時間：2022-11-13 08:51:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育專業，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教師專業化主要包括學科專業性和教育專業性兩個方面，對特殊教育教師的任職既有學歷要求又有教育知識、教育能力和職業道德等的要求;特殊教師教育有專門的機構、專門的教育內容和教育措施;國家制定對特殊教育教師資格和特教教育機構的認定和管理制度;特殊教育教師專業的發展是一個逐漸持續發展的過程，教師專業化也是發展的要求。為滿足特殊教育教師專業化的要求，陜西省對特殊教育教師從以下幾個方面進行專業化提升:首先，對欲從事特殊教育的人員從學歷、知識、能力等方面都提出了相應的要求，具備大專以上學歷的人員才有資格成為特教教師或獲得特教教師專業資格證。在現有的特殊教育教師中，筆者調查的結果數據表明，大部分特殊教育教師都能達到要求的學歷，即大專以上學歷，并且從實際素質上也和未達到?？埔陨蠈W歷人員有明顯差異。陜西省特殊教育教師基本具備對特殊教育教師要求的各項知識水平，但在心理學知識方面還顯得有些欠缺，還需要有所加強和進一步提升。特殊教育的授課對象具有的特殊性，要求教師在課堂上要有很強的監控能力。筆者調查了解并做了研究，陜西省特殊教育教師在課堂監控方面具備相應的能力，在知識體系和學歷等方面也都能夠滿足對特殊教育教師的要求。
二、對特殊教育發展現狀的總論
從整體上看，陜西省特殊教育教師大都較為年輕，大都具備大專和本科學歷，但人數遠遠達不到需求人數要求。教師的專業化程度需要進一步加強，心理學知識相對欠缺，不能滿足特殊教育對象的需求，還需要逐步加強。還有大部分教師并非特殊教育專業畢業的專業人員，目前需要對特殊教育教師進行專門的資格認證制度建設。陜西省對特殊教育教師大都只重視理論方面的培訓，內容方面缺乏針對性，經常還受到教育經費不足的制約。使特殊教育教師在科研機會方面大大減少，對特殊教育教學的研究和發展不能形成強有力的推動作用。五、對特殊教育發展的建議根據我們對陜西省特殊教育專業的調查了解，發現陜西特殊教育還存在幾個問題，筆者對此特別提出幾條建議。
1、特殊學校應當與高等院校建立起密切的合作關系開設特殊教育專業課程的高等院校必須與特殊學校聯合起來建立一套理論和實踐密切相結合的合作機制:在開設特殊教育專業的大學組織特教教師進行特殊教育知識和技能的培訓進一步提升特教教師的專業水平和素養;特殊學校應當定期邀請大學有關特殊教育方面的專家到特殊學校進行講學;大學培養的有關特殊教育專業的學生也可以到特殊學校實習;鼓勵普通師范學生前去特殊學校聽課，增加有關特殊教育方面的知識和技能。
2、制定和建立特殊教育教師資格認證制度對特殊教育教師資格的認證包括學歷、基礎知識和實踐能力等方面內容。目前情況下，陜西省對特教教師的要求為最低應在大專以上學歷;不但要具備普通教師所具備的基礎知識和基本技能，而且還要具備特殊教育的相關知識、教學技巧等，我們必須細化特殊教育教師資格認證的種類，建立完整的認證體系。
3、對特殊教育教師進行終身化培訓陜西省對特殊教育教師的培訓應當嚴格按照要求，對特教教師進行終身化教育。定期參加由學校組織的特教教師技能培訓，針對在日常教學過程中存在和出現的問題，進行培訓。根據有些常見和疑難問題，按照理論和實踐相結合的原則，有針對性的調整培訓內容，經常進行這樣的培訓。同時，不斷努力擴大宣傳，使社會各界了解和認識特殊教育及其重要性，吸收社會上各界的力量，使越來越多的人支持特殊教育事業的發展，來補充教育經費的不足。
4、鼓勵特教教師參與科研我們應該提升特教教師對科研的重要性的認識，鼓勵他們關注前沿信息，針對不同的殘疾學生，運用適合不同學生的教育內容和教學方法，總結優秀的教學經驗;學校應該為特教教師創造良好的科研氛圍，鼓勵和幫助教師參與科研活動，從而提高各個特教教師的科研水平。
作者：彭媛單位：陜西省商洛市特殊教育學校
教師的素質和能力在很大程度上就決定了教育的有效性。因此，在教育發展和改革進程中對師資的培養一直都是非常重要的。當代教育研究中主要的思潮之一就是教師專業化。雖然對于教師專業化的可行性還有很多人持懷疑態度，但是在當前的時代背景下，教育市場需求已經由普及轉變成提高質量，所以，為了普及教育而擴招的很多教師，并不具備專業化教師的素質。那么解決這個問題的根本途徑就是要制定統一規范的從業標準，實行教師職業專業化以及教師執照上崗。在我國教育事業中，特殊教育也是非常重要的組成部分，雖然在目前特殊教育的起步比較晚，開展師資培養也比較晚，但是在我國落實特殊教育發展規劃中，建設一支高質量、高數量的特殊教育教師隊伍就是一個關鍵措施。
一、課程分層
應當分出層次來進行特教師資的培養，要根據障礙類型在特殊教育公共課的基礎上在分出更加細化的專業課程，這樣可以將課程的可操作性及針對性都很好地增強。公共課室所有學生都應該學習的，但是在一段時間以后就應該根據自己的情況進行分流，選擇適合自己情況的細化的一些專業進行跟深入的學習，從而培養實際工作的重要能力。對于分類問題也是存在爭議的，有些人認為分類會造成專業范圍狹窄，在學生中出現不了解的情況就會無所適從，即使是了解的多么細致也會在實際教學中遇到很多問題。通過這些問題所表達的就是希望特殊教育教師能夠具有解決所有特殊問題的能力。但是，我們要了解，有很多方面都包含在兒童的身心發展的范圍中，不可能有人能夠深入了解所有方面，追求廣度的情況下就要犧牲深度。那么教師在沒有專長的情況下，可能對所有問題都無所適從。相反教師如果某種障礙類型十分精通就可以負責這方面的教育，在發現其他方面需要時，就可以對別的教師進行求助，通過合作和資源共享的方式來實現全納教育。試想一下，一個團隊才能完成的特殊兒童教育，一個教師怎么可能完成。此外，不論對某方面了解的多么深入還是會遇到問題，這是不可否認的，但是不能因為這一點就認為學習已有知識的意義是不大的。當然，根據傳統意義上對兒童的標簽來分類并不是我們所強調的分類原則，應該是根據兒童身心發展的方面或者障礙類型來進行分類。從上世紀九十年代開始，美國就已經針對某種障礙開設特教師資的培養課程。
二、培養研究能力
行動研究是教育行動實驗者在真實的教育教學中進行的研究，其目的是為了解決教育的一些實際問題，行動研究被認為是促進教師專業發展以及教育活動客觀化的重要途徑。在某種程度上，特殊教育教師更需要培養能力還有行動研究的意識。第一，教師因為兒童特殊教育各種不同的需要，可能隨時遇到新的問題，在這種情況下如果沒有探索、研究的能力就很難正確自如的應對。所以，教會教師在實踐中發現創造新的教學方法就是教師培訓課程中最急需進行的工作。特殊教育教師通過行動研究對于自己的知識結構進行不斷的反思和調整，并且提升教育活動的科學性，最后時限專業知識的持續進步。第二，特殊教育教師的專業化的進行，除了個體素質的提升之外，社會的尊重和認同對于特殊教育事業也是非常重要及必要的。所以，俄日了提高這一項崇高事業的聲望和地位，就需要社會各界民眾，特殊教育教師，特別是特殊兒童的家長一起做出自己的貢獻。
三、實用性的增強
特殊教育教師專業化的一個重要部分就是有效的解決實際問題，實際的工作能力是通過一定的實地訓練形成的，而不是僅僅由理論知識轉化而成的。特殊教育教師為什么要冠上特殊這兩個字，就是因為所面對的學生都是一些身心發展的某一方面存在嚴重問題的兒童，這時針對這些問題提出適當的教育策略就是教師的重要任務，而解決實際問題的能力就是專業化的基礎和依據。所以，一定要把對實踐能力的重視體現在培養特教師資的課程中，要以實用性為原則來安排課程的內容，還要保證實踐課的一定比例。
總之，特殊教育教師專業化的任務很重，要走的路也很遠。在這個過程中發揮重要作用的及時對師資的培養，必須要把課程設置進行完善，培養健全的體制，明晰培養的目標，這樣才能使教師的素質達到專業化的要求。
特殊教育的教師由于其針對的特殊教育對象，要求他們在教育的過程中要積累豐富的經驗，進而具備從事這個工作的專業能力，其殊教育教師的專業能力主要是對特殊教育對象的身心特點的了解及認識的方法，并且能夠運用專業的評估工具對學生的身心狀況進行客觀的診斷及評價，并通過行為矯正以及心理輔導等各種社會性的發展技能的設立來提高這些特殊學生的社會行為。
二、特殊教育教師專業化發展中存在的問題
為了能夠推動特殊教育事業的健康發展，這就要重視特殊教育教師隊伍的專業化建設。當前，在教育事業快速發展的背景下，特殊教育教師的專業化水平得到了提高。但是特殊教育教師在專業化發展過程中遇到了一些問題，比如：教師數量不足、專業化水平不足、培訓體制不完善等，本文較為詳細地分析了以上這幾個問題。
（一）特殊教育教師隊伍數量不足
雖然近幾年的統計數據顯示，我國的特殊教育學校在不斷的增加，但是，這些學校的師資仍然是這些學校面對的一個重要問題，表現在目前的特殊教育教師的自身素質不夠高，他們殊教育類師范專業所占比例較少，大多數都是畢業于普通大學或者普通的師范類學校。我國目前對特殊教育教師的培養工作主要由各師范類院校來完成，特殊教育專業特別少。因為以前我國的師范類院校是單科型、封閉型、定向性的培養模式，致使我國的特殊教育教師嚴重缺乏。以甘肅為例，目前，開設特殊教育專業的大專院校就2所，自2011年開始招生，目前已畢業的專業特教教師只有不到60人，全省總共有41所特殊學校，正常招生的32所，有9所已經籌建好，但因為特教專業教師配備不足等原因還未招生。而全省特殊兒童有12311人，在校就讀為2546人，專業教師配備僅為484人，其余9170人隨班就讀，但這部分教師大多不是專業的特教老師。此外，特殊教育相關專業的學生即使有意從事相關工作，但因為工資低以及崗位編制等問題，再加上社會對于特殊教育的認同度低等各種問題導致特殊教育教師流失嚴重。特殊教育教師數量不足，導致很難滿足教師專業化發展的要求。
（二）特殊教育教師專業水平不高
我國特殊教育的起步比較晚，發展相對比較落后，并且很長時間內都沒有培養特殊教育教師的專業機構。此外，我國對于特殊教育合格教師的學歷要求比較低，從事相關工作的人員具備大專及以上學歷的占的比例并不夠大，并且專任教師中也只有一半左右的教師接受過專業的培訓。再者，因為特殊教育相關專業的就業體制等問題，使得許多特殊教育專業的學生的就業情況并不是特別好，并且社會對于特殊教育方面的各種支持還不夠，人們對其并不了解，使得許多相關專業的畢業生并沒有這個職業。這些原因都導致我國的特殊教育教師的專業化水平不夠高，進而嚴重影響著我國的特殊教育事業的快速發展。雖然很多國家已經將特殊教育作為衡量一個國家教育普及情況的重要標志，并且也成為衡量一個國家社會文明程度高低的重要標尺。然而在我國，人們卻存在著錯誤的觀念，即我國應該將主要的精力放在普通教育，如果無法改善普通教育的質量，更別提改善特殊教育的質量。這種根深蒂固的觀念會限制政府、社會的投入力度，從而無法推動特殊教育學校的健康發展。
（三）特殊教育教師的培訓體制不健全
對于教師的培訓一般包括培養及培訓兩個方面的內容，培養指的是通過對他們進行系統的教育進而使他們獲得教師資格，為他們將來進入到教師行業、獲得相應的教師資格打下基礎，這是他們任職的前提條件。培訓主要是面向在職的教師進行教學適應、學歷提高、更新教學手段及理念、適應教學及課程改革等開展的針對性比較強的短期訓練。因為特殊教育教師不但要具備深厚的知識基礎，還需要具備特殊教育的各種技能，所以，必須要有健全的培訓體制，使從事特殊教育的教師可以隨時通過培訓來獲得新的教育理念，激發特殊教育教師的活力，使他們能夠更好的為我國的特殊教育事業做出貢獻。②雖然現在國家已經對特殊教育事業特別重視并給予大力的支持，但是我國特殊教育事業仍然教師缺乏，教師的任務繁重，且相關學校不能及時為教師提供培訓，使得特殊教育的教師從事這項事業以后，很少有時間進行深造或接受培訓以提升自己的專業素養，這嚴重阻礙了我國特殊教育教師的專業化發展。
三、提高特殊教育教師專業化水平的措施
在我國整個教育事業發展歷程中，特殊教育發揮著非常重要的作用。同時特殊教育有助于特殊學生的健康成長，因此提高特殊教育教師的專業化水平是一項非常重要的工作。本文主要通過專業化培養、完善培訓制度、完善激勵制度、構建證書制度等措施來提高特殊教育教師的專業技能。③
（一）加強特殊教育教師專業培養
教師本身就是一項專門的職業，而特殊教育是專業化更強的一種職業，特殊教育教師的專業化發展一定要從職前教育以及職后培訓兩方面進行。④職前教育主要指各個高校針對特殊教育專業的教學方法，鼓勵特殊教育相關專業的學生和老師積極的參加由特殊學校舉辦的各項有意義的教育活動。高校的教師還應該定期到特殊學校進行科研及教學等各項工作，增加在校學生到特殊學校頂崗實習的機會，使相關專業的學生及老師能夠對我國現階段的特殊教育的狀況有進一步的了解，使他們能夠將學到的理論知識很好地與特殊教育中的實際問題結合起來。職后培訓的重點應該放在特殊教育教師自身的成長及知識的更新上，使從事特殊教育的教師具有更強的專業決策及實踐的能力，以學代訓進而提高特殊教育教師的專業水平。特殊教育教師的專業化不單單是教師自身的專業化發展，更主要的是針對有特殊對象的需求以及特殊學校的發展的教師專業化發展。所以，特殊教育教師的專業化發展是建立在特殊學校整體的發展目標之上的。一方面，學校的領導層以及教育主管部門應該制定教師專業化發展的相關制度來促進并激勵特殊教育教師自覺地對學生的學習及需求進行適應，并改進自己的教學。另一方面，進行特殊教育的學校要把教師的專業化培訓作為對學校工作進行改進的一種重要資源，加強學校與教師的互動，使教師為學校的辦學目標努力，進而建立特殊教育教師專業化發展的長效機制。
（二）健全特殊教育教師培訓制度
1.建立相關的培訓制度建立并完善對特殊教育教師的培訓制度，以保障各個特殊教育學校對于教師的培訓更制度化、系統化，并使學校的職工接受培訓專業化、責任化、義務化，使培訓主體的相關資格認證及行為更規范化。2.學歷培訓和非學歷培訓結合我國目前對教師資格的認證主要是依靠學歷，教師的職前培訓是為了獲得學歷，雖然學歷培訓的時間比較長，但高學歷可以增加教師晉級及加薪的機會并提高教師的流動性，可以很好的激發參加職前培訓人的積極性。非學歷培訓一般為短期，主要是為了提高參加培訓的教師的教學質量以及教學的適應能力，針對性更強。這兩種培訓可以取長補短，用對培訓課程及培訓質量的評定來對比較單一的學歷認證進行彌補，將非學歷培訓的培訓質量作為對教師進行考核的一項標準，可以很好的激發特殊教育教師參加培訓的積極性，進而提高教師的專業化水平。⑤3.建立高效的激勵機制由于目前社會上對于特殊教育的重視及支持不足，使得人們不夠了解特殊教育，導致許多相關專業的高校畢業生放棄從事這項工作，很多優秀的特殊教育相關專業的高校畢業生流向其他行業，對建設特殊教育的教師隊伍產生嚴重影響。教育工作本身就是一項復雜性高且難度大的職業，特殊教育教師需要比普通教師付出更多的心血來保證這些特殊學生身心的健康發展。所以，學校及相關的教育部門應該制定出相應的鼓勵政策，使從事特殊教育的教師能夠感受到充分的尊重，進而吸引更多的特殊教育專業的高校畢業生從事這個職業。此外，相關部門應該及時足額的發放從事特殊教育的工作人員的津貼及工資，并結合實際情況適當的提高待遇。政府部門應該制定出具體的政策，對于從事特殊教育的教師發放特殊崗位補助。在評定職稱、獎勵及表彰等方面，要給從事特殊教育的教師更多的鼓勵，激發他們的工作熱情，使各項激勵機制成為特殊教育教師專業化發展的動力。⑥教育部、學校要給予特殊教育教師一定的關注，減輕他們的工作壓力。同時教育部以及學校要保障特殊教育教師的物質生活，同時還要重視他們的心理健康。如果給特殊教育教師所發的薪資并不能保障他們最基本的物質生活，那么他們的工作積極性會越來越低。因此要關心特殊教育教師，幫助他們解決生活中所遇到的困難，提高他們的工作效率。4.實行特殊教育專業資格證書制度當前，我國缺乏規范的任用特殊教育教師的制度，有一些地方的特殊教育教師根本沒有接受過專業的培訓，再加上沒有及時將特殊教育師范院校所培養出來的畢業生補充到特殊教育教師隊伍中，這種狀況既降低了特殊教育教師隊伍的專業素質，還導致特殊教育師資較為缺乏。特殊教育這一領域不同于其他的領域，其具有較強的專業性，因此往往要借助法律、制度的形式來不斷提高教師的專業素質。在法律制度的保障下，特殊教育教師隊伍才會向著專業化的方向發展。⑦現階段，實行特殊教育專業資格證書制度是一種必然趨勢。所以，要將教師培訓與教師進修這兩者有機結合起來，讓相關的教師獲得任教資格。如果教師在培訓以及進修之后沒有獲得任教資格，此時教師應該繼續學習。同時學校還要將特殊教育教師的任職資格證書、進修證書與教師的業績掛鉤，以此來激發教師的學習動力。通過構建任職資格制度以及完善任職資格制度，增強教師的責任意識，提高教師隊伍的質量。對于那些具有專業資格證書的特殊教育教師而言，其不僅可以順利完成特殊教育，還可以順利完成普通教育。相反，擁有普通教師資格證的教師不能擔任特殊教育的任務，從中我們可以看出：要想成為一名優秀的特殊教育教師，其必須要具備豐富的專業知識以及深厚的專業技能。
（三）增強特殊教育教師的專業認同感
為了能夠提高特殊教育教師的專業化水平，就要增強特殊教育教師的專業認同感。第一，要重視文化建設。通過文化建設轉變人們的觀念，讓人們對特殊教育教師有較為客觀、全面的認識，這樣做還可以提高特殊教育教師的社會地位。第二，特殊教育教師要重新認識自身的專業，喜歡自己的專業，并且要在不斷學習過程中增強自身的專業技能。有一些特殊教育教師只是為了獲得一定的薪酬才從事到特殊教育事業中，他們根本不喜歡這份工作，更別說喜歡這個專業，因此他們不愿意進行學習來豐富自身的專業知識。面對這種情況，要從思想上教育這些教師，不斷增強他們的專業認同感。特殊教育教師既要有專業認同感，還要樹立終身學習的觀念。[8]每一個專業都是向前發展的，并且特殊教育專業更是具有較強的專業性，因此特殊教育教師要定期為自己充電，提高自身的專業能力。
四、總結
摘要：實踐性教學是一種有效的教學方式，為了能夠更好地促進特殊教育的發展，提升每位特殊兒童的能力，實踐性教學在特殊教育中的實施顯得越發重要。本文在作者對特殊教育專業學生進行課堂教學與課堂觀摩的基礎上，針對國內外關于特殊教育專業實踐性教學的發展現狀、具體特征進行了總結。并從發展階段、研究重點和研究方法上做了對比，提出目前存在的問題以及對未來的展望。
關鍵詞：特殊教育；實踐性教學；現狀與展望
引言
自1986年北京師范大學特殊教育專業全國首次招生以后，緊接著華東師范大學、華中師范大學、西南大學（原西南師范大學）等高等師范院校相繼也開設了特殊教育專業，為我國中等特殊教育師范學校和特殊學校培養師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學校獨立升格為特殊教育職業技術學院，或者合并進入師范院?；蚓C合性大學，主要為初等特殊教育學校和相關機構培養師資。據統計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關注，即特殊教育教師和康復專業人員數量不足、專業化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業中實踐性教學模式、教學策略等是密切相關的。本文通過對國內外特殊教育專業實踐性教學的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學者的關注，呼吁更多的學者投入對特殊教育領域的研究。
一、特殊教育實踐性教學的研究現狀
實踐性教學是指學科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面因素共同構成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產的實際經驗，而另一方面學生的“學”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學習的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學中通過實踐性教學模式的探索和實踐，從而提升特教專業學生的專業實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業實踐性教學之前，我們先要了解實踐性教學的由來以及實踐性教學的師資培養和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學觀點出發，研究特殊教育實踐性教學的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學，他挑選出十名學生，在課堂教學中，他強調通過鼓勵引導來喚醒學生已有的潛在經驗、指導學生制作模型以及親身示范等方式來進行教學。[2]把教學問題實際化、生活化，讓每一位學生能夠從生活經驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側重從內容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學生。RosenshineB突出教師的示范和引導，讓學生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎上擴大了實踐性教學的外延，認為在教學過程中教師不但要喚醒學生已有的經驗，引導他們自己主動探索。更要注重在日常的教學環節中不斷反思，總結教學經驗，豐富教學內容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。當下我國的特殊教育的發展趨勢表現出來更多的是由原來單一的追求數量規模的模式，逐漸過渡到數量與內涵式發展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發展模式轉變。關注特殊教育的相關探究的萌芽階段，學者們大多是致力于采用什么教育方法或技術才能提高特殊教育的學習效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導在教學中使用手語進行教學。作為手勢符號體系的創始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學中實施手語教學這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學；（2）書面語與口語可以并用，但強調以口語教學為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學是激發聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎上才能獲得，先學習口語還是先學習書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學實踐，不斷地積累經驗，形成了一套具有鮮明特色的關于特殊教育的教學方法。因此他與同時代的手語法體系創始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫學伴隨著人類歷史長河的發展而發展，人們對病理學的認知與研究也有了長足的進步和發展，科學技術的日趨成熟，出現了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學的基本假設是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環境共同作用的結果。社會有責任，也有義務對殘疾人施行醫學診斷、康復訓練以及相對應缺陷的補償性教育，應該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學特征，并將特殊教育的實踐性教學分為教學行為、組織教學和教學支持三類，并認為特殊教育實踐性教學的原則與普通課堂實踐性教學的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學方式，而過于依賴將普通教育教學方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發展特點來采取有效地教學方式。Dunn等人發現：沒有證據表明把智力落后的學生隔離在特殊教育環境中的學習效果會比正常環境中的要好。Dunn認為現在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學者提出普通教育資源教室的教學效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學生的學業進行比較，研究結果顯示，普特模式下殘疾學生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統一進行教學，因此他研究了特殊教育實踐性教學的教學程序，主要是采取類似實驗的方法，設計出了一系列的教學程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學生在學習效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側重點在于教學“工具”層面上，缺少對教學主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學的細節性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設的重要性，提出我國特殊教育課程設置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設置僅僅理解為教學科目的開設，把要素與結構混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設置的改革和發展。因此他提出要從三個方面來設置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質教育目標。二要讓學校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內容設計領域，在社會環境中尋找與學科內容體系最相容的部分作為課程設計的指導思想，應本著更加適應社會需要和個人需要來進行課程設計。[8]王輝則提出高校在編制專業課程時，應突出解決好課程設置的目標、標準、內容與結構以及評價等一系列關鍵問題及其環節銜接問題。要充分兼顧課程之間的內部聯系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設計上的不足，豐富了課程設計的內容，不僅要將家長、學生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區別和聯系。[10]
二、國內外研究現狀分析
盡管國內外對于特殊教育實踐性教學的探究在時間先后維度上、研究內容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學模式的探索要比國內在此領域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學的探究道路上經歷了三個發展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎上開展的。國內深入探討了隔離式教育，初步建構較為全面的特殊教育課程與教學理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內容和研究重點來看，國外學仁對此研究多集中在“技”與“術”等具體教學策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關研究起步較晚，研究基礎相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領域中“師資培養”“專業建設”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學的成果。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，構建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內外均呈現實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內外學者應當相互合作，相互學習，制定出切實可行的教學方式。從研究的方法來看，國外學者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規模推廣，國內則主要是通過思辨研究。
三、歸納與展望
從相關文獻的梳理可以看出，特殊教育專業實踐性教學在理論與實踐探索方面已取得了一些成果，并在某些問題上達成了廣泛的共識。首先，以融合教育替代隔離式教育，以規范的課程框架為標準化基礎，然后因人而異做出具有針對性的調整，突出特殊教育的特殊性，根據學生的身心特點，采取有針對性的教學方法；其次，重視教育基礎資源的科技的發展，借助先進的科技知識運用于特殊教育過程中；[11]第三，注重課程研究范式的轉化。構建獨具特色的理論體系，這為將課程建立在特殊學生特定的認識階段基礎之上，符合特殊學生相應的認識階段的具體特征提供了重要的理論指導。必須引起重視的是，現有的特殊教育專業實踐性教學的研究還存在一些問題和不足，主要表現在三個方面：第一，研究領域狹隘，缺乏對教學本身的反思。國外的研究者基本上是基于當前交叉學科發展的大環境下常規教學策略、模式、方法等方面的研究，對其他外在機構介入性探究還不夠豐富。其次，國外特殊教育實踐性教學的研究范疇與普通教育有類似的領域和交集，但特殊教育實踐性教學更多的是側重于具體教學情景所面對的現實問題等一些細節性的微觀研究，很少去關注為何如此設置課程體系等問題。第二，思辨和經驗研究為主，研究方法單一。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，多是從思辨角度進行理論探討，主要是基于個體主觀經驗對客體對象的認知判斷，很少通過采取科學的方法對客體對象進行歸納演繹與分析，缺少對解決具體教學問題的策略以及微觀層次的研究，缺少對專業課程的教學實踐性反思，具有重要理論價值和實踐價值的教育實驗更是鳳毛麟角。第三，特殊教育課程改革滯后嚴重，缺乏自身特點?，F行的特殊教育課程已經無法適應時代的變遷和學生本身的變化，教材也無法適應當代社會及特殊學?，F狀的要求。特殊教育課程的特殊性無法體現出來，并且與普通教育課程之間的區別不明顯。最后，特殊教育學校的老師們很少考慮到學生在學習過程中的體驗和感受，而只是一味的強調知識的傳輸和接受?；谏鲜龅恼砗涂偨Y，在以后的相關領域的探究中可以嘗試從以下幾個方面入手：第一，注重研究方法的創新，嘗試多種途徑探尋實踐性教學的新方法，努力尋找能夠激發學生學習興趣，喚醒學生內在機制，讓學生自主參與到學習中的方式方法；第二，要注重對特殊教育師資的培養，在教學過程中，教師的作用是無可替代的，他既可以當引導者也可以當施教者。教師在教學中，可自行根據課程的需要和學生身心發展的特點，根據每個人的特點進行引導。未來的研究不僅要放在特殊教育課程設置上，更要關注特殊教育師資隊伍的建設。第三，在研究中需多重研究方法并重，強調研究的規范性和科學性。科學量化的可實證驗證性研究不足，這也是影響我國高等教育研究走向國際化的重要因素之一。在日后的相關領域的研究中盡量避免使用單一的研究方法而導致的研究偏差，可以根據現實需求與研究客體的不同而采用多元研究方法進行綜合論證探究，如可將問卷調查法與開放性的訪談法相結合，定性與定量相結合，只有將多種方法并用才能最大限度的避免因方法不適帶來的研究偏差。也因此才能不斷提高實踐性教學的理論價值和實踐價值。最后要重視理論研究與實踐探索的結合，拓展研究的廣度和深度。國內外學者要相互合作，相互學習，共同致力于最佳實踐性教學的探索和研究中。
作者：李瑩瑩 單位：淮北師范大學教育學院
關鍵詞：地方本科院校；特殊教育專業；培養目標；特殊教育教師
中圖分類號：G648 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）13-0221-02
一、從宏觀國家層次的培養目標看，地方本科院校培養的是高級專門人才
從高等教育系統內部看，宏觀國家層次的培養目標是指高等教育培養目標，它是國家根據教育目的和高等教育的性質而對高等教育所培養的人才的總要求。
我國《高等教育法》規定，高等教育的培養目標是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。此培養目標明確規定，一是高等教育培養的是高級專門人才。二是高等教育培養的人才應該具有創新精神和實踐能力。
我國《高等教育法》頒布于高等教育精英化階段。隨著高等教育大眾化時代的到來和發展，高等教育培養目標的時代適用性遭到某些學者的質疑。有學者認為，“高級專門人才”的表述存在著“易導致整齊劃一的人才培養標準和辦學模式而忽視人才成長的個體差異、易導致一味強調專業技能和‘現成專家’的訓練而忽視人文精神的培養等問題”。該學者同時指出，從社會實踐看，高等教育大眾化時代的“高級專門人才”范圍只限于碩士學歷以上，本科教育培養的人才應該是面向基層和第一線的生產、管理、服務部門的勞動者，并不屬于“高級專門人才”[1]。該學者的觀點得到其他學者的支持。另有學者認為，此培養目標是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大眾化的背景下，高等教育培養目標應該作出相應調整，“一是高等教育培養人才的重心整體上要降低，更多地關注經濟和社會發展的實際需要，以培養應用型人才為主；二是高等教育培養目標應該多元化，以適應社會和個人需求的多樣性?！盵2]
至于這些學者的觀點正確與否，暫不評價。但是，他們提出的觀點中所反映出的一些改革理念，比如，培養目標多元化、培養主體個性化、培養模式多樣化、人文素養和專業素養并重等，卻極具有時代感。尤其是，堅持重心下移原則，為經濟和社會發展培養應用型人才的培養目標定位，不僅是整個高等教育的新時代使命，更是本科教育的應有之意。
二、從中觀學校層次的培養目標看，地方本科院校培養的是本科應用型高級專門人才
“高級專門人才”是一個十分抽象、概括度較高的概念，其是不同層次類型高級專門人才的總稱。“沒有一所大學能夠包容所有的專業領域”[3]，它們只是選擇其中某一層次類型人才作為自己的培養對象。因此，地方本科院校制定培養目標的前提是，對“高級專門人才”進行分析、分類，從中選擇適合自己的人才培養類型。
按照不同的分類標準，可以將人才劃分為不同的類型。由于大學“是以知識生產活動為基礎的……學者的社團”[4]。因此，從知識生產過程的視角審視人才類型符合本文研究目的。一個完整的知識生產過程始于新知識的發現，止于新知識轉變為具有社會使用價值的物質或非物質形態。其生產流程大致可以描述為：客觀規律科學原理設計方案或圖紙產品。根據知識生產的性質不同，整個知識生產過程可以分為知識發現和轉化運用兩個階段。知識發現階段是指，從客觀規律到科學原理階段。轉化運用階段是指從科學原理到產品階段。據此，我們可以將人才分為學術性人才和應用型人才?！皩W術性人才是從事研究客觀規律、發現科學原理的人，其任務是致力于將自然科學和社會科學領域中的客觀規律轉化為科學原理”[5]。“應用型人才則是指從事利用科學原理為社會謀取直接利益而工作的人，其任務是將科學原理或新發現的知識直接用于與社會生產生活密切相關的社會實踐領域”[5]。其中，知識轉化階段包括將科學原理轉化為設計方案或圖紙以及把設計方案或圖紙轉化為產品兩個階段。相應地，應用型人才又可以細分為工程型人才、技術型人才、技能型人才。工程型人才負責將學術性人才發現的科學原理轉化為可以直接運用于社會實踐的工程設計、工作規劃等。技術型人才和技能型人才負責將工程型人才的設計方案轉化為具體的產品。其中，后者是在生產第一線或工作現場通過實際操作將工程型人才設計圖紙或方案變成具體產品的人才。前者是“在生產第一線或工作現場組織管理生產、建設、服務等實踐活動以及技術工作的人才”[5]。
地方本科院校的培養目標應該定位于哪種人才？潘懋元教授的高校分類法給出了答案。潘懋元教授將我國的高校分為三種類型，即“研究型的綜合性的，大體是我們國立的重點大學”、“應用型的專業性的，培養各行各業的應用型的高級專門人才，包括一般的高等學校，尤其是地方高等學?！焙汀奥殬I性的技術技能型”[6]。顯然，為各行各業培養應用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的學歷層次不同進一步分類的話，應用型人才可以細分為?？茖哟巍⒈究茖哟?、研究生層次等。地方本科院校培養的應用型人才應屬于本科層次。那么，地方院校培養的本科層次的應用型人才到底屬于哪種類型的應用型人才？根據《高等教育法》中關于本科教育學業標準的規定來看，本科院校培養的應用型人才應該定位于技術型人才或工程型人才。
三、從微觀專業層次的培養目標看，地方本科院校特殊教育專業培養的是特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）
本科專業培養目標是“根據國家培養目標、學校培養目標再結合專業性質等作出進一步的具體規定”[7]。本科院校特殊教育專業的培養目標是特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）?！疤厥饨處熃逃囵B應用型人才（教師）是特殊教育職業本質特點的要求”[8]。那么，特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）應該具備什么樣的素質和規格？要回答這個問題，首先必須考察本科應用型人才的共同特征。
1.本科應用型人才的特征
有別于高職高專面向崗位或職業培養的技能應用型人才，本科院校培養的應用型屬于專業應用型，對應的是職業群或某個行業[9]。因此，本科應用型人才“在突出‘應用’特征的同時，還具備‘綜合素質和諧發展’的特征”[10]。在知識、能力、素質三個方面表現為：
第一，在知識方面，本科應用型人才一是要有一定的知識廣度，不僅具有扎實的、系統的專業基礎知識和專業知識，還需要有過硬的應用性知識，甚至包括基本的管理、法律和人際關系方面的知識，形成復合性的知識結構。二是要有一定的知識深度，在滿足“夠用”和“實用”要求的同時，還要達到“基礎扎實，增強后勁”的未來發展需要，不僅要掌握職業崗位技能和技術操作性要求的知識，還要形成完整的、系統的、科學性的專業知識體系，以保證他們職業生涯的持續發展能力。
第二，在能力方面，本科應用型人才應具備復合能力，不僅具有較強的實踐應用能力，還要有一定的技術創新能力。前者包括“以成熟的技術、專業規范為基礎，具有某行業或職業群所共有的職業技能、技藝和運用能力”。后者是指構建應用知識進行技術創新的能力、科學研究的能力。
第三，在素質方面，應用型本科人才不僅要有較強的專業素養，還要有一定的非專業素養。因為，在生產活動過程中，責任心、世界觀、道德觀、身心發展等非專業素養與專業知識的運用、技能的發揮密切相關，直接影響專業工作完成的效果和質量。
2.特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）的培養目標表述及解讀
專業形成的依據是學科分類和社會分工需要。特殊教育專業即是通過整合有關特殊教育學科知識，培養特殊需要教育社會領域需要的師資。根據本科應用型人才的特征以及特殊需要教育領域的特點，特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）的培養目標可以表述如下：
培養目標：特殊教育專業（本科）培養德、智、體等全面發展的具備較高應用能力和創新能力的高素養的特殊教育教師。
培養方向：特殊教育教師
使用規格：應用型
規范與要求：
（1）知識：系統地掌握特殊教育專業所需要的基本理論和知識；比較系統地掌握特殊教育專業所必需的專業知識；較好地掌握特殊教育專業所必需的專業技能和方法；掌握本專業所需要的人文素養方面的知識；對本專業范圍內的新發展有一般的了解。
（2）能力：具備職業的自我發展能力；具備符合高等教育專業要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具備特殊教育教學必需的能力和操作技能（精通某一專業方向（學科）的教育教學，能夠勝任其他專業方向（學科）的教育教學）；具備初步的創新能力、科學研究能力。
（3）素質：具有正確的人生觀、世界觀；具有正確的教育觀和教師職業道德；具有正確的特殊兒童觀和良好的特殊教育教師職業道德；具備較高的人文素養和科學素養。
參考文獻：
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一、高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵
職業技能，指學生將來就業所需要的技術和能力[1]。具備良好的職業技能是就業的根本，調動學生學習職業技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教學方法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的，旨在達到一般和特殊培養目標的教育，其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。根據特殊教育的目標，高等師范特殊教育專業應培養具備普通教育和特殊教育的知識和能力，能在特殊教育機構及與特殊教育相關的機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的高級專門人才。因此，特殊教育專業學生需要學習特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識，受到從事特殊兒童教學和研究的基本訓練，具有進行實際教學及理論研究的基本能力。基于上述認識，高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵是指為了從事特殊教育教學、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專業技術和能力，需要掌握的具體職業技能有：特殊教育學科的基本理論和基本知識;評估各類特殊兒童的基本方法;進行特殊教育教學、科研或管理的基本能力;熟悉我國特殊教育的方針、政策和法規及發展動態;掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學研究和實際工作能力。
二、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的內容
(一)專業的知識結構和知識技能
知識技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》提出的“培養師范生指導殘疾學生隨班就讀的教學能力”對特殊教育教師提出挑戰，要求其要有專業的知識結構和知識技能才能勝任特殊兒童的教學工作。為了順應當前融合教育發展趨勢，高等師范特殊教育專業應重點培養面向特殊教育實踐需求，擁有現代特殊教育理念，既懂理論又有實踐操作技能，并具有創新精神的“應用技術型”特殊教育專業人才。特殊教育專業學生除了應掌握特殊兒童的心理、教育和康復等方面的基本理論和基本知識外，還應精通某一特殊專業方向的教育教學及康復訓練技能，如手語與盲文溝通、言語與說話訓練、輔具的使用與維護、行為改變技術等。
(二)診斷、評估，制定個別化教育計劃的技能
診斷、評估，制定個別化教育計劃是特殊教育專業學生必須具備的一項職業技能。特殊兒童的診斷和評估是運用一定的技術和方法對疑似特殊兒童進行各種必要的檢查和測驗并作出結論的過程，采用醫學、社會學、心理學以及教育學等方面的檢測方法，對兒童偏離常態的方面、性質、程度及其發展的可能性作出判定，診斷和評估的結果將應用于后續的教學、科研和管理的過程。對特殊教育教師來講，為特殊兒童擬訂個別化教育計劃是診斷和評估結果應用最重要的方面。高等師范特殊教育專業的教師要讓學生熟悉和掌握各類診斷和評估的途徑和方法，如觀察、訪談、行為評定、測量工具的使用等，學習如何利用已獲得的有關特殊兒童身心發展的數據和資料，在此基礎上確定兒童的特殊教育目標，制定出符合兒童身心發展水平和教育需要的個別化教育計劃。
(三)選擇、編制教材的技能
由于特殊兒童的個體間差異較大，一般來講，特殊教育學校沒有固定教材，需要教師根據國家頒布的課程標準，以及每個學生的評估結果、身心特點，圍繞特殊兒童的生活經驗、實際生活環境和需要自行選擇和設計教材。教材的選擇和編制是特殊教育專業學生必不可少的一項職業技能，選擇和編制合適的教材關系到教育目標的達成，也關系到后續教育訓練計劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發展的實際可能性出發，與特殊兒童現有的發展水平相適應，使特殊教育的功效得到最大限度的發揮。
(四)組織、實施教育訓練的技能
熟練地組織與實施特殊兒童的教育訓練是高等師范特殊教育專業學生應重點掌握的技能。由于障礙類別和程度、發展過程以及環境等因素的不同，特殊兒童的身心發展水平表現出較大的特殊性和差異性，相對滯后于普通兒童，類化能力較差，其教育訓練需要反復進行。特殊教育專業學生在校期間就要練就扎實的教育訓練技能，運用特殊教育的理論知識，根據特殊兒童內在的能力設計教育訓練計劃，以保證他們得到最適當的發展。
三、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的策略
(一)構建以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系
合理、科學的課程設置是提高特殊教育專業學生職業技能水平的根本保障。以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系應分為專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程和專業實踐課程四個模塊：專業基礎課程是指教育學、心理學、現代教育技術等教育心理理論知識和技能;專業核心課程是指特殊教育專業基礎理論與技能，包括各類特殊兒童的教育學和心理學、個別化教育計劃、特殊教育教學活動設計、各科教學法、盲文、手語、行為改變技術、康復等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學設計能力和職業技能;專業方向課程主要是針對特殊教育學校的需求開設的課程，如自閉癥兒童的教育康復、腦癱兒童的教育康復、情緒行為障礙兒童的教育康復等課程[4];專業實踐課程主要是對所學理論知識和職業技能的演練，包括實習、實訓、見習、寒暑假社會實踐等。四個專業課程模塊均指向特殊教育專業學生職業技能培養的要求，不僅強調了特殊教育專業學生要注重特殊教育理論素養的養成，而且強調了特殊教育專業學生要具備教育行動的能力。
(二)職業技能培養與課堂教學改革相結合
提高學生的職業技能，要與特殊教育專業的課堂教學改革相結合，不僅要求相應學科的教師調整和增加與特殊教育職業技能訓練相關的課堂教學的內容，改革課堂教學的方式方法，還要把職業技能的培養目標和內容有意識地滲透到課堂教學之中，為學生創造職業技能訓練的機會和條件。可以采用以下教學方法：一是討論法，教師設置特殊教育熱點問題，調動學生參加討論，培養學生思考問題的習慣;二是參與教學，讓學生參與到教學中來，體驗未來教師崗位的角色行為，也能檢驗學生知識的理解與應用情況;三是讀書法，教師提供特教方面的閱讀材料，學生在課堂上進行文獻導讀，培養學生自我教育能力;四是參觀法，讓學生深入特殊教育學校或機構等教育一線，通過義工服務方式直接接觸特殊兒童，增加認識特殊兒童的體驗;五是案例教學法，選取來自特殊教育的典型案例進行教學，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動;六是實習法，讓學生通過3～6個月的長時間實習，參與對特殊兒童進行的直接教學活動，提高學生應用知識解決實際問題的能力。
(三)加強學校與實踐基地合作
特殊教育專業與校外實踐基地要建立長期穩定的合作關系，特殊教育學校和組織機構的教育實際情境、教學資源等均可作為課程教學資源加以利用，并方便學生進行志工服務，學生通過直接觀察，積累特殊兒童具體的行為表現，能夠豐富感性經驗，通過對教學過程的觀摩，了解特殊教育學校教師如何進行教學，從中可以汲取切實可行的教學經驗[5]。深入特殊教育學校、特殊教育機構、康復訓練機構進行專業見習與實習是培養特殊教育專業學生職業技能的重要環節，也是提高學生業務能力的主要途徑之一[6]。
(四)建立科學有效的職業技能評價體系
1.特殊教育專業畢業論文存在的問題及原因分析
經過四年的實踐，我們發現畢業論文這一重要環節還存在著諸多問題，主要表現為：
1.1 選題隨意而寬泛
畢業論文選題是畢業論文這一實踐環節的非常重要的一環，不僅僅因為它直接影響著論文的質量，更因為它應該是一位大學生四年大學學習的思考和總結，可是在實踐中我們卻發現有些學生選題很隨意，或者是粗略地查閱一些資料，便匆匆定下題目，沒有考慮自己所占有的資料的多少、研究意義及可操作性等方面的因素，或者是沒有自己的想法兼有懶惰思想，讓指導老師為其定題目等。我們還發現學生的選題過于寬泛，題目較大，針對性不強。分析其原因可能是多方面的，如畢業選題與找工作在同一個時間段上、學生們把主要精力都用于找工作上而無時間來思考畢業論文的設計問題。另外，學生不喜歡寫特殊教育方面的論文，第—批畢業生中只有50%寫特殊教育方面的論文，分析其原因是特殊教育方面的參考資料相對較少。
1.2 實證性的論文比例少
實證性研究方法是通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。實證性研究論文有利于提高學生的科研能力，也有實踐價值。但在實踐中，我們發現這類文章較少（通過對歷屆畢業論文的統計，只有10%），即使指導老師引導鼓勵他們寫這方面的論文，學生們也不太愿意。分析其原因也是多方面的，如：寫實證性論文需要大量的調查，這種方法他們掌握的往往是理論方面的，而在教學過程中實踐很少，所以對他們來說有一定的困難，學生們不敢嘗試；調查研究也需要一定的經費，畢業論文的經費不足也是一個重要原因；另外，學生們對實證性論文也缺乏耐心，因為實證性研究方法需要做許多具體的工作如：查找或編制合適的問卷，選擇合適的被調查對象，實施調查，統計分析等，相對于非實證研究要復雜一些。
1.3 查閱和閱讀文獻資料較少
查閱文獻和閱讀文獻是大學生必備的一項技能，應該貫穿于大學學習的始終，可是我們發現有的學生卻只有到寫畢業論文時才開始嘗試查閱文獻和閱讀文獻，因此，不熟悉期刊和博碩論文數據庫的使用，查到的資料不全面，不權威，查到論文也不知如何利用、如何取舍、如何選擇等，因此也存在著大面積抄襲的現象。
1.4 論文格式不規范，語言不專業
論文格式不規范表現為文獻的引用、標點符號的使用、圖表的繪制不符合標準，雖然學校有制定好的畢業論文撰寫標準和格式，但學生由于平時這方面的訓練少，所以意識淡薄，對此不夠重視，導致許多學生沒有按照要求完成論文撰寫工作，也使得指導老師不得不耗費很多的精力來修改論文中的格式問題，學生也要多次的修改，這不但增加了檢查和修改的工作量，也使得對論文的內容、邏輯性、創新性等方面的指導無暇顧及或顧及的少。另外，一部分學生的論文語言不專業，口語話嚴重或抒情性語言較多，專業性術語運用的較少。這與平時所閱讀的專業性資料較少有關。
2.提高特殊教育專業畢業論文質量的措施
畢業論文所反映出的問題并不是單一的，而是系統的，它涉及到教學和管理等各個環節，提高特殊教育專業畢業論文質量的措施也是一項系統工程，因此鑒于特殊教育專業畢業論文存在著以上的問題，我們在教學與實踐中采取了以下措施：
2.1 提高認識、加強指導、嚴格要求
提高對畢業論文的認識是提高論文質量的前提，無論是學生還是對指導教師都應該加強對畢業論文工作的重要性的教育，使他們認識到畢業論文是高校教學計劃中的非常重要的一個環節，與其他教學環節彼此配合、相輔相成構成一個完整的教學體系，而畢業論文所具有綜合性、實踐性是其他教學環節所不可替代的。指導教師要對所指導學生進行全方位的指導，包括選題、確定研究方向、推薦參考資料、開題、設計方案等等。同時指導教師要嚴格要求，杜絕“抄襲’‘拼湊’“買賣”論文等現象的發生。另外我們還針對論文選題所出現的問題，對論文選題有了一些具體要求，例如，針對學生不愿選特殊教育方面的論文問題，我們從04級起限制了非特殊教育論文比例。
2.2 確立本科生導師制度
本科生導師制度即由1名教師擔任一個本科生班級的導師，負責對學生進行專業學習、科研實踐活動等方面的指導。我們專業則強調導師的專業學習指導作用，即針對不同年級學生的特點有計劃地、循序漸進地進行專業指導，如：在新生中進行從高中到大學的學習方式和學習方法的轉化指導，使新生們能盡快適應大學的學習方式；對中年級學生進行文獻查閱、閱讀等方面的指導，并注重他們專業興趣的培養，調動他們學習的主動性和積極性，促使其有效地學習；對于高年級的學生配合畢業論文指導教師進行聯合指導。實踐證明，這樣一種培養模式是行之有效的，它保證了學生在大學四年里都能夠系統地接受科研方面的指導和訓練。
2.3 加強實踐環節的比例，在實踐中發現可研究的課題
畢業論文選題困難的一個原因是學生們的實踐較少，因此很難發現一些有價值的、有意義的研究課題，鑒于此，我們加強了學生實踐能力的培養，如：學生從大一開始就與盲生或聾生結對子，讓他們對特殊學生有-個感性認識，熟悉這一特殊群體，并從中發現他們感興趣的問題，激起他們學習的好奇心和積極性；在制定教學計劃時，我們也加大了實踐環節的比例，如視力殘疾兒童心理與教育、聽力殘疾兒童心理與教育及弱智兒童心理與教育等課程中都安排了實踐環節，進行模擬教學訓練，一方面培養了他們的教學能力，另一方面則會從中發現一些教學方面的可研究的課題；另外，學生在大三的兩個學期各安排一次教育見習，分別為一周和兩周，安排他們到聾校、盲校、培智學校、康復機構等實地觀摩和教學，把理論知識運用到實踐中去，并發現可研究的課題。畢業實習則是把所選擇的課題加以實施的良好機會，通過畢業實習完成數據的搜集和整理，帶著問題去實習，實習不再是一種形式，效果也是非常明顯的，也得到了實習單位的好評。實踐證明，這-措施也是卓有成效的。
2.4 加強對畢業論文的管理工作
完成畢業論文與畢業實習及找工作是在同一時間段，所以對畢業論文的管理就尤為重要。為確保畢業論文如期高質量地完成，在實習開始之前，系里要對學生進行系統地輔導，讓學生明確實習及畢業論文的目的和具體要求。指導教師要監控學生的論文完成進展情況，進行階段性檢查。學院對學生畢業論文的審批、開題報告、調研內容、論文的評閱、答辯、評分等各個環節和過程都有明確的要求和詳盡的安排，形成完整的畢業論文管理體制，做得前期有計劃、中期有檢查、后期有總結。學校的各級行政部門和相應的教學服務設施如圖書館等要做好相應的服務工作。
2.5 增加經費投入
在加大畢業論文管理的同時，對畢業論文方面還應該有一定的經費支持，加強資料室、信息檢索手段等教學基本建設，使學生有充分的閱讀和查閱資料的空間，并有經費支持來進行廣泛的調查和研究，提高畢業論文的質量。
【關鍵詞】特殊教育 期刊編輯 責任意識 專業能力
特殊教育主要指對生理殘疾、心智缺陷、行為障礙者實施的教育。我國有各類殘疾人8500萬。鄧樸方說，殘疾人的根本出路在于教育，“教育將為殘疾兒童由社會的包袱變成社會發展的動力創造根本條件?！雹偬厥饨逃惼诳鳛閷I媒體，在促進特殊教育學科發展，讓殘疾人受到公平、優質的教育方面，有著不可替代的價值功能。編輯的責任意識和專業能力是辦出特殊教育精品期刊的重要保障。
特殊教育期刊編輯的責任意識主要是對其社會功能和教育功能的價值的認識。
宣傳社會人道主義精神，培育社會具有科學的殘疾觀的責任。殘疾是人類生命發育中難以避免的客觀存在，是伴隨著人類發展的一種社會現象。殘疾的存在不是殘疾人自身的責任，而主要是人類社會的集體過錯和不幸，是人類社會在文明進步中的代價，而這種過錯和不幸最終由殘疾人個體終生承擔。而正是殘疾人的存在，人類才意識到要優生優育、預防疾病、安全生產、控制事故、消滅戰爭、保護環境。因此說，殘疾人是以自身的不幸呼喚著人類的文明。特殊教育期刊應該使社會正確認識到殘疾現象及其根源，喚起社會對殘疾人生存、康復、工作的權利的重視與保護，尤其是保障其享受公平與優質教育的權益，以建立一個充滿人道主義精神的和諧共融的社會。這是特殊教育類期刊應承擔的重要的社會責任，也是編輯應有的基本意識。
宣傳殘疾人群體自強不息精神，樹立殘疾人積極向上的社會形象的責任。由于社會對殘疾及殘疾人的認識與關懷不足，社會福利與服務不到位，殘疾人一些個別的、消極負面的形象容易被媒體放大，使殘疾人群體的社會形象不佳。特殊教育期刊應該研究和宣傳殘疾人群體的本質特征，積極、全面、公正報道殘疾人群體的正面形象。殘疾人群體的本質特征表現為：首先是自強不息的拼搏精神。其次是融入與共享的愿望。第三是具有感恩之心。第四是自強、自信，樂觀、豁達的心態。殘疾人一旦走出心理陰影，便會噴發出極大的熱情和積極向上的健康能量。吳運鐸、張海迪、史鐵生、邰麗華、周舟、侯雪源②等人的事跡便集中反映了殘疾人群體一種本質特征。特殊教育期刊的社會責任體現在要努力傳播殘疾人群體的核心文化價值。
特殊教育期刊編輯的教育責任意識首先是指要以國際先進的教育理念引領特殊教育的發展。相比歐美發達國家，我國特殊教育發展滯后，在殘疾觀、兒童觀、康復觀、教育手段以及融合教育的安置形態上，都需要學習借鑒國際先進理論經驗。期刊的出刊周期較圖書要短，內容較報紙要專深，可以長期擔負著介紹國內外教育思想理念、引領特殊教育發展的責任。特殊教育類期刊應從各自定位出發，在教育思想、學術理論、康復技術、教育立法、課程與教學等方面發揮引領作用。
特殊教育期刊的另一種教育責任就是幫助教師專業成長，它在一定程度上說，就是一份教師的“培訓教材”。不久前，教育部了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》要求“到2020年，形成一支數量充足、結構合理、素質優良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”③。特殊教育期刊的編輯應意識到期刊在特殊教育教師專業培養培訓方面功能、作用和地位，抓住機遇，做好期刊的編輯策劃，在教師的專業成長方面發揮應有作用。特殊教育期刊要重視刊物信息的有效性，即刊物內容應給教師以啟發、思考、共鳴、借鑒，并能運用到實際教學中產生效益。
特殊教育期刊編輯是基于新聞出版和特殊教育基礎上的編輯領域內的復合型人才。本文從復合型編輯的角度來論述特殊教育期刊編輯的專業能力。
1、熱愛殘疾學生的情感態度
一般來說，特殊教育期刊編輯不直接接觸殘疾學生，編輯工作中也很少與他們打交道。但是，應該承認，殘疾學生是特殊教育期刊辦刊價值最終的受益群體。因此說，對殘疾學生的情感態度是期刊編輯能力的核心，它最終影響著辦刊理念、刊物質量和發展水平。編輯要建立起科學的殘疾觀、兒童觀，把殘疾孩子看作是普通孩子中有特殊需要的一群，努力為他們獲得優良的教育而服務。任何一點對他們的歧視，哪怕是不適當的憐憫都會自覺不自覺地影響到編輯工作態度和期刊質量。
2、對殘疾學生生理、病理及心理的專業認知
對殘疾學生生理、病理及心理的認識包括對生理結構、致殘病因、病理、殘疾診斷、醫學康復、殘疾心理及心理康復、輔助器械、康復方法與效果評估等。與殘疾相關的醫學、心理學等詞典、手冊應是編輯案頭必備的工具書。
3、對特殊教育學的專業把握
特殊教育學是教育學的分支，包括殘疾學生認識論、教學論、課程論等。特殊教育是使殘疾學生克服障礙、超越殘疾、走向社會的一個漫長、復雜的發展過程，特殊教育期刊就是要關注這個過程。所以，編輯應該熟知特殊教育學，對殘疾兒童認知發展、語言發展、行為矯正以及特教學校的課程、教材、教法、教學組織形式、教學過程等有所把握，甚至有所實踐和研究。
4、對國內特殊教育發展趨勢及政策的把握
特殊教育期刊要做到引領專業的發展，作為編輯就要能夠站在特殊教育發展的最前沿，對國際、國內特殊教育發展的現狀和方向有觀察、分析、比較、研究和預判，對我國政府有關發展特殊教育的方針政策有較全面的把握，這對選題、組稿、選稿、編稿有著重要作用。
5、具有良好的社會溝通能力
溝通能力是編輯的社會活動能力之一?？萍计诳庉嫛耙幸庾R地擴大社交面，通過參加各種學術會議、出版專業會議等形式，與學術界和出版界的專家交朋友，及時了解科研動態、獲取出版信息，對編輯開闊思路、規劃期刊長遠發展有十分積極的作用?！雹艽送?，特殊教育期刊編輯還要具備與特殊教育學校的教師、學生溝通的能力。比如深入基層聾校、盲校與聾童、盲童以及教師進行交談，了解他們的內心世界。這就需要學些簡單的手語、盲文等溝通工具，掌握與殘疾人溝通的技巧。
出版業中的“策劃”主要是指對出版內容的選題策劃，同時也還包括對選題實施過程與實施結果的策劃。⑤特殊教育編輯策劃包括三個階段，即選題組稿階段、編輯制作階段、效益調查與評估階段。選題組稿階段是對一定周期內（通常一年）期刊的欄目設置以及各欄目的要求進行選題策劃，并組織稿件。在此階段，編輯應能夠策劃出符合國家特殊教育事業發展方針政策的，具有思想觀念上的先進性、理論研究的前瞻性、實踐運用的創新性的選題。組稿時，要盡可能熟悉特殊教育領域內的各級各類專家人才，熟知他們的理論專長，能有針對性地向其組稿、約稿，讓作者接受編輯的邀約，并明確選題的思路、稿件的要求等。編輯制作階段是稿件到手后開始進行編輯加工、版面處理、審核校對、印制發行等。效益的調查與評估階段是期刊發行后，對讀者產生的影響和讀者意見進行調查反饋，評估期刊選題的效益，為下一周期的編輯策劃提供參考依據，使刊物更貼近于讀者。
三、特殊教育期刊編輯責任意識和專業能力的養成
1、熱愛特殊教育期刊出版事業
特殊教育期刊出版事業既是我國黨和政府新聞出版事業的組成部分，也是特殊教育事業不可缺少的組成部分。它在推動特殊教育事業發展上有著不可替代的作用。它是特殊教育領域的一面旗幟，引領特殊教育事業的發展方向；它是一個特殊教育研究的講壇，聚集了學者進行學術交流與思想的碰撞；它是特殊教育先進思想的傳播者，借助作者的文章來宣傳國內外先進的教育思想理念；它是特殊教育研究和寫作人才的發現者和培養者，發掘他們身上的潛能，把他們培育成為特殊教育優秀人才。所以，特殊教育期刊編輯要真心熱愛這項事業，對這項工作懷有崇敬與敬畏之心，不可半日懈怠。
2、做學習型、學者型的編輯
特殊教育期刊編輯不只是對來稿進行文字的編輯加工，也不只是被動地按照領導要求來組稿，更是一項創造性的、同時也是學術性較強的工作。編輯要堅持理論和業務學習，對特殊教育專業有研究和思考，有一定的觀察力、思考力、分析力、判斷力，逐步成為一名學者型的編輯。這樣才能站在較高的層次上進行編輯策劃，才能以學者的眼光對稿件提出有見解的編輯意見。學者型的編輯是專業期刊高品質、高水平的保證，是期刊在讀者心目中權威性的保證。
3、做殘疾學生和特殊教育工作者的知心朋友
特殊教育期刊編輯要擺正自己與服務對象的關系，不能高高在上，不能成天坐在編輯部編發稿件。必須深入基層學校，俯下身去，做殘疾學生和老師的朋友，與他們零距離接觸，深入其內心世界，切身體驗他們的學習、生活和工作狀態，感受他們的特殊性，這樣才能真正知道他們的想法、困惑、困難、需要。
參考文獻
①鄧樸方：《人道主義的呼喚》[M].北京：華夏出版社，1999：256
②候雪源，《描繪美的人生》[J].《中國殘疾人》，2012（4）：4
③《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，《現代特殊教育》，2013（1）：4
④姚萍、韓峰等，《重視科技期刊編輯工作中的溝通學》[J].《編輯學報》，2012（6）：518
⑤黃強：《編輯出版與先進文化建設》[M].蘭州：讀者出版集團甘肅教育出版社，2011：22
【關鍵詞】高等特殊教育 實訓基地 建設思路
高等特殊教育專業院校的目的是培養合格的應用型高級人才，而實踐教學是非常重要的教學環節，它能使學生在學校學習期間就接觸本行業的新技術、新技能。因此，建設特殊教育校內、校外實訓基地是實踐教學的需要，也是理論與實踐相結合的需要。
一、高等特殊教育專業院校實踐基地建設的重要性
實訓基地建設是高等特殊教育專業院校健康快速發展的關鍵環節，作為高等特殊教育專業院校，肩負著培養面向社會一線需要的高技能人才的使命。因此，建設高質量、高水平的校內、校外實訓基地是人才培養的需求，也是提高人才培養質量的需求。
高等特殊教育專業院校人才培養模式不同于傳統的學科式教育，其重點在于培養適應社會和行業發展需要的應用型人才。因此，教學重點是以實踐性教學為主。所以，實訓基地是教學過程中的也一個重要場所，它可以為學生提供一個從理論到實踐的完整過程，最終實現學校與用人單位的無縫對接。
二、高等特殊教育專業院校實訓基地的基本功能
1.專業實踐教學的功能
實訓基地的基本功能之一，是專業實踐教學功能。教師應根據基礎課、專業基礎課和專業課的教學計劃和教學大綱開設相應的實踐項目，實訓基地則提供專業崗位的基本技能訓練、模擬操作訓練和綜合技能訓練的場地。
2.產學研訓相結合的功能
實訓基地的建設體現科研功能，能為教師提供良好的科研環境和科研基地。實訓基地不僅有優良的科研場所、先進的儀器設備，同時還具備有利于科研工作開展的管理體制。
3.社會服務的功能
高等特殊教育專業院校具有較強的科研和人才優勢，因此可以利用其資源優勢為社會上特殊人群開展技術、培訓、支持等方面的特殊服務，這對擴大學校在社會上的影響和學校的自身發展有著重要的意義。
4.“雙師”型師資隊伍的培訓功能
高等特殊教育專業院校的突出特色，是培養學生具有較強的技術創新能力、掌握最新的特殊教育專業實用技術，引導學生發現性學習、主動性學習和研究性學習，提高學生實踐動手能力和解決實際問題的能力。這就要求老師不僅需要具備較高的理論知識，同時也需要具備更高水平的實踐技能。因此，教師應首先在實切l基地不斷地進行自我培訓，實現其實踐能力的轉變和提高。
三、當前高等特殊教育專業院校實踐基地建設存在的問題
1.長期以來，特殊教育由于底子薄弱，經費有限，觀念沒有更新，因此使得特殊教育專業實訓基地建設一直成為整個教育系統建設中基地建設最薄弱的部分。
2.政策扶持力度不夠，企業要想接收高等特殊教育學生參加實訓『，必然會擠占企業的一定資源，同時要提供相應的生活、管理、安全保障等方面的配套條件。
3.企業參與的數目和層次不高，沒有能形成普遍參與的濃厚氣氛，也不能充分的融入高校人才培養中，加之適應企業參與的教育教學改革跟不上，從而使得校企合作培養應用型人才的優勢沒有能凸顯出來。
4.校企雙方管理上的空白，使得學生參加實訓后缺乏監管的力度和部門，管理上雙方未能協調一致，導致管理上的真空地帶。
四、高等特殊教育專業院校實訓基地的建設思路
1.建設宗旨
實訓是職業技能實際訓練的簡稱，是相對于理論教學而存在的綜合性教學方式。它主要包括課程設計、課程實驗、教學實習、科研實踐、社會實踐、崗位實習與畢業設計(論文)等環節。實訓基地是實訓教學過程實施的實踐訓練場所，建設宗旨為：完成實訓教學與職業素質訓導，職業技能訓練與鑒定的任務，并逐步發展為培養高等職業教育人才的實踐教學、職業技能培訓、科研和實驗的重要基地。
2.建設內容
(1)校內實訓基地建設方面，由于校內實訓基地屬于學校，學校擁有(或大部分擁有)實訓基地的經營、管理權限。因此，建設上要從以下幾方面考慮：①滿足基本理論的實踐教學需要；②滿足技能性實踐教學需要；③滿足綜合性實訓的教學需要；④滿足學生技能發展和特長訓練的要求；⑤滿足雙師型教師培養的需要；⑥滿足科研、研發的需要；⑦滿足社會服務的需要；⑧實訓基地應具有自發展能力。
(2)校外實訓基地建設是校內實踐教學的延伸，屬于社會實體，學校與實訓基地之間是合作關系，學校不擁有實訓基地的經營、管理權(或部分擁有)。校外實訓基地具有獨立進行行業領域內的產品開發、生產、銷售、服務等社會實體的運作行為，是高等職業教育人才培養的原型和宿主。因此，校外實踐基地的建設要從以下幾方面考慮：①加強校校、校企合作，保證實訓基地建設的先進性。②建立“協作型”或“合作制”校外實訓基地以及建立“自主管理型”企業實訓基地(如特殊兒童康復中心)。③開拓實訓基地實訓項目。開設面向社會性的服務性項目，利用自身的資源優勢為社會、康復機構等開展技術服務。
(3)加強實訓基地的實踐教學、科研工作。根據學生學習階段，將一些實踐性教學內容直接融入到工作實際中去，與工作過程相結合。
(4)建設一支素質高、能力強的實踐教學團隊?？梢园才沤處煻ㄆ诘交貙嵺`鍛煉，在實踐中不斷的完善自我，提高專業技術水平及科研能力。同時，有計劃的安排教師去基層特殊學校系統的學習，提高教師的教學能力。此外，還可以請企業有豐富實踐經驗的兼職教師共同承擔實踐教學任務，以達到優勢互補、資源共享的目的。
(5)加強實訓教材建設，根據教學計劃和教學大綱，編寫相應的實訓I教材，也可以應用國內外優秀的實訓教材作為實踐教學的教材。
(6)規范實訓基地的管理機制，建立健全實訓基地的管理規章制度，提高管理工作的科學化、規范化，使實踐教學能夠有序地進行，不斷提高實踐教學的質量。
五、高等特殊教育專業院校實訓基地的建設意義
高等特殊教育實訓基地的建設，是以培養特殊教育專業的學生具備高素質的技術應該型人才為目標，使基地成為特殊教育實踐教學活動和專業培訓的重要場所。因此，高等特殊教育要辦出成效，要辦出特色，必須加強實訓基地的建設。高等特殊教育專業院校實訓基地的建設對發展當今的特殊教育事業具有重要的現實意義。它可以使特殊教育專業院校更符合應用型人才培養目標的需求；通過校校、校企的合作，能夠確保基地建設的先進性；可以解決實驗教師師資的培養建設與管理的問題；通過開拓實訓基地實踐項目，有針對性地進行社會。此外，還能開展實踐教學和科研工作；完善實訓大綱和實訓手冊的編寫；通過實訓基地的開放，使實踐性教學內容與工作實際內容相結合。
參考文獻：
[1]葉發欽，對特殊教育專業實訓基地建設的思考[J]廣西教育學院學報，2009，(5).
關鍵詞： 就業導向 特殊教育 針灸推拿專業
特殊教育學校針灸推拿專業的學生90%以上有視力障礙，他們選擇的專業是一種體力與腦力相結合的運動，專業特點決定他們在具備良好心理素質的同時，還必須具備良好的身體素質，如基本的指力、臂力、腰腿力等整體力量和肌肉伸縮能力，與體育教學中的身體素質練習有異曲同工之效。
殘疾人參加體育活動是接觸社會非常有效的途徑。各種形式的體育活動使他們與社會廣泛接觸，參加集體活動，樹立時間觀念，使殘疾人感受到個人在社會中的價值和地位，使之獲得滿足感和自尊感，有利于消除憂郁感和自卑感，治愈精神身體創傷。
體育運動是康復保健的基礎，也是康復保健醫療的一種指導思想。在針灸推拿專業體育課教學中，將練功課、康復治療、體育教學有效融合是完全可行的一種新型的教學改革模式，可以更好地促進這些視力障礙學生的康復治療和就業，這種體育康復治療的理念其實就是國際上“第三醫學”概念的具體體現。
另外，視力障礙學生在身體機能等各個方面，各系統的功能都呈下降趨勢，并且由于功能上的缺陷容易產生憂郁感、自卑感。這不僅表現在速度、靈敏、耐力等素質上，而且反映在內臟機能上。因為身體機能和運動功能的下降，進一步限制了視力障礙學生進行體力活動和參加體育活動的可能性，所以對他們進行合理的體育功能鍛煉，不僅可以避免他們殘疾部位的肌肉萎縮和神經壞死，而且使他們的身體機體獲得改善與發展。人體是一個整體，各部位各系統之間具有相輔相成的作用，即使難以恢復的肢體運動功能，由于其他部位功能增強了，也能得到部分功能的代償。
將特殊教育學校針灸推拿專業的體育課、保健康復、練功課（活動操、基本步勢、俯臥撐、少林內功、易筋經、八段錦、器械練功）進行有效融合，形成一整套適合視力障礙學生使用的鍛煉方法，通過特定的姿勢動作，并配合呼吸運動及借助其他器械強身健體、鍛煉功力，主要目的是提高他們的身體素質、專業技能，包括基本的指力、臂力和腰腿部力量，以及對力的體驗、把握和運用。這樣不僅可以使他們具備一種可以受益終生的身體鍛煉方法，還可以在一定程度上提高身體素質、專業技能，既有利于當前社會對醫療、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩專業以技能為主的特點，最大限度地滿足盲人就業的愿望，使他們擁有更多的平等參與社會生活的機會，實現視力障礙學生以平等的地位和均等的機會共享社會物質文化的成果。
這種將體育課、保健康復、練功課（活動操、基本步勢、俯臥撐、少林內功、易筋經、八段錦、器械練功）相關內容有效融合， 形成的“三位一體”練功課教學模式，加強了體育教學貼近針灸推拿專業所需求的優秀人格素質、身體素質、心理素質、知識技能素質、社會適應素質、體適能素質的培養，落實了教學的指導思想、教學目標、教學內容、師生互動、教學模式操作程序。在提高學生身體素質的同時，增強學生的專業技能、促進他們的身心和諧發展，最終使視力障礙學生身心和諧地融入社會，更好地為社會服務。
“三位一體”的練功課教學模式緊緊圍繞“提升身體素質，重注重專業技能”，在保證體育教學內容科學性、系統性的前提下，重點突出實用性和可操作性。
這與教育部副部長魯昕強調的職業教育的發展目標相符，即滿足國家，企業、百姓三方面的需求，具體做法是推動“五個對接”，即專業設置與產業需求的對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業證書與資格證書對接和職業教育與終身學習對接是不謀而合的。同時，構建與專業相適應的專業素質、體適能、職業病預防、社會適應、心理因素等教育體制，從學校體育課教學改革的角度，增強學生的就業優勢，突出針灸推拿專業的體育保健和體育康復的機能，拓寬專業口徑與方向，增強學生畢業后的工作能力和競爭能力，使針灸推拿專業的學生成為“厚基礎、寬口徑、多方向、高素質”的復合型人才，以適應社會經濟不斷發展的需要。
這樣既有利于達到當前社會對醫療、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩專業以技能為主的特點，最大限度地滿足盲人就業的愿望，使他們擁有更多的平等參與社會生活的機會，實現視力障礙學生以平等的地位和均等的機會共享社會物質文化的成果。
參考文獻：
[1]衛生部十二五規劃教材.推拿功法學.人民衛生出版社.
[2]全國盲人按摩中等專業統編教材.按摩學基礎.中國盲文出版社.
[3]新世紀全國中醫藥院校創新教材.養生康復基本技能實訓.中國中醫藥出版社.
（一）特殊教育教師準入條件由多到少
對于準備獲得專業資格成為特殊教育教師的人，《標準》先后規定了不同的準入條件。第一版有七項條件：（1）至少獲得學士學位；（2）修滿師范教育鑒定合格的教師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3）獲得教師資格證書；（4）至少當1年的輔導教師；（5）具備CEC規定的特殊教育教師應掌握的共同核心性知識和技能；（6）具備CEC規定的在特定異常領域或年齡組從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能；（7）每年最少參加25小時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第五版刪減了第一版中（2）（3）兩項條件。第六版又進一步簡化，刪除了至少當1年輔導教師的要求，不再將其作為獲取資格證書的必要條件，而是作為入職之后需考慮的工作。還刪除了繼續教育學時的硬性要求?？偟膩砜?，《標準》設定的特殊教育教師準入條件的門檻降低了，這是否會影響到特殊教育教師隊伍的整體素質還有待觀察。但CEC對特殊教育教師的學位要求、掌握和運用共同核心性知識和技能、特定領域專門知識和技能的要求始終未變，可見這三項是該組織固守的美國特殊教育教師專業標準的底線與核心內容。
（二）特殊教育教師的類型由少到多
第一版《標準》中所列出的特殊教育教師只有聽覺障礙、早期干預、情緒和行為障礙、超常教育、學習障礙、智力落后及其他發展障礙、肢體障礙和視覺障礙8類。第五版和第六版《標準》提出了“初級特殊教育教師”、“高級特殊教育教師”和“專業助手”的概念，增加了特殊教育教師的類型，而且對其工作內容有了更為細致的劃分（見下頁表1）。在第五版《標準》中，初級特殊教育教師的類型劃分，一是根據特殊個體安置環境，分為個體化普通教育課程領域教師和個體化獨立課程領域教師兩類；二是按個體特殊學習需求，分為聾或重聽、早期干預、情緒或行為障礙教師等8類。高級特殊教育教師劃分為特殊教育診斷專家、特殊教育管理者、特殊教育科技輔具專家、特殊教育轉銜專家等4類，專業助手種類未進行劃分。在第六版《標準》中，初級特殊教育教師種類不再根據特殊個體安置環境和學習需求進行區分，統一歸為10類；高級特殊教育教師種類增加至6類；專業助手種類劃分為一般專業助手和為盲聾者提供服務的專業助手2類。至此，CEC共為18類特殊教育教師規定了任職資格。值得注意的是，《標準》所列特殊教育教師類型劃分是從單維度向雙維度轉化的。第一版《標準》僅有特殊教育對象的維度。而第五版、第六版是雙維度，在特殊教育對象的維度上，它與1997年美國《殘障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所規定的13種殘障對象基本對應，同時擴大到超常學生，是廣義的特殊教育對象。在特殊教育工作領域的維度上，初級特殊教育教師的職責主要是不同教學環境與課程的教育教學工作；高級特殊教育教師的職責則在于診斷、科技輔具運用、就學就業轉銜、管理、早期干預、聽力學等非教學方面的工作；專業助手的職責顯然是起輔助教學的作用。美國特殊教育教師類型的變化，體現出作為世界上最發達的國家現代特殊教育形式與內容的多樣化、豐富化，以及對特殊教育教師進行精細化、專業化管理的理念。
（三）特殊教育教師知識和技能要求的項目數量穩中有變
三個版本的《標準》在特殊教育教師知識和技能項目的數量上有增有減，穩中有變。首先，從項目總量上看，三個版本《標準》出現了由少到多，又由多到少的“∧”型變化。第一版共列出知識項目246條，技能項目289條；第五版的知識和技能項目數量增加，分別為365條和415條；第六版的知識項目減至301條，技能項目減至347條。其次，所有類別特殊教育教師均需掌握的共同核心性知識和技能項目數量漸趨穩定。第一版《標準》歷時6年，最終確定了107個項目。又經四次修訂后，第五版《標準》增至126條。第六版在知識項目和技能項目上各增減1條，總數仍為126條。最后，不同類別特殊教育教師要掌握的專門知識和技能項目的調整較大。整體變化趨勢為知識項目數量減少，技能項目數量增多，反映出美國對特殊教育教師實踐性和可操作性技能的重視程度在不斷加強。
（四）特殊教育教師知識和技能要求的內容有增有減
隨著項目的增減，三個版本《標準》中有關知識和技能要求的內容也相應發生了以下主要變化。
1.在任職標準中擴展出內容標準每一版《標準》中，特殊教育教師需掌握的知識和技能部分都是重點，但第一版到第五版，僅制定了知識和技能標準（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知識和技能標準的核心內容基礎上又延伸出內容標準（ContentStandard），對特殊教育教師應掌握的技能和承擔的責任進行集中闡述，雖涉及的范圍與知識和技能標準相同，但敘述更為詳細和深入。
2.初級特殊教育教師任職標準的變化第一版《標準》從八個方面對初級特殊教育教師提出知識與技能的具體標準，第五版《標準》通過簡化、擴充、整合和新增方式調整為十個方面。在簡化上，第五版《標準》將原“評估、診斷和評價”改為“評估”，縮小初級特殊教育教師的職責范圍，要求其將重點放在評估的倫理和過程上；將原“交往與伙伴合作關系”改為“合作”，強調特殊教育教師與家長、其他教育者及管理者的合作，體現特殊教育跨專業、跨領域合作的特點。在擴充上，將原“特殊教育的哲學、歷史和法律基礎”改為“基礎知識”，要求教師主動掌握一切有利于特殊教育教學活動的知識與技能；將原“學習者的特征”改為“學習者的發展與特征”，要求教師以動態眼光看待特殊教育對象。在整合上，如將原“教學內容和實踐”“教與學環境的設計和管理”整合為“教學策略”；將原“學生行為和社會交往技能的管理”“交往與伙伴合作關系”整合為“學習環境和社會交往”；將原“職業特征與道德規范”改為“專業原則和道德原則”，重點對教師的專業自覺性提出要求，避免與第一部分殊教育教師倫理準則重復。在新增上，將原來散在各部分中有關個體學習特征、家庭環境、語言和教學計劃的內容集中起來，新增“個體學習差異”“溝通”“教學計劃”三個部分，要求特殊教育教師在這些方面有深入了解，掌握相關知識與技能，并以此為基礎為特殊學生制定適宜的個別化教育計劃。對初級特殊教育教師的專業要求，第六版《標準》與第五版相同（見表2）。
3.高級特殊教育教師任職標準的變化高級特殊教育教師任職標準經歷了從無到有的過程。第一版《標準》中沒有高級特殊教育教師的概念和職責。第五版《標準》有高級特殊教育教師，并也從十個方面對其提出知識與技能的要求。而第六版《標準》將高級特殊教育教師職責要求的領域改為六個方面（見表3），除繼續強調“評估”“職業道德”和“合作”外，其他方面發生了重大變化。從“領導力和政策“”項目發展和組織“”研究和調查”方面對高級特殊教育教師提出專業要求，要求其更具宏觀的規劃決策能力、組織領導能力、協調實施能力和調查研究的能力。這樣就顯示出高級特殊教育教師與初級特殊教育教師的區別所在。
二、第六版《標準》的幾個特點
（一）對特殊教育對象采用新的稱謂
首先，在特殊教育對象的總體稱謂上，第六版《標準》不再使用第五版中帶有“標簽”作用的“殘疾個體（individualswithdisabilities）”用詞，采用“有特殊學習需要的個體（individualswithexceptionallearningneeds）”的稱謂統稱所有特殊教育對象。“有特殊學習需要的個體”的概念外延要比“殘疾個體”的概念外延大，它界定特殊教育對象的主要依據是看學習上是否存在困難，而不再強調學生是否存在殘疾。這與國際特殊教育發展的普遍趨勢相吻合。其次，在每一類特殊教育對象的稱謂上，第六版《標準》也作出了一些調整。如將“聾和重聽（deafandhardofhearing）”改為“聾或重聽（deaforhardofhearing）”；“視覺損傷（visuallyimpaired）”改為“盲和/或視覺損傷（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育對象的分類更為精確。
（二）對特殊教育教師的崗位職責進行劃分
縱觀第一版到第五版，初、高級特殊教育教師知識與技能要求的項目還顯不出分化的特點，但第六版則明顯地將初、高級特殊教育教師的崗位職責和知識與技能要求的項目作了區分。這種分級要求、區別對待的理念，讓任職標準在保持原有全面、具體特點的同時，更加具有針對性和專業性。
（三）突出強調“基于研究的實踐”
第六版《標準》在“教學策略”“教學計劃”和“專業和道德原則”部分分別新增“根據個體和環境特點靈活運用基于研究的實踐成果”、“根據基于研究的實踐成果和實時數據修改教學實踐”，以及“承諾參與基于研究的實踐”等內容，突出了對“基于研究的實踐”（evidence-basedpractice）的強調。
（四）教育教學方面的專業化要求是重點
第六版《標準》延續了以往各版本的特點，教育教學方面的知識與技能要求數量多，是整個《標準》的主要內容。初級特殊教育教師標準的第二部分到第八部分有56條，高級特殊教育教師標準的第二到第四部分有23條，各占總項目數的44%和51%。同時，強調個別化教育思想。以初級教師標準的“教學策略”部分為例，要求教師“能根據個體的特征和安置環境，選擇有數據支持的教學實踐方法”；“能利用各種教學策略，促進不同背景的融合教育的推進”；“能根據個體不同的特殊需要選擇、調整和使用不同的教學策略和材料”；“能在不同的學習環境中，采用教學策略來保持和遷移個體的各種技能”等。高級教師標準中“個體和項目評估”，要求教師“使用多種方式測量和評估個體表現”，“能靈活使用診斷個體的策略”等。
三、美國特殊教育教師任職標準的演變對我國的啟示
1999年，筆者之一基于第一版《標準》發表了《美國特殊教育教師的任職資格及其對我們的啟示》一文，時隔十幾年后，現對美國特殊教育教師任職標準的數次演變進行歷史比較，感到其對我國特殊教育教師專業標準和任職資格標準的建設又有以下一些啟示。
（一）制定標準是引領教師專業化發展的必然舉措
美國通過制定和修訂特殊教育教師任職標準引領教師的專業化發展，保證特殊教育工作的專業化水準，說明這項工作是相當重要的。同樣，制定特殊教育教師的任職資格和專業化標準也是我國的既定方針和當前的工作。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》實施之后，教師專業化標準成為我國教育標準體系建設中的一項重點任務。2012年8月20日的國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中首次提出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”同年9月，教育部、中央編辦、國家發改委、財政部、人力資源和社會保障部五部委聯合發出《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》再次提出“：制訂特殊教育學校教師專業標準，提高特殊教育教師的專業化水平。”這些都說明我國制定特殊教育教師專業標準的時機已經成熟，現在必須加快進展的步伐。
（二）全面認識特殊教育教師的多樣化結構
特殊教育對象的多樣性和特殊教育工作的復雜性決定了特殊教育教師的類型與工作的多樣性，美國特殊教育教師任職標準說明了這一點。我國在制定特殊教育教師任職資格和專業標準時必須全面考慮特殊教育教師的結構，既要包括各級各類特殊教育學校中的教師，也要涉及在普通學校指導隨班就讀的教師；既要包括學科教師，也要考慮康復訓練、行為矯正等專業技術人員，轉變用普通教育的模式認識特殊教育，以為特殊教育僅需要學科教師、團隊輔導員，至多加上心理咨詢師的習慣思維方式。
（三）借鑒對特殊教育教師分類要求的制度設計
CEC形成了初級特殊教育教師、高級特殊教育教師、專業助手三類人員構成的特殊教育教師任職標準。這種任職標準體系，既設定了每一類特殊教育工作者入職的門檻，也為其專業發展提供了規劃指導。我國在制定特殊教育教師的任職資格或專業標準時可參考這樣的做法，將每一類特殊教育教師的任職資格內容進行細化，分別提出具體、有針對性的知識與技能要求。
（四）動態調整特殊教育教師的專業標準
關鍵詞：新疆 特殊教育師資 現狀與對策
分類號：G760
近年來，新疆特殊教育事業取得了長足的發展，殘疾兒童少年受教育權利進一步得到保障，殘疾兒童少年義務教育普及水平明顯提高。但由于受歷史、地域、經濟等原因的影響，新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育事業在快速發展的過程中出現一些問題，其中最嚴峻的問題之一就是特殊教育教師問題，它已經成為制約新疆特殊教育事業可持續發展的“瓶頸”。本文基于大量的數據調查分析及廣泛調研，旨在全面分析新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題，并就如何加強新疆特殊教育教師隊伍建設提出建議與對策。
1 新疆特殊教育教師隊伍的現狀與問題
1.1 特殊教育教師的總體數量嚴重不足
2008年，教育部、國家發展改革委啟動實施《中西部地區特殊教育學校建設規劃項目方案》，規劃投資1.58億元為新疆新建和改擴建30所特殊教育學校。隨著新建、改擴建特殊教育學校的陸續建成并投入使用，新疆特殊教育資源快速擴充，特殊教育學校辦學條件得到進一步改善，入學人數穩中有升。但隨之而來的問題是特殊教育教師數量的嚴重短缺。由表1可以看出：2006年至2009年，殘疾兒童在校生由1329人增長到了1562人，六年共增長了233人，增長率為17%；與此同時，特殊教育學校的教職工數只增長了53人，增長率為14%，其中專任教師增長了30人，增長率為10%。教師人數的增長率低于學生人數增長率近7個百分點，這使原本就存在的特殊教育教師數量不足問題進一步加劇。教師數量不足衍生出的現象是代課教師數量的快速增長。2006年至2011年，新疆特殊教育學校代課教師數量占特殊教育教師數量的比例從3.15%提高到了12.66%，提高近10個百分點。代課教師的增多加重了特殊教育學校的負擔，因為這部分聘用人員的工資主要從學校有限的學生公用經費、伙食費和社會捐款中支付。此外，代課教師與公辦教師的同工不同酬，會使代課教師的教學積極性受到嚴重挫傷，進而影響到教學質量的提高。隨著剛投入使用的新建特殊教育學校招生工作逐步轉入正軌，再加上即將建成的項目學校以及各類殘疾人康復中心、兒童福利院等相關部門和行業所需從事教學、科研與管理的專業師資，新疆特殊教育教師數量不足的問題將變得更加嚴峻。
1.2 特殊教育教師的性別、民族、地區比例嚴重失衡
據王雁等人對我國東、中、西部地區12個省市32個城市145所特教學校3215名教師所做的調查顯示，我國特殊教育學校教師男女性別比例失衡現象非常明顯，女性教師占有效樣本的75.3%。新疆特殊教育學校教師性別比例失衡問題更為嚴重。由表1可以看出：從2006年到2011年，新疆女性專任特殊教育教師所占的比例始終高于75.79%。男女專任教師的性別比例嚴重失衡，這不僅不利于特殊兒童生理、心理的全面發展，而且對特殊教育學校的管理、教師專業發展等都可能產生不良影響。
新疆地域廣闊，人口居住比較分散，特殊教育學校全部為寄宿制學校，學校管理、安全保育、維穩任務繁重，每天都需要教師值班。由于教師性別比例嚴重失衡，在普通寄宿制學校通常由男教師值夜班，但在特殊教育學校，女教師也不得不值夜班，這一方面給女教師帶來了各種壓力，另一方面也使學校的安全保衛工作產生了諸多隱患。
據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數據，新疆有106.9萬殘疾人，其中少數民族殘疾人有71.3萬，占全區殘疾人總數的66.82%，這個比例比新疆少數民族占全區總人口的比例（59.9%）高出近7個百分點。與少數民族殘疾人（包括少數民族殘疾兒童）高比例相對應的卻是少數民族特殊教育教師的低比例。由表1可以看出：從2006年到2011年，新疆少數民族特殊教育教師占專任教師總體數量的比例一直比較低，始終沒超過22%。
新疆以天山為界，分為南疆、北疆和東疆，由于受歷史、地域等原因的影響，以烏魯木齊為中心的北疆和東疆發展水平比較高，而南疆發展水平比較低，這種地區發展的不平衡性在特殊教育師資方面也體現得非常顯著。從表2可以看出：新疆近40%的特教教師集中在首府烏魯木齊市（126人），北疆、東疆地區擁有的特教教師（220人）約占全疆特教教師總數（316人）的70%。南疆地區人口有1016。87萬，占全疆總人口（2181.33萬）的46.63%t8J，但南疆地區擁有的特殊教育教師只有96人，僅占全疆特教教師總數量的20%。高級技術職稱特殊教育教師的地區分布不均衡現象更為嚴重，71.74%（33人）的中學高級和42.74%（53人）的小學高級特殊教育教師分布在首府烏魯木齊市，整個北疆和東疆地區擁有的中學高級特教教師（42人）和小學高級特教教師（88人）占全疆高級技術職稱特教教師的比例分別為90.97%、70.96%。特殊教育教師數量上的嚴重短缺、質量上的先天不足，使得南疆特殊教育的發展面臨著重重困難。
1.3 特殊教育教師培養培訓體系尚不完善，教師專業化步伐緩慢
2009年以前，新疆高等院校尚未開設特殊教育專業，全疆只有新疆幼兒師范學校暨新疆特殊教育師資培訓中心開展特殊教育師資培養培訓工作。該中心自成立以來，共開展了兩屆中等特殊教育師資培養（1996屆、1999屆，共計80人）和兩期在職特殊教育教師短期培訓（共計100人），1996年招收的特殊教育學生為公費生，1999年招收的特殊教育學生為自費生。全疆中小學實行教師學歷達標后，該培訓中心由于辦學層次較低、學生學歷無法滿足特教學校需求以及不是公費生而面臨招生困難，因此從2002年起該培訓中心便停止了招生。直到2009和2010年，新疆教育學院、新疆師范大學才分別開始招收特殊教育?？?、本科層次學生，填補了新疆多年以來特殊教育高層次人才培養的空白。
從2002年至2009年，在長達八年的時間里，新疆特殊教育師資的培養與培訓幾乎全部依賴疆外的高校。由于新疆地處西部邊陲，距離內地發達省市遙遠，出疆培訓成本高、路途花費時間比較長，特教學校又面臨辦公經費緊張、學校運轉困難等問題，致使這段時間出疆受訓的特殊教育教師數量和受訓時間非常有限。2006年至2008年，新疆受過特殊教育專業培訓的教師只占新疆特殊教育專任教師總數的31.81-38.66%，而同期全國接受特殊教育專業培訓的教師占特殊教育專任教師總數的比例為53-54%。此外，新疆特殊教育教師的專業提升途徑狹窄，絕大部分老師的學歷提升和職后培訓只能依托疆內普通師范大學（學院）完成，培訓的內容和課程呈現出明顯的“普通教育化”現象，缺乏特殊教育的特殊性和針對性。
1.4 群眾性特殊教育學術團體尚不健全，教師專業發展平臺比較缺乏
新疆教育學會特殊教育專業委員會作為全疆特殊教育界的群眾性學術團體，曾為推動新疆特殊教育的發展做出了貢獻，但該團體由于種種原因，在2009年時被注銷。由于沒有特殊教育專業委員會這一紐帶與橋梁，全疆特殊教育學校校際之間、與疆外兄弟學校之間缺乏交流、研討、合作、分享的平臺。2010年新疆教育學會特殊教育專業委員會重新登記注冊，重新建立了管理制度，該學術團體重新開始開展各項教師專業化發展活動。但從目前看，該學術團體還需要進一步明確發展定位、健全組織機構、明確各部門的職責任務，才可能更好地為新疆的特殊教育教師專業發展提供良性平臺。
2 加強新疆特殊教育教師隊伍建設的建議
2.1 打造發展特殊教育教師專業素質和專業能力的平臺
特殊教育教師隊伍建設不是孤立的，而是整個教師隊伍建設的一個組成部分。加強新疆特殊教育教師隊伍建設，就應該把特殊教育教師隊伍建設融入到相應的教師發展制度之中。2012年國務院印發了全面部署教師隊伍建設工作的綱領性文件，即《關于加強教師隊伍建設的意見》。目前各?。ㄊ?、自治區）正根據該《意見》精神，結合地方實際，抓緊制定本?。ㄊ小⒆灾螀^）的配套政策。新疆應利用這一大好機遇，將特殊教育教師的專業發展制度建設作為規章制度建設的一個重要內容，納入到教師隊伍建設建章立制工作的總體規劃，通盤考慮，重點安排。除此之外，在宏觀政策或其他相關政策中，也應納入特殊教育教師隊伍建設內容，以便使特殊教育教師隊伍建設能與其他各類教師的隊伍建設工作一道邁向規范化、制度化和科學化的進程。
2.2 堅持“特教特辦”，創造專有的特殊教育教師隊伍建設機制
和普通教育教師相比，特殊教育教師的專業性強，其專業發展有著一些特殊的需求。同時由于特殊教育在我國各類教育中起步最晚、基礎最薄弱，特殊教育教師隊伍建設又是我國教師工作中最薄弱、最困難的環節。要切實加強特殊教育教師工作這一薄弱環節，必須要有特別的措施和機制。2012年12月，我國頒發了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，第一次對特殊教育教師隊伍建設進行全面部署。該《意見》明確指出：特殊教育教師隊伍建設要堅持“特教特辦”的原則。因此，在統籌實施教師隊伍建設時，新疆還應努力創造專有的特殊教育教師隊伍建設機制。具體而言，包括以下幾個方面。
第一，要進一步完善特殊教育教師編制標準，緩解特殊教育教師編制緊缺、數量不足的問題。新疆在2009年專門頒發了《新疆維吾爾自治區特殊教育學校教職工編制標準暫行辦法》。該文件雖然提高了特殊教育學校教師編制標準，將特殊教育學校班額定為8-12人，盲生班班師比定為1：4，聾生班班師比定為1：3.5，智障班班師比定為1：4.5，普通中小學附設的特教班師比定為1：4。但該標準依然難以滿足新疆特殊教育教師專業發展的需求。近兩年，國家和新疆自治區舉辦的特殊教育教師培訓項目因為特殊教育教師數量短缺而面臨日益嚴重的“工學矛盾”困擾，即學校如果外派教師參與培訓，則面臨學生無師可教的現象。這造成新疆各地、州、市在選派特殊教育教師參訓時，存在著數量上不能完成培訓分配指標、質量上無法保證按要求選派參訓教師的現象，嚴重影響了培訓質量和效益。如2012年新疆首屆特教“國培計劃”計劃培訓40人，實際參訓教師人數僅為21人，培訓的對象本應是特殊教育學校的骨干教師，但實際參訓教師中具有特殊教育經驗的只有13名，占62%，新上崗和即將上崗無特殊教育經驗的學員有8名，占38%。
此外，新疆2009年的特殊教育教師編制標準既未涉及康復類專業人員的編制標準，也未涉及隨班就讀資源中心（指導中心、資源教室）教師的編制標準。特殊兒童有著自身特殊的需求，這種特殊性表現在：他們既需要教育，也需要康復。2007年教育部印發的三類特殊教育學校（盲校、聾校、培智學校）課程設置實驗方案明確提出了“教育與康復相結合”的原則，要求特殊教育學校在原有康復類課程基礎上，根據特殊學生不同類型障礙特點，增設更多具有針對性、綜合性的康復類課程。另外，為加快普及特殊兒童義務教育，國家和新疆自治區目前都在大力推進隨班就讀工作。而要保證特殊兒童隨班就讀的質量，防止隨班就坐、隨班混讀現象，就需要加強隨班就讀資源中心（指導中心、資源教室）等支持保障體系建設。因此，新疆今后應在落實好現有特殊教育教師編制標準的基礎上，進一步完善特殊教育教師編制標準、細化編制結構，以便為特殊教育的健康、可持續發展提供強有力的專業人員支撐。
第二，要進一步提高特殊教育教師待遇，增強特殊教育教師的職業吸引力。特殊教育對象的特殊性和復雜性決定了特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰和困難最大的、要求專業化程度最高的群體。他們的任務十分繁重，工作十分辛苦，必須付出比普通教育教師多得多的努力和心血來教育學生，促進學生的健康成長。盡管2010年新疆自治區人民政府下發的《關于進一步加快特殊教育事業發展的實施意見》（以下簡稱為《實施意見》）提高了特殊教育教師的津貼，在原有15%基礎上又增加了15%，但因為只是在工資前三項（崗位工資+薪級工資+高定工資）的基礎上增加，因此和當地平均收入相比，特殊教育教師的收入依然不高，只能算是中等或中下等，特殊教育教師的社會地位和職業吸引力依然不高。因此，新疆還需要進一步提高特殊教育教師的津貼，增強特殊教育教師的職業吸引力，以激發更多優秀人員（尤其是男性優秀人員）從事特殊教育工作的積極性，改善特殊教育教師的來源和性別失衡。此外，2010年新疆雖然在《實施意見》中規定將隨班就讀工作納入教師績效工資考核內容，但因為教師績效工資分為基礎性（70%）和獎勵性（30%）兩部分，獎勵性績效工資又是在績效工資總量上做人員之間的調整，而不是通過工資增量實現，因此在具體實施過程中，這一措施的獎勵性特征就難以實現，大部分隨班就讀教師的收入基本上沒有什么變化。在新疆這樣一個具有獨特地理環境、經濟發展水平落后、多元文化并存的少數民族地區，隨班就讀在提高殘疾兒童入學率方面具有舉足輕重的作用，因此，新疆今后還需進一步改革、完善教師績效工資政策，充分發揮薪酬的激勵功能，切實提高隨班就讀教師的待遇，調動起廣大教師承擔隨班就讀工作任務的積極性。
第三，要探索建立特殊教育教師專業證書制度，完善特殊教育教師補充和退出機制。近些年，新疆不斷強化特殊教育教師的進出口管理，按照國家推進教師資格準入制度改革的總體部署，根據“國標、省考、縣聘、校用”的原則，從嚴入口標準。但因為我國的《教師資格證書管理規定》所列的七類教師資格種類中，沒有關注到特殊教育教師，因此現有的特殊教育教師補充機制只是從源頭上保證了特殊教育教師的學歷達標，卻并未真正考慮到特殊教育教師極強的專業性，無法保證招聘的教師一定能夠勝任特殊教育工作。世界上很多國家特別是美國、英國等主要發達國家都已建立起較為完善的特殊教育教師資格制度。雖然各國特殊教育教師資格證書的類型、標準等不盡一致，但建立特殊教育教師資格制度已經成為世界特殊教育發展趨勢。因此，新疆今后還需加強研究建立特殊教育教師專業資格證書制度，制定特殊教育教師、康復服務人員、隨班就讀教師、資源教師等各類特殊教育專業人員的標準，作為特殊教育教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。這種以法規和制度的形式來明確特殊教育教師的資格、規范特殊教育教師的素質，才能促使特殊教育教師更快走向職業化、專業化。
第四，要改革特殊教育學校教師職稱晉升評聘制度。目前特教教師職稱評聘沒有單獨的系列，都是與普通學校教師混在一起評聘，評審標準也只能參照普通中小學學科教師的評審標準。這種職稱晉升評聘制度既無法體現出特殊教育的獨特性，無形中損害了部分特殊教育教師的利益，嚴重挫傷了他們的工作積極性，也會誤導特殊教育教師專業發展的方向。因此，新疆今后亟需改革特殊教育學校教師職稱晉升評聘評審制度，爭取單列特殊教育教師職稱評聘系列，研究制定特教教師職稱評審標準以及相關制度，引領特教教師走向專業化。
