動手能力。學習德國“雙元制”辦學模式，推進“校企雙制”辦學改革，探索校企結合互利“雙贏”的發展道路。教師的科研課題項目圍繞著企業的生產需要來進行，將研究的課題或項目帶到教學中，轉化為教學項目，以此完成技工教育的實踐教學任務，借以提高教師的項目開發和技術應用能力，為教師專業能力的提升創造條件和搭建平臺。
（二）建立健全法規政策體系，重視優秀人才的引進，提高教師待遇
德國對于職業教育師資建設方面有著健全的法規政策體系，教師準入嚴格，要求高，待遇福利好。廣東技工教育在這些方面明顯不足。建議廣東省應抓緊開展《廣東省職業教育校企合作條例》立法工作，發揮校企合作平臺在培養技工院校師資中的作用；出臺“一體化”、“雙師型”教師的標準和認定辦法，加快一體化教師的培養步伐；出臺《職業教育教師培訓條例》和《廣東省技工院校名專業評審、名教師評選辦法》等政策法規，對教師的培訓培養進行制度化和規范化；同時，出臺《廣東省技工教育師資隊伍建設規劃》，對今后一段時期內全省技工院校教師的引進、培訓、考核、晉升發展等方面作全面系統的規劃。進一步完善教師的招聘與準入制度。既要按照當前的有關規定面向社會公開招聘教師，也要出臺學校招收具有企業工作經歷的高技能人才的具體操作辦法，允許技工院校面向社會聘用工程技術人員、能工巧匠、高技能人才擔任專業課教師和實習指導教師，形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的教師講授的機制。進一步完善技工院校師資職稱評價制度，淡化對學歷的要求；出臺我省技工院校引進“高學歷、高職稱、高技能”教師的政策。增設技工院校正高級職稱，切實提高技工院校教師的社會地位和工資待遇，建立正常的工資增長機制，吸引和穩定更多的高技能人才長期從事技工教育。
（三）構建技工教育師資培養培訓網絡，狠抓教師職前培養和職后培訓，不斷提高教師的能力水平
德國的教師培訓體系比較完善，其教師培訓機構體系有三個層次：一是中央師資培訓，主要是州立學院；二是地區師資培訓，主要是地區教育局；三是學校內部的師資培訓，也稱校本培訓。三個層次從不同的方面為教師的專業化發展提供各種各類的培訓課程。借鑒德國職業教育師資培訓經驗，我們要建立和辦好職業技術師范學院，注重職業教育師范生的專業技能、教學技能和操作技能的系統培養，做好職業教育教師的職前培養工作。借鑒德國職教師資“三段式”培訓培養模式，我們要重視教師在職培訓。認真做好高校畢業生到技工院校任教第一年見習期的培訓和考核工作，通過“師帶徒”等方式讓新教師能在見習期內在教學能力、技能操作示范能力和課程設計開發能力等方面迅速成長起來。搭建覆蓋全省的“學院+基地”師資培訓網絡。依托一所綜合實力強、辦學水平高的技師學院，建立廣東省技工院校教師培訓學院，負責全省師資培訓的調查研究，制定年度培訓計劃，組織開展各類培訓活動。在教師培訓學院的總體統籌協調下，根據省內技工院校的區域分布特點以及各有關技工院校的突出專業優勢，在粵西、粵東、粵北、珠三角依托高級技工學校建立10個片區的師資培訓基地，加強師資培訓基地授課教師能力的提升培訓。各技工院校要積極派出教師參加各級各類培訓，并組織好教師校本培訓及到企業行業和職業技術師范大學的培訓，并將教師受訓后教學與專業技能提升效果作為教師專業技術職稱申報和評聘的考核內容之一。繼續深入實施“雙百雙向”師資培訓交流計劃，每年從全省技工院校選拔一批優秀教師、學科專業帶頭人到職業教育發達的國家和地區學習深造；從德國等職業教育先進國家引進職業教育高端專業人才來粵任教和講學。學習職業教育先進國家和地區的經驗和做法，提高廣東技工院校師資隊伍的國際化專業水平，從而促進教學質量的穩步提升。
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