時間：2023-03-27 16:56:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇新教師專業發展論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:近二十年來，美國公立學校新教師大量流失問題已經引起了政府以及教育界的關注。根據美國全國教育統計中心的數字顯示在2003-04學年有8%的新教師改變了職業，另外有8%的新教師轉到了別的學校。每年這些數字都還在增長，如何改變這一現狀，美國開展了新教師入門指導計劃，旨在通過這一計劃改變新教師大量流失的狀況，提高新教師的素質，讓他們順利的渡過新教師的入職階段。
美國近年來教師流失率不斷增長，總結其原因有很多方面，不同學者也對此提出了自己的看法，美國政府對這一現象也十分重視，09年3月美國總統奧巴馬發表了關于美國教育系統的講話，在這篇講話中奧巴馬總統特別強調了關于新教師的問題。
一、新教師大量流失的原因
根據統計顯示美國公立學校每年有大量的新教師離開教師崗位，造成這一現象的原因是多方面的，美國學者對此也做出了概括。
Kopkowaki(2008)認為新教師離職的原因包括:政府對新教師的工作仍然缺少支持，新教師的工資不高，學生和家長缺乏對新教師的尊敬以及新教師所要負擔的責任等，這些因素都會導致新教師在工作開始的頭一年產生一定的壓力從而對教師工作有所厭倦。
Ingersoll and Smith(2003)的報告中指出，年輕缺乏經驗的教師在頭五年的離職率超過了40%，目前這一令人不安的現象并沒有緩和的跡象，令人恐慌的是保留教師的做法并沒有變得有效。對于新教師離職的主要原因總結了四點，學校的裁員或停課，家庭或個人因素，找到另一份工作，對現在的工作不滿。
通過上述學者的概括我們可以看出，新教師大量流失的原因主要包括以下幾個方面:
1.政府的投入
2.學校對新教師的管理
3.新教師自身素質的提高
二、防止新教師流失的有效途徑
大量的研究表明，教師職業生涯的頭幾年是決定其一生專業素質的關鍵時期。正如美國教育學者所說的那樣:“頭幾年的教學工作經驗對新教師來說是至關重要的，它不僅決定教師是否會在教學領域繼續工作下去，而且決定他們將會成為什么樣的教師?！? 作為新教師，剛剛步入工作崗位，對于以后的教學和生活都會有所期待，也會感到緊張。新教師在工作當中會遇到一系列的問題，如怎樣進行有效的教學，怎樣激發學生的學習興趣，怎樣與家長溝通，怎樣與學生相處等。新教師入門指導計劃在這些相應的方面提出了改善的措施。
4.美國新教師入門指導計劃的目的
美國的新教師入門指導計劃開始于20世紀80年代，旨在通過這一計劃來改善新教師流失率高居不下的狀況。隨著這一計劃的實施，新教師的流失率得到緩解，研究表明沒有接受入職培訓的新教師在從事教學的第一個3年內離開教學崗位的比例是接受入職培訓教師的兩倍。
5.美國新教師入門指導計劃的內容
1.在入職教育中對新教師安排與學校工作方面相關的課程，幫助新教師熟悉學校的工作，順利地從學生的角色過渡到教師的角色。
2.建立導師制和指導小組制，由有經驗并經過專門培訓的教師及新教師所在學校的校長和學區的大學教師給與新教師專業方面的指導。
3.根據新教師的需要開設各種培訓課程，并根據每個人的特點進行有針對性的指導和幫助。
4.對新教師的職前表現進行科學的評估，而且這種評估是長期進行的，以這樣的方式進行的評價是客觀和合理的。
5.結論
新教師入門指導計劃彌補了學?；驅W區的想法，對新教師入職培訓的各種因素考慮周到，緩解了新教師在入職期大量流失的狀況，對新教師起到了積極的導向作用，有效地促進了新教師的成長。
參考文獻:
[1]李琛.關于在美國教師專業化發展[D].福建師范大學碩士學位論文，2003，8:14
[論文摘要]從“師傅”的角度看待幼兒園師徒制教師專業成長模式，可以發現對“師傅”而言，與新教師結對、帶“徒弟”對她們既是壓力也是動力，同時師徒結對的過程也是一個教學相長的過程，“徒弟”是“師傅”很好的“傾聽”對象。
師徒制教師教育模式是指采用新手教師與資深教師合作的形式，使新教師通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導，逐漸體悟職業的隱性經驗與緘默知識，不斷掌握專業技能和智慧的一種新教師培訓方式。f}l簡言之，師徒制是一種新教師培養模式，也是我國中小學和幼兒園普遍實行的一種教師專業成長模式，該模式被廣泛使用的主要原因是師徒制實行的“傳”“幫”“帶”對新教師適應專業生活、獲得專業成長有很大的促進作用。已有的研究顯示實習生或初任教師最初教學時一般總要自覺或不自覺地選擇某一位教師，作為認同的對象和教學行為的基本參照。L21此外，在幼兒園實行師徒制還有利于主配班教師合作開展教學活動，這一點與中小學有著顯著的區別。因為幼兒教育的對象一般為3}6歲的幼兒，他們身心發育尚未成熟，幼兒教師必須承擔保教合一的責任，她們既是幼兒生活的照顧者又是幼兒成長的引導者，在一日活動中他們不僅要面向全體幼兒，還要注意個體差異，這些工作僅靠教師個體的力量難以完成，主配班教師必須進行合作。主班教師一般都是資深的老教師，配班教師則往往是剛進幼兒園的新教師。有的幼兒園為了促進新教師的成長，往往會指定一個有豐富經驗和業務專長的教師(通常是主班教師)負責引領，同時明確主班教師是“師傅”，配班教師是“徒弟”;有的幼兒園雖沒有正式的“拜師收徒”儀式，但是“師徒結對”是大家默認的。鑒于幼兒園實行師徒制教師專業成長模式的普遍性和獨特性，探討其對于幼兒教師專業成長的意義不言而喻。然而，現有的研究主要集中在師徒制對新教師適應教學工作，幫助新教師專業成長的價值與意義上，至于師徒制對老教師，即“師傅”而言意味著什么則還沒有專門的研究。筆者通過與一些有過帶教“徒弟”經驗的一線教師的對話，試圖診釋“師徒結對”對老教師的意義，以擴展人們對幼兒園師徒制教師專業成長模式的理解。
一、“師傅”在師徒結對中感受的壓力
壓力是對已經發生或可能出現的變動、不安、破壞、威脅等刺激有所感覺，而在心理、生理及行為上表現出來的反應。壓力分為兩種，一種使人愉悅、精神振奮，給人力量與鼓舞，可以稱之為正向壓力;另一種令人不愉快甚至痛苦，使人緊張、坐立不安、悶悶不樂、手忙腳亂，可以稱之為負向壓力。對負向壓力處理不當，就會產生消極行為或者引發心理障礙。[3]師徒制教師教育模式給老教師帶來的壓力一般為前者。因為角色行為理論決定了老教師一旦成為“師傅”就要努力使自己的角色行為適應“師傅”的身份與地位，像個“師傅”的樣子，包括:傳道解惑，為人師表，以及怎么幫助“徒弟”盡快適應現有的教學工作，如何讓自己帶的“徒弟”在新教師群體中脫穎而出。
新的角色期待必然會給老教師帶來壓力，這些壓力首先表現為園長的信任和期待。園長把一位新教師交給老教師“帶”就意味著園長對老教師的信任，認可老教師本身是優秀的，相信她能幫助新教師順利渡過適應期。其次，老教師一旦當上了“師傅”，就意味著她多了一份義務和責任。老教師不僅要做好自己的本職工作給新教師做表率，還要分出一些時間和精力來觀察和指導新教師開課和組織日常活動。因為新教師的這些工作滲透在她們的一日活動中，“師傅”必須時時留意才能發現“徒弟”的優點和不足。只有了解了“徒弟”的現有水平之后，“師傅”的指導才會有針對性。這無疑給本身就工作繁多的老教師帶來了壓力。第三，“師徒”之間“一榮俱榮，一損俱損”的連帶關系也給老教師帶來了壓力。雖然“徒弟”的“成”與“敗”并不完全取決于“師傅”指導的水平，但是每一位“師傅”都希望自己帶的“徒弟’能在第一次公開課上一鳴驚人，在各方面都比其他新教師突出。因此，在新教師上公開課之前，“師傅”從選題、備課到試教、改進等各個環節都要參與，所耗費的時間和精力是平時開課的好幾倍。在“徒弟”參加園內外的其他比賽時，“師傅”也會傾其所能伸出援手，希望“徒弟”獲得好的成績。如果自己帶的新教師表現不好，老教師也會覺得臉上無光。
二、“師傅”在師徒結對中感受的動力
壓力并不一定都是消極的，來自方方面面的壓力也是教師專業成長的動力，適當的壓力可以促進教師的主動發展。動機理論認為一個人的動機總是同他滿足自己的需要緊密相關的，當需要被引發出來，并指向某一目標，進而堅持追求這一目標時，就能形成動機，使之成為活動的動因。[4]師徒制教師專業成長模式給教師帶來上面所提及的一系列問題必然會使“師傅”感受到以前的平衡狀態被打破，造成心理上的壓力或緊張。為了解除這些壓力或緊張，她們會產生某種內部力量，驅使自己尋求各種途徑完善自我。在帶“徒弟”的過程中，老教師也會遇到很多問題，這些問題促使她們反思自己以往的做法和教學是否適宜，促使她們聚到一起相互交流協作，共同討論解決辦法。這樣的討論有利于幼兒園合作學習氛圍的形成，同時，學習共同體的形成使得教師之間的交流更加頻繁，大家更加愿意相互學習、互相引導，形成良性循環。目前許多幼兒園實行的“多對一”和“多對多”師徒制模式對于教師之間的交流和學習起到了很好的促進作用。
此外，老教師在過去的教學中雖然有著豐富的實踐知識，但很多都具有緘默性質，這些不易言表的緘默知識只有靠新教師對老教師行為的觀察和模仿才能獲得。而新教師往往能力有限，不可能很快領悟老教師每一個教育行為背后的信念與意圖，這就需要老教師把自己的緘默知識轉化為顯性知識，將理論知識與實踐知識相結合傳授給新教師。而要實現知識的這種轉換，老教師需要通過反思、同事間的交流和學習、教育理論知識的更新，成長為具有教育智慧的專業教師，閻才有可能真正解決，由此帶徒弟的過程對老教師來說也是其專業成長的過程。
三、在師徒結對中實現教學相長
關于教學相長思想最早的比較完整的表述見于《禮記·學記》:“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也。雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故日教學相長也?！笨追f達對“教學相長”做了如下注解:“故日教學相長也者，謂教能長益于善教學之時，然后知己困而乃強之，是教能長學，善也，學則道業成就與教，益善，是學能相長也，但此禮本明教之長學。”其意思是:在一個教師的職業生涯中，教和學各有其重要地位，共同促進其知識儲備的豐富、教學技能和水平的提高，作為教師不僅要善于學，而且要把教學作為自己學習的一種重要手段和途徑。網我們往往只看到“徒弟”從“師傅”那里獲得的影響，卻忽視了“師傅”同樣可以從帶“徒弟”的過程中獲得靈感，從“徒弟”那里升華她原有的但不甚清晰的某些關鍵認識。師徒之間的相互欣賞和肯定是新老教師在精神上的平等對話，是她們在教育過程中的共同提高。
幼兒園里新教師與老教師相比具有以下特點:首先，新教師剛從師范學校畢業，充滿了生氣與活力，加上對工作充滿了期待，她們在工作初期必然會表現出極大的激情。而老教師經過長期的工作，習慣了每天在幼兒園處理繁瑣的事務，對幼兒園里的一些現象已經習以為常，而在與新教師交流的過程中，老教師首先感受到的必然是來自新教師的這份活力。其次，新教師剛從師范院校畢業，掌握了一定的最新教育理念，雙方在相互觀摩、思想碰撞、對話交流的過程中，可以達到教學智慧的共同提高。c}再次，新教師在技能上也能給老教師以耳目一新的感覺，無論是對美術作品的欣賞還是對音樂教材的解讀，新教師都有著和老教師不一樣的領悟，這些都與老教師習以為常的教學風格不同，值得老教師學習。
四、新教師是老教師的“傾聽”對象
【關鍵詞】幼兒園教師；專業成長；關鍵事件；園長
【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0017-04
幼兒園教師專業成長是指幼兒園教師從非專業人員成為專業人員且不斷提升自己專業品質的發展過程?！队變簣@工作規程》第五十二條指出，幼兒園實行園長負責制。園長是幼兒園整體工作的計劃者和組織者，對教師的專業成長負責，應為教師的業務進修創造必要的條件。實踐證明，關注教師成長過程中的關鍵事件是園長促進教師專業成長的重要途徑。
美國學者費斯勒在對160多位教師進行觀察與訪談的基礎上，將教師職業發展周期放在個人的組織環境中加以考察，認為教師職業生涯發展是個體與環境相互作用的結果。他把教師的專業成長分為八個階段：職前教育階段、引導階段、能力建設階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。本文選取引導、生涯挫折和生涯低落三個階段的教師進行相關研究。
關鍵事件是指對幼兒園教師專業成長產生重要影響的事件，既包括教師專業生活中的關鍵事件，也包括教師私人生活以及社會生活中的關鍵事件。Sikes等人（1985）認為，關鍵事件是一個非常重要的研究領域，因為關鍵事件是促使人們作出主要決策和改變的事件。本文所敘述的關鍵事件，是指幼兒園教師認定的對其專業成長產生了關鍵性影響的事件，如師徒結對、養育和等。
本研究采用敘事研究法，對云南省M縣D鎮中心幼兒園三名教師（Y、L及H教師）進行了深度訪談，描述她們在引導、生涯挫折和生涯低落階段遇到的關鍵事件以及園長（W園長）是如何支持和幫助她們解決問題，促進她們的專業發展的。
一、新手上路，師徒結對影響大。園長引導適應發展
師徒結對是指在幼兒園工作中，成熟教師與新手教師之間建立互幫互助的合作形式，師徒在雙向合作中優勢互補，協調發展，共同成長。目前幼兒園的師徒結對形式主要是主配班結對，因為這種形式對新教師的培養較有針對性。本研究的第一個訪談對象Y教師正處于教師專業成長的引導階段。費斯勒認為，引導階段是教師任教頭幾年走向社會，走進學校（幼兒園）以及學習做常規工作的時期。處在這個發展階段的教師，通常都會努力追求獲得學生、同事等的接納。
Y教師23歲，是位充滿活力的女教師，去年從一所本科院校畢業后考上了事業編制，來到了D鎮中心幼兒園。然而，順利就業的她馬上遇到了問題：不適應幼兒園的工作環境。Y教師頗有感觸地說：“畢業之前，我參加過多次見習、實習活動，但是都不像現在這樣所有的事情都要親力親為。現在我經常感到很吃力。一天，有個班的保育員沒來，園長叫我去頂班。正好遇到有個孩子將大便拉在褲子里了，主班教師讓我去洗。當時我一邊洗一邊流眼淚，心想自己好歹也是科班出身，以前學的知識現在一點都用不上，每天打掃衛生，現在還要洗臟褲子，越想越覺得委屈，差點一氣之下辭職不干了……”Y教師說起當時的情形，還是記憶猶新：“知道這件事情后，園長安排了一名很有經驗的L教師來做我的師傅。L教師對我很好，不管是在教學上還是在工作細節上，傳授了很多經驗。比如，在面對家長時要積極向家長介紹孩子在園的情況。特別要跟家長多聊聊孩子一天中獲得的進步，讓家長對幼兒園放心；當孩子犯錯時要積極與家長商討解決辦法，鼓勵家長參與對孩子的教育；她還教我如何收放自如地與同事相處，等等?！?/p>
一段時間以后，Y教師成功度過了新教師的適應期，適應了幼兒園這一工作環境。適應工作環境，是新教師專業化成長道路上的第一個難題。對于教師來說，技能技巧是敲門磚，入職初期對于教師開展實際工作幫助很大，而理論知識則有待于在工作中不斷融會貫通。W園長在發現了新教師出現的一系列不適應問題后積極采取措施，讓有經驗的教師擔任新教師的師傅，悉心帶領新教師成長。這樣的引導幫助不僅可以讓新教師盡快適應環境，也可以促進成熟教師反思自己的工作。因此，在對新教師進行培養時，園長應該充分利用師徒結對這一互幫互助形式，促進新教師的專業成長。當然，園長的關心和支持，同事之間的相互理解和包容對新教師的成長也是必不可少的。
二、榮升為媽媽，減負是關鍵，園長幫助渡過難關
幼兒園教師主要是女性，養育孩子是女教師個人生活中的關鍵事件之一。對處于生涯挫折階段的女教師來說，養育事件無疑會對工作產生巨大的沖擊，有些教師甚至會因此產生職業倦怠感。
本研究訪談的第二個對象是幼兒園的副園長L教師，28歲的L教師今年剛生完孩子回到工作崗位，正處于生涯挫折階段。費斯勒指出，在此階段，教師可能會受到某種因素的影響，或是產生教學上的挫折感，或是工作滿意程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇這份工作的正確性。在訪談中，L教師感嘆道：“休完產假剛回來上班時我只能一個人頂著，畢竟其他教師也有自己的工作。每天在幼兒園不僅要做管理工作，還要帶一個班，回家看到孩子餓得哇哇大哭，心里很難過，經常默默地流淚，就希望孩子快點長大，早點結束這樣的日子?！碑斣儐枅@長有沒有給予幫助時，L教師露出了欣慰的笑容，說道：“我向園長反映情況后，園長就派了一名教師支援我，有時園長還讓我先回家喂孩子，她和其他教師留下來做未完成的丁作，我很感激園長和同事，現在只想努力工作，好好回報她們……”
對于幾乎全是女教師的幼兒園來說，養育事件無疑是一個關鍵事件。這個關鍵事件不僅對女教師的發展很重要，對幼兒園的發展也很重要。養育事件處理得好，就會成為女教師專業發展的催化劑；處理得不好，就會加重女教師的負擔，使她們對工作失去信心，從而對幼兒園的工作產生負面影響。從L教師的養育事件來看，W園長利用這個機會，很好地調動了教師的工作積極性，形成了一種“你有困難我們一起幫”的工作氛圍。園長以身作則幫助L教師分擔部分工作的舉動又感染了其他教師。W園長還以L教師養育事件為契機，制定了本園《女教師哺乳制度》，完善了幼兒園的管理，促進了幼兒園的發展。
三、寶刀未老，傳承經驗，園長支持再創佳績
對很多年齡較大的教師來說，生涯低落階段是一個創傷期。費斯勒指出，在此階段，雖有些教師會感到愉悅自由，慨嘆以前的桃李春風，而今終能功成身退了，但也有一些教師會以一種苦澀的心情離開工作崗位，或因被迫終止工作而感到不平，或因對工作熱愛依舊而眷戀不舍。
本研究訪談的H教師今年50歲，正處于生涯低落階段。在訪談中，H教師談道：“在退休前一年，幼兒園把我手上的一些工作安排給了其他教師，我感覺自己辛苦積累下來的經驗將無處可使了，所以有時會埋怨園長這個做法。看到年輕教師做得不對，說不說自己也很矛盾，怕說多了會讓人覺得自己不夠包容。后來我就只管準時上下班，沒有興趣參加幼兒園開展的其他活動，總感覺自己雖還沒退休，但已經不是這里的人了。園長發現了我情緒低落、工作缺乏熱情之后，就找我談心，向我解釋減少工作量是考慮到我年紀大了，怕我太辛苦，還鼓勵我把好的經驗傳下來，以使更多的新教師受益。于是，我靜下心來把多年來積累的經驗和想法都整理出來，寫成了文章。沒想到，文章投稿后不僅發表了，還被評為優秀論文。我很高興，也很感激園長?，F在我對工作充滿了熱情，每次參加活動后都會把自己的反思記下來與其他教師交流。即使退休了，我也會為幼兒園盡一份力的?！痹谠L談期間，幼兒園專門為H教師舉辦了退休歡送會，會后大家熱熱鬧鬧地把工作了35年的大姐一直送到了家。
一般而言，在職業生涯低落階段，教師的心理波動是最大的，這一時期的教師要調整好自己的心態，如能在最后時刻突破自己，還可能迎來新的機遇，進入職業生涯的第二春。此階段園長的及時引導非常重要。W園長傾聽了H教師的心聲后，耐心地開導了她，并鼓勵她總結經驗向雜志社投稿，使H教師從低落的工作情緒中走了出來。W園長借機鼓勵其他教師向H教師學習，特別提出大家應在教學反思、經驗總結和論文的寫作和發表上向H教師學習，H教師也因此感受到了自己的價值所在。最后，W園長還認真為H教師舉辦了退休歡送會，讓她愉快地退休?？梢?，在生涯低落階段，園長的關心和幫助是非常關鍵的，只有調整好教師退休前的心態，提供更多的機會讓其展現才能，才有可能讓即將退休的教師主動將自己豐富的經驗傳授給新教師。
四、園長：支持教師的成長是需要理解和毅力的
幼兒園管理當中，人力資源的管理是最復雜也是最難的，園長應該本著促進教師專業化發展的理念，為每一位教師的發展創造條件。具體而言，園長可以從以下幾個方面支持和促進教師的專業發展。
（一）了解不同教師所處的不同專業發展階段
園長的管理工作要“以教師為本”。充分了解教師，是開展管理工作的基石。園長要加強理論學習，了解教師專業發展理論，根據具體情況判斷每一位教師所處的階段。在日常工作中，園長應經常和教師談心，也可向教師身邊的人多詢問，或從教師的工作表現判斷他的發展情況。需要注意的是，了解一位教師是一個長期的過程。還應從其性格、背景、家人、朋友等多方面作綜合分析。園長只有全面客觀地了解教師，才有可能制定有針對性的專業發展促進策略。
（二）積極參與解決教師不同發展階段的關鍵事件
關鍵事件發生的時候往往是教師最需要幫助的時候。比如養育事件發生時，教師不僅要完成幼兒園的工作，還要照顧自己的孩子。這時，園長應充分了解教師的處境，及時調整其工作任務，盡量減輕其身體和心理負擔，讓教師感到幼兒園和園長對他的關心與照顧。園長積極參與解決教師不同階段的關鍵事件，有利于幼兒園工作的有序展開，有利于減輕教師的職業倦怠感。
（三）理解和包容正在經歷關鍵事件的教師
不管是在生活中還是在工作中，教師或多或少都會經歷一些關鍵事件，園長應充分意識到這些都是不可避免的，也是暫時的。因此，應以理解和包容的心態對待教師，以拉近與教師的距離。比如新教師剛工作時會遇到很多困難，也可能會有一些麻煩，園長應有長期培養人才的理念，包容一些小的過失，循循善誘，幫助其盡快適應幼兒園工作。
日本教育家大川隆法說：“竹子正因為有一個一個的竹節，才能日益增加高度，而長成竹節的痛苦，正是竹子無限生長的基礎。”園長應該重視教師專業化發展過程中遇到的“竹節”，認真傾聽教師的心聲，陪教師一起度過這些“竹節”時期，促使其向更高的方向成長。
參考文獻：
〔1〕顧榮芳.論幼兒園教師專業成長的本質〔J〕.幼兒教育，2005，297（3）：16-17.
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一、從教師專業化角度來看待高職高專學前教育專業師資隊伍的現狀
教師專業化發展是“教師個體不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程”[1]。教師的專業化發展一般要經歷兩個階段，我們一般把新教師剛入職的前幾年看作是專業成長的關鍵期，而專業發展主要是指從一個熟手成長為專家型教師的過程，所以專業化發展是體現“教師作為專業人員，由一個新教師發展成為專家型教師或教育家型教師的過程”[2]。前期有研究者指出：“學前教育專業專任教師有一定教育教學理論素養，但比較缺乏幼兒教育實際工作經驗，因而缺乏相應職業技能技巧”[3]，還有提到現有教師在總量、結構、職稱以及科研水平等上面存在一些問題。筆者以所在的四川幼兒師范高等?？茖W校為例，通過對該校學前教育專業教師的調查研究，結合對同類高職高專院校教師隊伍專業發展現狀的分析，發現目前學前教育專業師資隊伍的現狀存在以下問題：
(一)新教師對學前教育專業的專業特殊性缺乏了解，幼兒教育實踐經驗缺乏。近年來隨著學前教育專業擴展而大量補充進入的新教師，大多是本碩連讀的研究生，在他們的知識結構中，理論知識儲備遠遠多于幼兒教育實踐經驗。這些新教師即便是工作以后，他們到幼兒園參加觀摩、聽課、調研、實踐的次數和時間還是較少，因此他們在自己擔任的專業課程教學中，會習慣于按照自己所學專業的學科教學特點來講授課程或組織活動，而很少站在教師教育的高度來反思和審視自己的教育教學觀念和行為。
(二)部分教師的角色調整與適應不良。學校升格后，由于?？茖哟蔚摹皩W前教育人才培養的目標和規格發生了較大的改變，教師必須面臨著角色的調整和適應”[4]，部分教師由于長期工作在教學第一線，習慣于遵循原來的教學模式，重視上課、備課等教學常規工作，沒有投入更多時間和精力深入幼教機構進行教育科研，對目前不斷更新的學前教育觀念和新的研究成果不能及時獲取和消化吸收，還沒有完全實現角色轉換，教師教育科研意識、科研能力有待提高。
(三)職后培訓的形式比較單一，針對性不強。由于學校剛升格，各種培訓渠道還沒有完全暢通，教師參加各種培訓的機會總的來說還是較少，整個職后培訓的形式也顯得比較單一，除了專家教授講學外，無非就是讓教師到其他高校接受短期培訓，培訓的內容多數偏重于寬泛的理論，實踐操作性不強，職后培訓未能真正的起到促進教師專業成長的作用。
二、學前教育專業發展的特殊性決定了對“雙師型”教師的呼喚
高職高專學前教育專業的人才培養規格和其他專業的人才培養規格是有區別的，學前教育專業旨在培養具有良好的思想道德素質和身體心理素質，系統掌握現代學前教育基礎理論和專業知識，具有較高的從事學前教育教學與管理工作的業務能力，德、智、體、美、勞等諸方面全面發展的，能適應現代學前教育事業發展與改革需要，能在幼兒園、托幼機構從事保教工作的教師和管理工作的應用型專門人才。除了專業理論知識的學習外，還需要強調技能學習和實踐操作，因此其實踐性教學有著極其重要的地位和作用，只有具有堅實的學科理論素養和豐厚實踐經驗的教師，才能培養出知識、技能、素質并重，保育、教育、研究兼能的新型幼兒教師。因此，建設一支“雙師型”高素質的教師隊伍是擺在高職高專院校面前的一項十分重要而又緊迫的任務，也是提高學校辦學質量，提升學校競爭優勢的關鍵。
三、以四川幼兒師范專科學校為例，在學前教育師資培養方面作出的積極探索與實踐
(一)高標準、嚴要求，把好師資入口關，實施“人才工程”，構建合理師資結構師資隊伍建設是學前教育專業建設的核心關鍵，為了改變學校師資總數不足以及教師年齡結構、學歷結構、職稱結構、學緣結構不合理的現狀，近年來學校一方面采取公開招聘的辦法，堅持高學位、高水平的標準，嚴把師資引進關，重點引進了一大批具有碩士以上學位的專業人才，同時學校鼓勵原有的教師進行在職進修和學歷提高。學校采取重點培養與引進人才相結合的方法，培養和引進了高水平、高素質的學科帶頭人、教授或博士。另一方面，制定和實施師資隊伍建設“人才工程”計劃(包括名師工程、教授工程、博士工程、學科專業帶頭人計劃、中青年教學科研骨干培養計劃、青年教師培養計劃等)，加大投入和設立優惠的條件，開設綠色通道，引進一批博士、教授或有較大影響的學科(專業)帶頭人，在崗位設置、師資調配、職稱評聘等各個方面保證重點專業教師團隊建設，一支信念執著、師德高尚、結構合理、素質精良、富有活力的高水平的師資隊伍及一批優秀的教學團隊和科研團隊正在形成。
(二)學校加大軟硬件投入，為教師的專業化發展提供數字化、信息化資源系統的保障教師的專業能力的提升需要學校硬件和軟件等方面的完善，尤其需要構建數字化、信息化的資源系統。學校升格后，繼續加大教育資源的人力、物力和財力的投入，加強了教師辦公室和計算機教室的配備、擴大了多媒體投影教室建設、開展校園網站建設、數字化圖書館建設等，同時學校配備了教師和后勤辦公平臺、教育教學信息平臺、教育教學資源管理平臺，完善圖書館學前教育類電子圖書資料建設，并且學校購買中國知網、維普期刊網等使用權限，校園內免費向師生開放，為學校數字化、信息化資源系統建設和應用奠定基礎。通過數字化信息化資源平臺，師生可以及時了解到學前教育發展最新的政策和理論、課程改革的動態，同時還可以展示和交流教研活動，共享教學論文、教學講義、優質課例等教學資源。
(三)以校級科研中心為平臺，促使學前教育專業教師投身學前教育科學研究為了極大的調動教師參與科研的熱情，促進學校教師隊伍建設和教育教學改革，學校相繼成立了幼兒教育與發展研究中心、小學教育研究中心、川西北民俗文化研究中心等，中心下設置學前教育師資培養培訓研究室、學前教育改革與發展研究室、農村與民族地區學前教育研究室等，學校還相繼出臺了《四川幼專科研項目獎勵細則》和《四川幼?？蒲许椖抗芾磙k法》，促使學前教育專業教師自覺加強教學研究和實踐能力提高。一方面規范了學術委員的審查與評審制度，對課題申報、優秀學術人才的評選等工作進行嚴格審議，杜絕了學術不端和學術造假，保證了學術活動的真實性。另一方面通過研究中心組織高職稱教師申報國家級、省級重點課題，鼓勵中青年教師積極申報青年課題，尤其鼓勵教師申報與幼兒教育實踐相結合的課題項目?？蒲兄行姆e極引導學前教育專業教師密切關注本學科前沿發展動態，帶領教師深入幼兒教育基地，觀摩和探討幼兒教育熱點問題，如：蒙氏教學法、體智能游戲、幼兒早期閱讀的訓練、奧爾夫音樂等在幼兒教育機構開展的情況，鼓勵教師探索具有本地域特色的幼兒教育實踐模式。
關鍵詞：信息化背景；英語教師；專業發展
21世紀，經濟高速發展，社會高度國際化、信息化，在此背景下，教育的發展也越來越受到重視，教師的專業發展也成為主要研究內容。近些年來，我國高等教育規?？焖倥蛎洠鳛楣不A必修課的大學英語教學則迎來了諸多挑戰。因此，開展有關高校英語教師的專業環境的研究有著極為重要的現實意義。本文通過分析信息化背景下高校外語教師自身的教學特點，以及如何強化自身專業知識及專業素養和環境因素等方面，具體提供了幾種高校英語教師專業發展的策略，從而促進高校英語教師專業發展。
1信息化背景下高校外語教學的特點
在信息化高速發展的今天，高校外語教師要根據語言教學的特點，不斷地強化自身的專業理念、專業知識和專業技能，不斷提高和完善自我，從而促進其專業素養的完善和發展。同樣，外語教師也需要進行專門的訓練，也需要逐步完善發展專業素養。高校英語教師的專業理念和教學實踐緊密相關。英語教師，教授地是一門語言，勢必要對所傳授的語言有一定的認識和思考。英語教師的語言觀不同，那么其選擇的語言教學理念、教學方法等也會有所不同。知識結構在教師的教學科研工作中發揮著強有力的支撐作用，包括學科內容知識，教學法知識和實踐知識。教師所具備的專業學科知識是教學的基礎，此外教師還要具備教育學和心理學方面的知識，而實踐性知識是教師教學實踐經驗的理解與總結[1]。專業知識是教師能夠有效地進行教學和科研工作的基礎和根本。能力結構是教師專業結構的重要組成部分，可以歸納為基礎能力、職業能力和自我完善能力。
2改善教學環境
建立以組為單位的促進教師專業發展的機制，有豐富教學實踐經驗的學者和有獨特影響力的教師可以為新教師在探索教學模式中提供建議，高效解答新教師在教育實踐過程中的疑惑并提供建議，即刻引發新教師對問題的思考。新教師在此階段的任務是通過教學實踐的具體感受和實踐，達到學科知識上對具體教師的要求，并具備基本教學能力，從而領悟到具體教師的職業特點，再為專業上的進一步提升奠定基礎。這個階段的職業教育，應該注重提高教師的學科專業能力并培養出相關教學科目的教師基本教育學理念和教學方法[2]。
3改善高校英語教師專業發展環境的策略
3.1加強高校英語教師入職后的進修學習
高校英語教師要樹立起正確的教育觀，用先進的教育理念來指引行動，使終身學習的理念成為一種自我完善發展的內在需要。教師可以根據自身情況來選擇不同的進修學習方式，來加深和拓展本專業學科知識深度和廣度。以下都是對于高校英語教師十分有效的提高進修方式[3-4]：（1）參加學術會議。這是一種與會人員互相討論和交流本領域、本學科經驗的高層次的研討會議。與會人員就某一個理論或實踐問題，經過反復思考，查閱文獻，撰寫成文后，在會上彼此分享、討論和研究，部分高水平論文很有前瞻性，反映了某學科領域的最新發展動態。（2）考察學習。教師帶著某些問題，有目的地去相關學校進行考察學習。（3）聽課、觀摩。同事間互相聽課，觀摩優秀教師的公開課，吸取長補短。（4）常規教研活動。如教師集體備課，相互討論，集思廣益。（5）科學研究。科研就是有意識地在教學實踐中去發現問題，探討問題，解決問題。教師素質正是在這個過程中不斷的成長和提高。
3.2組建教學、科研團隊
教學與科研是都是專業發展的重要維度，兩者相輔相成，互為促進。要成為優秀的高校英語教師，其教學方面、學術科研方面的發展也必須是一流的，這樣才能確保高校英語教師專業發展的完整性。首先，組建相應的教學團隊。教同年級、同課程的教師集體備課，共同探討教學疑難問題，群策群力，資源共享，再根據自己學生的實際情況，因地制宜地制定教學方案。具體建議集體是，集體備課一周一次，共同總結探討本周和下周的教學得失以及教學計劃，并以檔案的方式記錄教學反思。其次，組建科研團隊。因為種種原因導致了地方院校英語教師整體科研能力較弱，那么可以由一些科研能力強的教師或外聘專家來引領，輔導高校英語教師搞科研逐步培養并提高其科研能力，最終讓高校英語教師的科研能力逐漸增強。
3.3教學反思
教學反思是指教師在教學實踐中觀察他人教學的同時反思自己的教學，并結合理論指導，提高自己的教學水平。19世紀末20世紀初，美國教育家杜威第一次系統地闡述了反思在教學實踐中的重要作用。他提出的反思性思維過程就是通過對事物的觀察，感知問題的存在，并在各方面對問題進行推理進行驗證，他強調對任何驗證性的結論都必須進行縝密的思考，并主動進行驗證，從而區分于傳統的、墨守成規的教學行為。新時期的大學教學改革提倡英語教師由傳統的“教書匠”向現代的“學者型”轉變，以促進其專業化發展，實現的有效途徑之一就是加強教學反思。高校英語教師在反思中逐漸形成自己的教學思想和教學風格。高校英語教師要不時地思考自己的教學目標是否明確；教學策略有沒有根據學生的興趣、需要和心理特征，在教學中有沒有及時調整自己的教學策略：有沒有習慣進行教學反思。這樣，教學反思能使高校英語教師及時地總結自己教學策略的得失，促使自己的教學經驗上升為理論，進而利用這些來自實踐的理論來指導大學英語教學，再從教學中加以驗證、修正、完善，旨在教學與學術科研相互促進，相得益彰。
4結束語
外語教師的專業發展是一個長期的、逐漸進步的過程，是在探索性、反思性教學實踐中成就的。高校外語教師要根據語言教學的特點，不斷地強化自身的專業理念、專業知識和專業技能，不斷提高和完善自我，使其專業素養的完善和發展，從而促進高校英語教師專業發展。
參考文獻：
[1]劉芳.高校英語教師專業發展中的職業倦怠研究[D].曲阜師范大學,2009.
[2]寧曉潔.高校英語教師專業發展研究[J].山西財經大學學報,2012（S4）:165+167.
[3]馬瑛.高校英語教師專業發展模式的新思考[J].教育與職業,2011（32）:106-108.
【關鍵詞】優秀吸引；校長管理；教師專業發展
【中圖分類號】G471.2 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）26-0035-03
【作者簡介】凌紅，江蘇省無錫市東亭實驗小學（江蘇無錫，214000）校長，高級教師。
教師的專業成長培育是學校教育教學管理中的一項非常重要的工作，教師的專業發展直接影響著學校的教學質量，決定著學校發展的品質。優秀吸引，要求校長站在發現者、陪伴者、支持者、見證者的角度，充分相信教師自身“優秀”，合理調動各種資源，將教師專業成長置于學校文化建設、文化發展的范疇中，建立彰顯關懷、貼合生長、協作共進的發展機制，使教師專業成長擁有持久的動力和無限的可能。
一、在“生活人”的視野中發現“優秀”
1.全面了解，取其所好。
立足“全人”，讓教師更客觀地認識學生，實施更適合學生發展的教育教學。同樣，如果校長對待教師也能有“全人”觀，以發現“優秀”的方式展開教育教學管理，就能使學校的教育教學生活更顯完整。在完整的“生活人”的視野中，必定會發現每一位教師的優勢領域，我們的教師隊伍中不乏朗讀者、旅行達人、烘焙大師、園藝專家。擅長閱讀的不一定是語文老師，邏輯嚴密的未必教數學，書法美術功底好的也可能是計算機老師等等，有所專長、有所愛好的生活才豐潤。這種美好生活的情懷也必定會影響到工作，也能以某種特定的方式、在某個恰當的時候服務于教育教學工作。
2.移情體驗，促其所得。
校長的管理不是發現問題勒令禁止，而是以人為本、開放情懷，能通過對教師行為的分析，洞察教師思想、情感的變化。優秀的校長也應該是一個積極的傾聽者和談話者，當教師愿意將心懷向校長敞開，還有什么工作不好切實地開展呢？我校有一名數學教師，所帶班級教學質量不理想，在處理與學生、家長關系的過程中多有沖突，他本人也產生了厭教的心理。面對這樣的教師，關注內心比轉變行為更重要。通過一次次的談話，我逐步了解到工具性學科質量的檢測以及家長對成績的過度要求使其內心承受了莫大的壓力，再加上自身對數學學科的不喜，使他的教育教學陷入了困頓。其實，在教學過程中，學科不勝任的教師在一所大規模的學校中不在少數，于是我校開始嘗試建立相應的“轉崗”機制，設身處地地為教師的專業發展和職業幸福謀劃。如今，這位教師已順利轉崗為一名優秀的科學教師，獲得省賽課一等獎，教學論文評比一等獎，逐步踏上了教育管理者的崗位。
3.充分尊重，認證所思。
很多時候，為了讓學校教育教學管理更加規范有效，我們會用既定的經驗去評價甚至是否定這些不成熟的行為，更不會去深究這些行為背后教師所作出的思考與努力。比如，我校有語文教師在閱讀課堂中嘗試用尊重兒童初感的方式執教，但一開始課堂教學效果顯得有些凌亂，欠缺了文本所體現出的條理性。這一教學方式真的不適用，真的是無效的嗎？顯然，作為校長，在進行教育教學管理的過程中，應充分尊重教師，肯定教師的嘗試行為，積極傾聽行為背后的思想故事，甚至在教師實踐過程中出現彷徨、迷惑的時候，為其提供支持，使教師在學校的關注、行政團隊的介入推動下，其草根化的創新研究科學化、序列化。尊重思考的意義，發現思考的價值，能讓校長在教師專業培育過程中獲得更多的立足。
二、在“團隊人”的認知中卷入“優秀”
1.骨干結對，魅力感召。
我校多年來倡導的“開門獻課”就充分體現了一種團隊卷入狀態下的優秀吸引。作為校長，我堅持每學期期初“開門獻課”，率先垂范，將行政骨干教師團隊凝聚在專業發展的活動中，使團隊有管理和教學的雙重立足，從而更有效地引領學校的教育教學。同時，每個骨干教師都有結對徒弟，師徒同研共寫，不斷深入課堂及班級教育的方方面面，教學相長，共同發展。更值得一提的是，這種骨干教師的理念引領體現在日常的教育教學之中，“民間師傅”成為我校每一位青年教師專業成長過程中的“貴人”。所謂“民間師傅”就是非學校行政任命、無師徒結對合同、由教師自主認定的“師傅”，更多時候是兩人或多人互為師徒，S著事件的變化師徒的角色身份也不斷變化。“民間師傅”更確切地說，是魅力感召之下的教學同僚，或稱為教學“合伙人”。如，有教師在執行學校每學期一人一課研修任務的過程中，會主動邀請自己認可、喜歡的骨干教師展開聽評課指導，但凡接受到邀請的骨干教師均能全情投入。
2.梯隊架構，成長關懷。
每個學校都會依據自身的校情、師資配備等制訂出一套適合學校教師專業發展的規劃。在詳細分析了我校辦學發展的現狀之后，我們也量身定制了積極教育理念之下的教師專業發展梯隊，先后組建了“陽光俱樂部”“科研快車道”“學科工作室”等教師聯盟。根據教師個性能力，結合教師專業發展需求，構建梯隊發展的滾動性成長網絡，如三年內新教師的教研成長系列活動：站穩講臺的“與你同行”教學展示活動―扎實課堂的“我型我秀”教學反思分享活動―展示個性的“亮我風采”課例解讀活動。在教研的同時，我們對一年內的新教師展開“讀校史”“夸同事”“拍學生”活動，以此來將新教師團結在學校大家庭之中。在此基礎上，發展優秀的新教師進入學校“科研快車道”團隊，介入教師專業閱讀和教育教學論文寫作，讓不同層次的教師拾級而上，共同提升教師的專業素養。
3.草根共研，需求應答。
學校實施教科研一體化的教育教學管理，在日常聽評課過程中，通過介入主題、核心行為、骨干微講座等，將磨課、研課引向探索教法學法、教學規律的深度思索。在此基礎上，學校也運生了不少草根研究團隊，如在會課任務驅動下的臨時磨課團隊；日常主題教學中的研課團隊；解決教育教學即時性問題的話題型團隊；向學校教科室申報立項的微型課題研究團隊等。這些團隊集中于解決某一問題或完成某項任務，自主籌建，凝聚力強，但又不以解決問題、完成任務為最終目標。所以，有些團隊召集時間是周末，地點為某咖啡館。在“優秀吸引”的草根共研氛圍里，作為校長，則需把握團隊中的骨干，提供支持和關懷，以便于團隊更好地將任務、問題變成需求，進而策動內需，助力教師的專業成長。
三、在“發展人”的體悟中推介“優秀”
1.“年度最美”，讓“優秀”充滿儀式感。
我校每年都要評選“年度最美”，以此來表彰一學年教育教學工作中出現優秀的員工、團隊，記錄一些優秀的事、優秀的瞬間。首先，我們以學校文化、特殊事件為思考原點，精心設計“最美”獎項，如博覽好學的“敏學獎”；科研進取的“敏思獎”；悅動創新的“敏行獎”等。其次，我們通過自下而上的推薦，以事跡演講的方式，展開“最美”評選。再次，我們精心設計制作“最美”獎杯，提升獲獎的紀念意義。最后，我們舉行“最美”頒獎儀式：事跡推介、行為表達、頒獎詞誦讀、“最美”合影等。在一系列儀式流程之中，聚焦某一人某一事，或某個團隊某一細節?！靶〖毠潯敝畜w現“全人”觀照，“大儀式”下彰顯“優秀”品質，提升“優秀”影響。
2.“網絡微影像”，讓“優秀”生動可感。
在教師專業發展過程中，我們推行“成長影像記錄”的方式，讓教師將有意義的教育教學瞬間用手機隨拍，一方面可即時分享，提升行為關注度，不斷促成行為的投入度、深入度；另一方面將照片分類整理，存檔積累，以便于反思成冊，更好地梳理自己的成長歷程，總結成長經驗。如，我們在新教師入職一年后開展“我的成長故事”網絡微影像制作評比活動，教師生涯的第一堂課、第一次與學生談心、第一次聽師傅的課、第一次教研、第一次批作業，甚至是第一次發火、第一次委屈，生擁惱掌附上簡短感性的文字，再配合精選的音樂，無一不傳遞著教師專業成長的美好。再通過學校微信公眾號進行推送，“優秀”便成了一種親切可感的生活樣態。
3.“敏求講壇”，讓“優秀”彌散思考的況味。
“敏求講壇”是以學校校訓“敏求”命名的教師講述活動，旨在為教師搭建一個展示自我的平臺。講壇運營幾年來，經歷了種種轉變，從形式上看，已由一開始行政命令式的布置安排，到聘請專家，再到基于教師需求的專人專項約請，漸漸走向教師的自主參與；從內容上看，由生活故事、書本故事、書本理論的分享，到生活思索、實踐反思，甚至是教學主張，越來越充滿了深度思考的況味。2016年下學期，教科研快車道展開了閱讀經典教學理論的培訓活動，在此基礎上，對經典教學理論形成了自己的思索和實踐體會。有了想法就要分享、碰撞，想法才能走向全面、科學、深入。
四、在“學校人”的情懷中煥發“優秀”
1.場域習養積極故事。
場域是法國社會學家布迪厄提出的空間隱喻術語，指“位置之間客觀關系的網絡或圖式”。當我們的管理制度內化為學校每一位師生的需求行為，我們的身心便會自主自覺地匯集到某一領域，而跟這個領域相關的人、事、物就會被吸引而來，學校就成了一個心理安全、人際和諧的積極場域。在這樣一個場域中，“優秀”便成為每一位師生的行為自覺，教師的專業成長也便有了從內需到自育行為的場景呈現。攝影組的學生抓拍到一只特殊的昆蟲，教師就自覺介入昆蟲研究主題活動，語文老師指導寫昆蟲作文，科學老師引導探究昆蟲名稱習性，美術老師指導細致觀察畫出昆蟲……昆蟲研究成了一個主題課程。有教師參加會課活動，草根共研團隊一起投入磨課，甚至有教師參與同課異構，以供會課教師參考……
2.文化浸潤積極氣質。
關鍵詞：教師專業;品質修養;培訓方式;發展階段
一、教師專業品質修養存在的問題
1.教師主體意識不強
①學校依賴癥。習慣學校提要求、提供培訓機會，即使學校給了學習機會，也當任務完成。對于教案，更是胡亂摘抄應付了事。②素質決定論。以為素質決定了教師專業發展的高度，教師的專業品質修養發展也需要不斷學習和提升，很多相當有素質的教師最后的專業發展卻不了了之，許多素質一般的教師卻由于個人的努力獲得了出色的成就。③成果標志傾向。用榮譽或成果衡量專業水平，評了教壇新秀、教學能手、骨干教師便認為自身具備了與之相應的專業水準，不再努力。更多的則是與職稱掛鉤，快要評職稱了，就忙著講公開課、寫論文、做課題，評完后，就什么都不想做了，教師發展舉措完全被功利化。④半途而廢。成為一名優秀的教師，其發展的道路唯有堅持，但鮮有人做到，差距往往就在意志力上，有志者事竟成。
2.學校辦學條件、能力的欠缺
①辦學條件薄弱。教育發展水平依附于當地經濟水平。教師的專業發展也取決于所在學校的辦學水平。一所學校硬件配備、生源素質以及能否獲得的外部支持等都是教師專業成長的重要性因素。②管理理念滯后。以簡單粗暴的人治替代學習發展共同體的建立，認為教師專業成長完全是個人事情，甚至認為教師去參加上級的業務活動是不務正業等落后觀念嚴重制約了教師的發展。
二、應對措施
1.把握中小學教師專業品質修養發展的階段
參加工作1～3年，進入調整磨合期，稱為新教師;4～6年，進入適應發展期，稱為熟練教師;7～15年，進入成熟提高期，稱為骨干教師;15年之后，進入反思創新期，稱為專家教師。每個階段有不同的發展特點，提升途徑。第一階段，教師教學意圖不十分清楚，因此這個階段，教師更應寫詳案，尤其是對教學意圖的撰寫，在不斷的書寫中完成經驗的積累。第二階段，教師較清楚地設計好教學意圖，專業關注角度得到進一步拓展。第三階段，教師教學行為熟練、靈活，教學技能已接近半自動化水平，關注學生的生成。第四階段，教師教學行為進入自動化水平，有意識地對理論進行拓展，關注教材體系、課標修訂等，有自己的專業見解，進行創新已成為他們有意義思考的原動力。
2.在中小學教師專業成長三個關鍵點施力
（1）關鍵時間。一是新教師時期，這個時期教師精力充沛，家庭等外在壓力小，發展的機遇多，這時，教師如能關注到自身專業成長，就會得到長足進步。二是從骨干到專家教師時期，這時的教師從同伴互助中獲取的專業提升有限，需加入一些新的學術元素，讓教師在原有認知基礎上得到提升，因此，要多走出去，拓寬眼界。
（2）關鍵事件。實現專業提升和突破往往需要一些特殊的事件，如學校的公開課活動、上級舉辦的評優選拔等，“公開課”在較短的時間內實現了專家引領、同伴互助、個人反思等多種策略疊加，教師要抓住并積極創造一些成長的機會，在機遇中磨煉自己，提升自己。
（3）關鍵人物。我們要主動尋找我們身邊態度積極、專業水準高的人作為朋友，用他的行為規范自己的行為，不知不覺中，專業品質修養就會得到實質提升。
3.選擇好關鍵期培訓方式
上表顯示：第一次發展，聽評課、上公開課、參加集體備課這些方式對提升專業品質修養非常有效。學校建立同伴互助的機制，搭建溝涌交流的平臺，對于新手教師意義重大。
第二次發展，參加專家組織的課案研討，聽專家報告、開展課題研究等方式對提升自我非常有效。此外，教師要潛下心來，認真系統地去讀、鉆研一些專業書籍。
關鍵詞：高校；教師專業化；國際比較
中圖分類號：G451
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2007)03－0121－02
收稿日期：[HTSS]2006-05-18
作者簡介：孟中媛(1974-)，女，哈爾濱人，助理研究員，博士研究生，從事高等教育發展與管理研究。
一、問題緣起
教師專業化浪潮在二戰之后興起，尤其在上個世紀的80年展態勢逐漸強勁，成為國際教育研究和教育改革的一個焦點?？v觀國外發達國家高等教育改革，普遍把提高高校教師質量作為提高高等教育質量的重要途徑，而高校教師的專業化發展是優秀教師素養養成的有力保障。比較而言，目前我國高校教師教育專業化在世界范圍內還處于低水平階段。高校教師資源的數量和質量問題已成為高等教育大眾化向縱深發展的瓶頸。據《中國教育統計年鑒》統計，自1999年開始持續7年的擴招，已經使全國普通高校在校生規模從1998年的108萬人增加到2006年的530萬人，為1998年的4.9倍。與此相比，我國高校專任教師從1998年到2005年由40.7萬人增長到96.58萬人，是1998年的2.37倍。高等教育規模的迅速擴大和由此帶來的局部教育質量下降問題，要求高校教師隊伍“數量擴張”與“質量提高”同時并行。所以，在我國高等教育發展大眾化進程中，通過促進高校教師專業化發展來提高高校教師質量，已經成為我國高等教育質量提高的重要決定因素。
二、概念解讀
國內外學者對教師專業化(Teacher professionalization)的定義多種多樣。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業化作出明確說明。提出應把教育工作視為專門的職業，要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的認識和專門的技術。英國教育社會學家萊西認為“教師專業化是指個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。而按照教育社會學家霍伊爾關于職業專業化的論斷，又可推出教師專業化是指教師專業地位的提高和教師專業知識提高及專業實踐中技能改進的過程。本文采納國內學者劉捷的概念界定，即教師專業化是“教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從‘普通人’變成‘教育者’的專業發展過程”。
當前我國教師專業化運動已經逐漸從片面追求教師群體的專業地位到關注教師專業發展和教師個人角色實踐；從關注教師的認知能力和技術化教學轉向對教師極富人文氣息的文化層面的整體關懷；從機械地要求教師在學習培訓中的整體接受到鼓勵教師進行個人反思；從短期的、集中的學習培訓轉向教師持續、終身、多樣化和多途徑的學習與發展。
三、國際比較與思考
(一)高校教師嚴格的選拔制度――從學歷要求到能力強化
發達國家對于教師的學歷要求非常嚴格，對高校教師而言，只有具有博士學位的人才有資格擔任教師。在美國，成百上千的博士競爭一個大學助理教授的職位已司空見慣。嚴格的選拔制度使美國大學具有世界高水平的師資力量，進而保證了一流的教學和科研。
自上個世紀80年代以后，發達國家的社會各界開始認識到“高學歷并不等于有高的教學能力”。世界各國開始從注重大學教師學歷提高轉向強調大學教師的教學能力的增強。如德國在《教育總法》中明確提出“大學教師必須有教育學和教學法能力”，保證一流的教師能承擔教學工作。聯合國教科文組織1998年的一份報告指出：“在如此苛刻的條件下，一名優秀的高校教師必須具備下列素質：了解學生的各種不同的學習方法；具備評價學生知識、技能與態度，以幫助學生更好地學習的能力；具有學者的敬業精神，保持在本學科的專業水準與知識；能將信息技術運用于本學科，包括全球范圍內信息的收集與教學手段兩方面的信息技術應用；對本專業學生的需求市場能做出及時地反映；掌握教育學的最新研究成果，其中包括雙重模式教學，運用相同的材料進行面對面和遠距離教學；具有服務于顧客的意識，能考慮學生的觀點和期望；理解國際多元文化的因素對課程所產生的影響；具有一天中面對不同學生進行教學的能力，如不同的年齡群體、社會經濟背景、種族等；在正式的講座、討論會或研討班中，能高質量應對大規模的學生；發展個人的與職業的應對策略”［1］。
依據國際上高等教育發展的成功經驗，我國高等教育要獲得更快的發展，必須關注和解決高校教師的教育素養問題。片面強調學歷的時代已經過去，現在我國每年畢業的碩士、博士人數逐年增加。數量的基礎平臺已經構建，高校教師的入職選拔應更側重教育教學能力。2000年美國學院與大學聯合會、研究生院委員會發表的題目為《大學學院共同培養我們所需的教師》的報告指出，“隨著社會和高等教育領域內變革的加劇，大學教師職業的培訓不再只是學習某一學科的內容、在某一專業領域形成專業知識以及完成學位論文，作為未來教師培訓主要基地的博士生教育必須發生改變”。美國在教師教育與研究生教育相結合的做法上值得我們借鑒。
(二)高校教師職稱評審制度
19世紀末美國高校效法德國大學的方式，建立教授終身制，為學術自由、思維創新和高質量教學與科研提供了保障和基礎，終身教授倍受尊敬，高校教師成為人們向往的職業。1994年，美國國會在《反雇傭年齡歧視法案》中又加上了新的條款，規定學校不得強迫終身教授退休。教授的位置又得到了另一重保障。
對高校剛入職的博士們，美國大學有一段為期六七年的考察時期，然后由學校評鑒其學術資質，決定是否給予副教授職位和終身教職。這樣的鑒別期可以幫助判別教師的能力和職業道德，降低缺乏能力者在大學留下來的概率。剛畢業的博士一般至少要歷經十幾年的艱苦奮斗才可能晉升為正教授，其中包括2到3年的博士后、至少5年的助理教授(Assistant professor)、至少 3到4年的副教授(Associate professor)才能晉升到正教授(Full professor)。這樣的晉升時間順序不是每個人都可以順利實現的，只有在教學、科研和服務性工作中做出了突出貢獻的情況下才能如愿。即使做到副教授職位，幾年之內拿不出新的成就，就要被解雇，或者自己自動離職。這種制度就迫使那些優秀的博士在擔任助理教授以后，還繼續要像研究生一樣拼搏，從而保證美國高校教師專業化程度不斷提高。
近年來，關于教授終身制的爭論在美國很激烈。為保證師資質量和教師不斷創新的精神，清除那些得到終身制后自我滿足、大大減少或停止科研活動的部分教授，有些學校已開始實行“終身后評審”(Post tenure review)，對已取得終身制的教授每5年要重新審核一次。這些制度和措施都保證了美國大學教授較高的水平和美國高校旺盛的學術生命力。
從我國目前的就業情況來看，高校教師的待遇和社會地位正逐步提升，高校教師已經成為受人們尊重、追求、向往的職業之一，入職競爭日益激烈。從目前我國高校教師資格制度實施的現狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規定，教師資格制度缺乏可操作性和嚴密性；另外，高校教師聘任制度在不同院校的任職標準也存在較大差異，評聘難度系數參差不齊，教授稱謂的含金量明顯不同，導致教授這個職稱在國內的聲望并不很高。國內還存在“直升機”式晉升，這在美國是不可想象的。
(三)高校教師教育的職前培養和職后培訓
國外大學頗為重視新教師的職前培養和職后培訓工作。比如英國伯明翰大學校園網站上，針對新教師崗前培養的網頁內容豐富、材料翔實，涉及崗前培養的活動安排、課程設置、培訓考核等多個方面。另外該大學努力創造條件讓新教師盡快地適應學校的工作生活環境，如舉行多種形式的活動，促使新教師與新教師之間以及新教師與老教師之間進行交流，同時提供各種機會幫助新教師更快地融入到學校的各種組織中。牛津的大學學習促進研究中心(The Institute for the Advancement of University Learning，簡稱IAUL)，是專門為牛津的教師和所有職員提供各種有關教學研究方面培訓的機構，通過課程、討論、講座等多種形式來達成牛津教師專業培訓。英國“大學教師發展培訓聯合會”為大學教師培訓設計了許多專門課程，還出版了大量專業教材。國家規定，新教師必須邊工作邊參加有關培訓課程的學習，各地區也設有地區的“培訓聯合會”。英國的高校也普遍設有“培訓委員會”。以蘭卡斯特大學為例，該校的“教師發展培訓委員會”同校內一些教育培訓單位有密切聯系，每年要召開5次會議，確定發展方向和制定政策措施，定期出版有關刊物，每年在每3個學期開始之時都會教師培訓課程計劃供教師自由選擇。
這類專門培訓機構的培訓內容主要涵蓋以下幾方面：第一，教學素養修成。對課堂組織，學生評價，授課技巧，師生互動等方面提供指導和建議。第二，學科專業水平提高。對教學生涯規劃，專業方面的發展，學術技能等提供幫助和支持。第三，教師個體發展。包括健康指南，人際交往技巧，對工作壓力的調整以及時間的管理技巧等其他有關個體的發展項目。
從以上分析可以看出，發達國家高校教師專業化發展實踐已經趨于成熟，教師專業培訓的形式多樣，培訓目的具有很強的針對性，培訓方案切合實際。更重要的是，培訓學習是績效相關且有嚴格的制度保障，其中很多措施都值得我們思考和借鑒。我國高校教師專業化尚在逐步上升階段，在教師教育方面存在一定問題，如培訓內容的單一性、鼓勵教師參與素養提高活動的體制缺失、教師主體參與意識的不足等都導致國內高校教師專業化發展有趨于形式化的傾向。
參考文獻：
［1］潘懋元，吳枚．從師范教育到教師教育［J］．中國高教研究，2004(7)．
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［3］英國伯明翰大學校園網站：bham.ac.uk/default.asp
[關鍵詞] 素質教育 教研教改 教學質量
教育教學質量是學校立足的生命線,全面提高教育教學質量是社會發展的需要。教育教學質量離不開教師兢兢業業的奉獻,也離不開學生腳踏實地的耕耘,更離不開教研教改這一源頭活水的潤澤。為了深入貫徹黨的十六屆四中全會精神,堅持“三個面向”,實現“以人為本”的教育思想,全面施實素質教育,加快新課程改革,改變教師陳舊的教學方法,更新教師教育理念,相互借鑒,取長補短,勇于探索,積極改革,達到以教研促教改,以教改促質量,切實做好教研工作。對此,我特提出以下見解。
一、對教師開展形式多樣的學習活動,促進教師專業成長
近年來,我校堅持把學習作為促進教師專業發展的一條高效途徑,督促教師堅持每天一小時的讀書學習活動。學習的內容有中歐甘肅基礎教育項目辦下發的《兒童學習指導》、《參與式教學活動設計》、《教師專業發展》、《學習評價》和《課堂管理技巧》以及中央教科所韓立福博士編著的《新課程有效課堂教學行動策略》、《新課程教師科研行動指要》、《當代國際教育教學模式導讀》、《當代國際教育理論基礎導讀》等。這些書籍的學習,不僅使教師接受了先進教育教學理念的洗禮,促使他們打造出能充分體現新課改理念的有效課堂,而且有利于學生素養的提升與能力的全面發展。學校對每位教師的教研筆記做定期檢查與不定期抽查,鼓勵教師積極撰寫教研論文、教學案例、教育敘事、教學反思等,在每學期舉行的論文交流大會上進行展示。語文、數學、學科三個教研組組織教師開展兩周一次的集中學習,集體備課,觀看觀摩課錄象,針對教學中的熱點、個案進行討論研究,形成了求真務實、積極探究的教研之風。
二、努力優化課堂教學,向四十分鐘要質量
課堂是教育教學的主陣地,也是反饋教育教學工作得失成敗的平臺,學校每學期都要安排新調入教師的公開課,優秀教師的電教觀摩示范課,以及在不同年級開展的同課評優活動。在這些課上,學生的主體地位得以體現,由“要我學”向“我要學”轉變;教師的教學策略發生可喜變化,由“教教材”向“用教材教”轉變,師生關系平等和諧,三維目標真正得到落實,課堂教學煥發出勃勃生機。課后,授課教師撰寫教學反思,教研組組織評課、談體會,使每位教師的教學技能在相互借鑒與學習中得到提高。另外,學校還在教師隊伍中實行“師帶徒”責任制,中年骨干教師帶動年輕教師提升專業素養,青年“電腦精英”幫助中年教師學習制作課件及多媒體的操作。教師之間相互學習、相互幫助的現象蔚然成風,形成了濃厚的學習氛圍。
三、加強校本培訓力度,全面提高教師理論與操作水平
本學年我校將在往年的校本培訓方面,加強校本培訓的管理力度,在校本培訓內容、人員、場地、形式作統一規定,確保校本培訓正常、順利、有效開展。保證每周兩小時的校本培訓時間,周二、周四每晚開展一小時的培訓學習,主要學習新課改的理論,為全面推進新課改打好堅實的基礎。樹立正確的教育理念,具有良好的職業道德;了解學校教育政策法規,熟悉學校教育教學內容;熟練學校教育教學常規,掌握現代教育技術;完善專業知識結構,提高履行崗位職責能力;熟悉新課改理念和基本要求,了解校本教研、課題基本的實施方法。
四、認真開展公開課教學研討,促進教師專業成長
為優化教師隊伍,幫助新教師成長,我校將進行“結隊幫扶”措施,讓一名有經驗、教學能力強的老教師帶一名年輕教師,結成隊子,幫助指導新教師,使其盡快適應教學,提高其教學能力。從第十周開始,我校開展了公開課教學評比活動,截止第十四周全部結束。并對公開課教學進行量化打分,在實際教學中相互借鑒,取長補短,促進教師課堂教學能力的提高。除此之外,認真做好評課研討活動,不徇私情,不敷衍了事,做到實事求是、公正、客觀,本著互相促進、肝膽相照的原則,真正將公開課的作用發揮出來,進一步提高教師的教學能力和水平。另外,還要做好教研記錄,如實記錄各教師的評課過程和優缺點。在教學、教研中還要經常進行總結與反思,撰寫總結、反思材料,分析研究存在的的問題,提出應對策略,并組織相應的專題活動,讓教師在參與活動中達到“善于總結、分析問題、制定策略、不斷提高”。這樣加強總結反思,推進課程改革,對促進教師成長與發展是很有必要的。
五、加強管理力度,指導校本教研
本學年我校以發展為導向,健全制度為核心,求真務實為關鍵,激勵表彰為保證,不斷探索教研管理方法和措施,建立適應新課程和教師發展的民主、開放有效的教研機制,全面推動教研發展,提升教育教學水平和質量。在健全教研制度方面我校將制定集體備課制度、定期例會制度、指導檢查制度、激勵表彰制度、校本培訓等制度,為教研的正常、有效運行保駕護航。同時要狠抓教研活動的落實,上好公開課、觀摩課、示范課,在教師中互幫互學,團結協作,共同進步。另外,還應對在教研上、教學中取得優異成績的先進個人給予獎勵、表彰,以帶動全校教研、教學積極向上運行。
六、充分利用遠教設施,優化教學資源,提升教學質量
【關鍵詞】師徒結對；優化；專業成長
中圖分類號：G61文獻標識碼A文章編號1006-0278（2013）06-232-01
師徒結對作為一種傳統的教師專業發展模式，雖然在我國中小學校的教師隊伍建設中取得了積極的成果，但是調查發現，當前還有一些問題亟待解決，如結對徒有其形、適應效能過高、結對方式單一、活動缺乏反思等下面就結合學校管理實踐當中的一些做法來談一談自己的看法。
一、“師徒結對”工作存在的主要問題
（一）結對次數過于頻繁，活動組織缺乏系統性
目前，大多數學校均在學年伊始舉行新一輪的“師徒結對”活動，到學年結束對結對師徒的任務完成情況再進行全面的考核，至此，一年一度的“師徒結對”工作也就畫上了句號，到下一學年則又舉行新一屆的“師徒結對”活動。
這種做法顯而易見的缺點是：隨意性強，周期短，系統性差，對青年教師缺乏理性和系統的培養。至于師傅的指導，也僅僅就是就事論事、走過場而已。
（二）結對要求過于空泛，活動目標缺乏針對性
對于“師徒結對”工作的要求，大多數學校均把一系列事先羅列好的格式條款以格式合同或責任狀的形式呈送給師徒雙方，要求雙方在指定的位置簽上自己的名字，以此作為對師徒雙方量化指標要求。這些格式條款包羅備課、上課、聽課、理論業務學習、論文撰寫等教育教學工作的各個方面，而最重要的指標僅僅是數量上面的要求而已，至于實質性的效果問題則幾乎不作要求，更無暇顧及教師個人的特點及發展的需求。這種眾人持一“狀”的現象的普遍存在，勢必會導致“師徒結對”工作的“千人一面”，使得“師徒結對”工作止步在“求量不求質”的表層上。
（三）結對方式過于單一，結對師徒缺乏互補性。
客觀地說，受優質師資的限制，能在一所學校里結成讓師徒雙方都滿意的對子并不像我們想象的那么容易，更何況一所學校里每年至少還要結上十幾對甚至是幾十對。于是就出現了大多數老師“將就”了事，徒弟從為數不多的名師中“將就”著拜師傅，師傅從既定的年輕教師中“將就”著認徒弟。這種變指定“一個人”為“一群人”變相的自愿，實際上演繹成了變相的指定，師徒雙方自然很難找到適合自己的人選。
二、學校優化“師徒結對”的策略
（一）建立長效機制，提高“師徒結對”工作的實效性
延長“師徒結對”的周期。青年教師的成長是一個相對漫長的過程，是不可能一蹴而就的。由此可見，對于大多數學校施行的“一年一結對”的做法，其“欲速則不達”的結果理應在情理之中了。因此，學校在組織“師徒結對”活動時，要適當考慮青年教師成長的特點，適度延長“師徒結對”的周期，讓師傅能夠有充裕的時間系統地指導，也讓徒弟能夠有更多的機會系統地學習。
（二）搭建交流平臺，實現優質教育資源利用的最大化
教育主管部門、學校領導牽線搭橋，實現更大范圍的優質資源共享。教育主管部門和學校領導充分利用本地區的優質師資，為廣大教師實現更大范圍內的“師徒結對”積極創造條件，讓“師徒結對”工作打破校際、城鄉的時空壁壘，成為校際、城鄉間的常態活動，讓結對師徒有更大范圍的自主選擇余地，最大限度地找到適合自己的師傅或徒弟。
（三）變革評價方式，調動師徒雙方的工作積極性
實行師傅間單向評比制度。在所有結對的師傅間，根據師傅所帶徒弟的實際效果進行評優，評比的結果同個人的榮譽稱號評比、職稱晉級、職務晉升相掛鉤，在師傅間形成一良性的競爭，激勵師傅在“師徒結對”活動中盡心盡力，爭創佳績。
三、教師對自身的要求
（一）在評述中有選擇地聽
聽老教師清晰的思路。經驗豐富的老教師會把問題空間從更大的任務情境中分離出來，把復雜的問題化為簡單的問題。所以在活動評析中，新教師應該更多地聽老教師對活動評析中的一些思路，活動中的前思后想，感受老教師對問題的思考方位角度，過程中的梳理調整的原因等，有助于新教師更好地理解和分辨。
（二）在經驗中有思考地學
思考老教師“絕招”后面支撐的理念。新教師在學習老教師良好經驗時，需要有思考地學，重點是領會把握老教師良好教育行為背后的教育理念，只有這樣，才能理解和運用具有個性化特征的教育方法，才能在理念的指導下創造出屬于自己的教育方法和技巧。
（三）在實踐中有方法地做
模仿中有所創造。在學習的過程中，新教師往往會更多地采用模仿的方法，摸仿老教師的教學，老教師常規培養的策略等，但如果在教學和活動中只是簡單地模仿，就會削弱新教師自我思考的意識和良好習慣，延緩自身成長，因此需要新教師在模仿的同時大膽創新，哪怕是點滴的創新思考，通過創新實現“她”中有了“我的影子”的實踐目標。
通過優化策略，挖掘了師徒結對更深的內涵，發揮了師徒結對更大的效能，相信在老教師的引領下，通過“合作研究，生成構建，反思超越”的不懈努力，加快青年教師的專業成長，一定能成為教學的骨干力量。
參考文獻：
論文摘要:數學教育的專業化呼喚專業化的數學教師，教師知識結構成為教師專業發展的主題，學科教學知識是教師的知識結構的核心。專業數學教師僅有對教育的熱愛和數學專業知識是不夠的，本文分析了學科教學知識的地位、內涵及形成，提出了數學教師學科教學知識建構的重要性和可采取的措施。
數學是最早作為學科知識進行傳授的課程之一，它的專業性和重要地位不容置疑。專業化的課程需要專業化的教育，專業化的教育呼喚專業化的教師，教師需要有什么樣的知識結構成為教師專業發展的主題。教師的知識結構的形成是一個漸進的過程，學科教學知識是教師的知識結構的核心。本文擬從作者從事高職高專數學教學的體會出發，探討數學教師學科教學知識的建構。.
一、學科教學知識的地位
1986年美國斯坦福大學(Stanford UniversityUSA)的舒爾曼(Lee Shulman)提出了教學是一種專業的教育理念。就是說教師不僅是某一學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。1986年，美國卡內基教育和經濟論壇、霍姆斯小組相繼發表了《以21世紀的教師裝備起來的國家》和《明天的教師》兩個報告，這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫師、律師的“專業性”。在我國，1993年10月31日通過，1994年1月1日正式施行的《中華人民共和國教師法》“總則”第三條明確規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。"第一次在法律上確認了教師的專業地位。
所謂教師職業專業化，是指一個個體成為教師職業群體的合格成員并且素質越來越高技能越來越嫻熟的轉變過程。教師作為一門專業，教師職業沒有確定的標準是造成教師社會地位不如醫師和律師高的重要原因之一，教師也應該像醫師和律師一樣要有其自身的專業規范，教師也應該像醫師和律師一樣有其專業不可替代性。教師職業專業化需要哪些專業知識?這是值得我們進一步進行探討的。
長期以來，人們認為“長者即教師”，“學者即教師”，“教師即文化知識的傳播者”，這都是只將教師視為學習的資源，知識的供應商，認為只要有學科專業知識就可以當教師了，而忽視了成為教師的另外一個重要條件即要具有一定的教育理論知識和教學實踐知識，學科教學知識就是其重要的部分。這種特定的知識成為一種專業化要求之后，教師職業成為一門專業就成了歷史的必然。事實表明“一個人可以是一名杰出的學者，同時卻是個糟糕透頂的老師”。教師與其他專業人員不同的是，教師具有“雙專業性”，即作為一名教師不僅需要知道“教什么”即掌握所教學科的專業知識，而且需要知道“怎樣教”即掌握教育科學專業知識。這兩方面知識都必不可少，某種意義上講后者比前者更重要。后者也是教師與學者的區別所在。舒爾曼提出教師的知識結構由學科知識、課程知識和學科教學知識組成。并把學科教學知識描述為“最有用的知識代表形式;最強大的類推、闡述、示范和解釋”。從實際結果來看，一名專業化程度高的教師，其專業知識結構應當由學科專業知識、一般教育專業知識和學科教學知識等幾方面的知識所組成。劉清華認為學科教學知識對教師的課堂行為影響最大，處于教師知識結構的重心。
二、數學教學知識的內涵
數學教學知識是數學教師怎樣進行數學教學的相關知識。范良火指出數學教師的數學教學知識應包括(1)教學的課程知識—關于包括技術在內的教學材料和資源的知識;(2)教學的內容知識—關于表達數學概念和過程的方式的知識;(3)教學的方法知識—關于教學策略和課堂組織模式的知識。根據舒爾曼的說法，教學的內容知識是指“對于一個人的學科領域中最一般地要教授的內容，表達那些概念的最有用的形式，最有效的比喻、說明、例子、解釋以及示范—一句話就是使人易于懂得該學科內容的表達和闡述方式”。
技術領域的課程更新很快，比如計算機課程。似乎數學是個例外，幾十年來沒有太大的改變。高等數學(微積分、線性代數)創立于18~19世紀，己有二百多年的歷史。多年來該課程沒有太大的變化，但數學的專業知識并不能替代數學的教學課程知識。作為專業的高等數學知識和作為應用的高等數學知識有很大的區別，專業數學課程注重理論體系的建立和邏輯論證，高職高專數學課程是以高等數學知識為載體傳授高等數學的基本思想方法及應用，比如極限的思想就是貫穿高等數學的始終，定積分中的元素法提供了解某一類應用問題的方法。作為專業的數學教師，要掌握作為應用的高等數學知識的結構，分清哪些是學習的重點和難點，熟悉定理和習題涵蓋的知識點及各知識點的前后聯系，了解教材中數學知識的應用，更重要的是要.通過數學知識來傳授數學的邏輯思維方法。數學教師大都是數學專業畢業的，理論知識強，應用知識弱，因此，學習相關的應用科學知識是數學教師專業發展的必然。
數學具有其獨特的語言和符號，數學語言的高度概括和抽象，是數學魅力所在也是學習數學的困難所在。高等數學的強邏輯性和抽象性對數學教師的教學方法提出了更高的要求。怎樣培養學生的數學學習興趣、調動學生學習數學的積極性，怎樣與學生進行雙向交流、鼓勵他們克服數學學習上的困難是對專業數學教師的教學方法要求。數學基本概念是對數學思想的總結和沉淀，而數學思想和方法正是數學學習的靈魂所在。數學概念的抽象和形成往往是相當困難的，有些甚至經歷成百上千年的漫長過程，函數就是一個典型例子。伽利略的著作中有一點點函數的影子，但直到1673年才由萊布尼茲首次提出，今天的教科書上函數的定義又經過了達朗貝爾、歐拉、柯西等凡代數學家的不斷演化。極限概念、定積分的概念也是如此。
三、數學教師的教學知識形成
目前我國高等師范院校數學土業的課程設置普遍存在的突出矛盾是“專業課程所占比重太大，教育學、心理學、數學教學法等教育專業課程比重太小”，下表是某師范學院數學專業的教學計劃。
從表1中可以看出，數學專業教育課程占60.1%，教育學課程占13.5%。我國大學數學專業的主要教學內容是數學專業知識，教育專業課程的比例很低，與發達國家相比差距很大，如英國為35%德國為30%。教育實習時間很短，只有六周，而且學生一畢業就能上講臺講課。而一般醫學院學生的實習期是一年，畢業一年后才能考醫師資格證。由此可見，作為“怎樣教”的教育科學專業知識在大學學習過程中所學甚微。
不僅如此，長期以來，數學教師的專業發展是一個“自然成熟”的過程，成長的途徑單一。數學教師一般是從大學畢業的校門直接走上講臺上課，他們大多有扎實的數學專業知識，但數學教學的課程知識以及教學的內容知識十分欠缺，教學的方法知識也處于紙上談兵的階段，短暫的教育實習沒有給他們多少幫助。教學伊始，數學教師不知道教學過程中應該發展哪些知識?怎樣發展他的知識?繁重的教學任務使得數學教師只來得及熟悉教材和做習題，作為專業數學教師的數學學科的教學知識來源全憑教師個人“孤軍奮戰”，來自教師專業的專業指導和培訓對新教師而言幾乎為零。新教師經過凡年甚至十幾年的自我磨礪逐漸成長，時間雖長，但仍有個別教師無法成為合格的數學教師。數學學科的教學知識形成是一個漸進的過程，需要教師在教學實踐中不斷地學習研究，總結提高。對于專業數學教師，我們目前的在職進修仍以學歷進修為主，也就是以數學專業知識為主，造成教師專業成長緩慢，這對數學教師的專業發展是很不利的。
四、數學教師的教學知識建構
熱愛教師職業是數學教師的教學知識建構的基本要素，扎實的數學專業知識是數學教師職業發展的基石，是數學教師的知識結構中重要的組成部分。然而，僅有熱愛和數學專業知識是不夠的，數學教學是一項極為復雜的工作，數學課程理論性、系統性強，對概念教學要求高，數學教學不是解題教學，數學的思想和方法才應是它的靈魂，數學內容是這個靈魂的載體。要成為一名真正的數學專業教師還應在教學實踐中不斷完善自己的數學學科的教學知識。
數學教師要建立數學教師專業發展意識，從數學系的畢業生到一名真正的數學專業教師需要經過長期的教師專業學習過程，不但要有理論學習和教學實踐，還要不斷反思和總結。
數學教學知識主要依靠實踐，是教師通過理論學習和教學實踐的結合獲得的。教師的自我意識和內在動力是教師教學知識建構的基礎，教師自身的教學實踐和教學經驗是教師教學知識建構的重要源泉，范良火指出，教師“自身的教學經驗和反思”及“和同事的日常交流”對他們發展自身的教學知識是兩個最為重要的來源，沒有親身的教學實踐和不斷總結教學經驗，教師教學知識結構就不能得到完善。但教師的教學知識建構是一個長期、復雜的過程，是教師的理論知識和實踐知識結合的產物，僅僅靠教師自身的教學實踐和教學經驗是不夠的，也不能通過專家“告訴”教師教學知識而使之成為優秀教師，其中很重要的一條就是“悟”。以我們的體會可以采取以下措施:
1聽。聽同教研室教師的課。高等數學作為高職高專的公共基礎課，為教師之間相互聽課提供了有利條件。“他山之石，可以攻玉”，別人的經驗無論好壞，對自己都有幫助。對于新教師，在見習期也應像見習醫生一樣，以聽課為主，不要單獨授課，要在老教師的指導下授課，這不但可以緩解新教師的授課壓力，也可以通過實踐和與其他教師的交流構建自身的數學教學知識。
2看。看自己的教學錄像。現代教學設備為教師自我教育提供了良好的條件，但大多數教師并沒有看過自己的教學錄像。在教師的專業發展中，教師的自我意識和內在動力是教師教學知識建構的基礎，自己看自己講課能夠更全面地發現和“悟”出自己在教學中存在的問題。尤其是數學概念的教學中，當你講的時候覺得已經敘述得很清楚了，但你看自己的教學錄像的時候可能會發現有不夠明確的地方。
3議。聽專家對自己和他人課的公開評議。我們認為公開評課是最好的提高數學教學知識的途徑。尤其對新教師而言，什么樣的課是“好課”，從什么方面評價一堂課，只有通過具體的課程的評價才能形成教師對課的具體認識，也才能對教師的日常教學真正有所幫助。但是，大多數的學校對課的評議只是在專家之間進行，新教師得到的是對自己課的評議的結論，很難聽到對一節好課的評議和優秀教師對課的設計思路。公開評課是提高數學教學知識和教學能力的有效途徑。
論文關鍵詞：美國科學教育；教師培養體系；專業化標準；課程設置；進修方式
我國自2002年開始在中小學開設科學課，各地的小學將原來的“自然”課更改為“科學”課，部分地區的初中也開設科學類課程。開設科學課是此次新課程改革邁出的重要一步。而其實施狀況卻不盡人意，師資問題是一個根本性因素。欲實施好科學課的教學，培養出高水平的師資尤為關鍵，而在這方面，美國已具備了趨于完善的體系，可資借鑒。其培養體系著重表現在職前、入職、在職三個階段。我們將逐一探討。
一、職前階段
1.制定《國家科學教育標準》，奠定專業發展之基
統一的標準是一個行業發展的指針，為此美國的全國科學教師協會（NSTA）與國家研究院（NRC）一道自1991年始用五年時間制定出了《國家科學教育標準》（National Science Education Standards，NSES），并于1996年正式出版。這是美國科學教育史上的第一個國家標準。該標準面向全體美國人，以公平原則為指導，容納了科學教育方方面面的內容。
其中，第四章是科學教師專業發展的標準，著重規定了科學教師專業發展標準的性質和標準。包含教師培養目標、教學的內容、條件、方式、實踐與資源等內容。規定科學教師的從業標準為“四個統一”，即要處理好“學科性”與“專業性”，“通才”與“專才”，理論與實踐，以及自我教育與合作學習等四對統一關系。這就意味著科學教師要成為一個崇尚終身學習的一專多能和善于學習的群體。同時該群體需要較強的“主體客體化”和“客體主體化”相結合的能力。
實質上，這一標準是從總體上規定了科學教師的能力和素養要求，強調正確科學觀和探究能力的重要性，為科學教師專業發展奠定了基礎。此外，該標準所倡導的一體化和連貫性的培訓，為其他標準的制定提供了基本的依據。
2.出臺《科學教師培養標準》，規范教師專業化
繼《國家科學教育標準》之后，在1998年11月，又出臺了《科學教師培養標準》（Standards for Science Teacher Preparation），這是由美國全國科學教師協會聯合科學教師教育促進協會共同制定的。而后，考慮到該標準的范圍過廣、目標欠明確、與NSES的吻合度不高等問題，于2003年重新進行了修訂。
《科學教師培養標準》依據學科的內容和教育學兩個維度分為十個相互聯系和交疊的部分，即內容（Content）、科學的本質（Nature of Science）、探究（Inquiry）、議題（Issue）、教學的一般技能（General Skills of Teaching）、課程（Curriculum）、社區中的科學（Science in the Community）、評價（Assessment）、安全與健康（Safety and Welfare）、專業化成長（Professional Growth）等。例如其中的一個標準要求教師既能夠理解和傳授相關的概念、基本理論，又能夠理解和傳授科學的重要性，也能夠開展科學調查研究，同時能夠應用科學解決問題。
由此看來，《科學教師培養標準》與之前的《國家科學教育標準》系一脈相承，甚至可以說后者是前者理念的具體化?？偟膩碚f，《科學教師培養標準》規范了科學教師的準入機制，能夠為科學課程師資質量的提高提供技術支撐，同時也為其他國家制定科學教師標準提供了參照。
3.設置合理的本科科學教育課程
高校中的科學教育專業在我國是一個新興的專業，始于2002年，至今，雖有60余所學校開設，但課程設置的問題一直未能解決好。而相形之下，美國則已形成了富有特色的學科課程體系。
從課程結構來看，美國所設置的科學教育課程注重分層，能夠依教師職業的層次而定。主要分為幼兒園至五年級、四年級到八年級、七年級到十二年級等3個層次，大學生可根據實際情況和層次來選擇課程學習。其中，從事幼兒園至五年級層次教學的人只需具有理科學習背景，而不需學習所教學科；從事四年級到八年級層次教學的人則需學習物理、化學、生物、地球與空間科學等基礎課程；而從事七年級到十二年級層次教學的人至少需要選擇物理、化學、生物、地球與空間科學等學科中的一門為主修學科，并按要求完成其他3門學科課程的學習。
從課程內容來看，注重科學教師工作所需的知識、技能與傾向等。主要涉及文理方面的基礎知識，其中普通教育課程涵蓋基礎課程、數學與自然科學、人文社會科學、體育類課程等。具體而言，主要有英語寫作、閱讀、高等數學、物理科學、地球科學、基礎化學、哲學、道德學、藝術鑒賞、古羅馬文化、西方歷史等。這樣一來，既能提供一般知識的教學，又能引導學生發現其興趣和確定主、輔修的專業。這些課程注重培養學生的教學實踐能力，也體現了綜合化、現代化的特點。
二、入職階段
科學教師的入職階段是新教師正式走向工作崗位的時期，是一個需要一到三年角色轉換的時期。本階段是科學教師專業發展的關鍵環節之一。而使新教師適應教學環境則是該階段的主要目標，為此，美國州際新教師評估與支持委員會在2002年頒布了《新科學教師認證與發展標準》（Model Standards in Science for Beginning Teacher Li-censing and development：A Resource for State Dialogue），該標準對新科學教師的基本要求有所規定。其中獲得“科學素養”是主要的目標，而“科學素養”涵蓋掌握重要的科學概念、科學探究以及科學的應用等三個方面。該標準強調科學教學實踐，其內容主要由十項條款組成，包括：內容；學生學習與發展；學生的多樣性；教學多元化；學習環境；交流；教學安排；評價；反思；社區關系。
《新科學教師認證與發展標準》較之《科學教師教育標準》，其變化主要體現在：更加強調學生這一要素，關心學生的學習與身心發展，承認、尊重和利用學生的多樣性。
三、在職階段
1.建立優秀科學教師的評價標準
在進入正式教學后，對教師的評估也顯得尤為重要。鑒于此，美國全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）制定了《優秀科學教師標準》。該標準是優秀科學教師評定的基準，其核心理念有“以學生為本”、“以知識和技能為本”、“以合作為本”等。其核心主張是“教師對學生及其學習承擔責任；教師熟悉所教科目內容并知道如何把它們教給學生；教師有責任管理和組織學生學習；教師能系統地對教育實踐進行思考，并從經驗中學習；教師是學習共同體的成員”。在此之下，制定了若干的認定標準和實施辦法與評價體系。
具體而言，《優秀科學教師標準》分別規定了優秀初中和高中科學教師的標準。優秀高中科學教師的標準有13項，主要包含“為學生的創造性學習而準備（標準1—標準3）、創設有利的學習情境（標準4—標準6）、促進學生的學習（標準7—標準9）和支持教與學（標準10—標準13）等四個方面”。同時，還有知識、技能、意向與教學工作等的規定。
總的說來，該標準是站在學生的立場來評估的，強調知識與技能的協調，主張通過創設情境引導學生學習。
2.提供多種途徑供在職科學教師進修
在職教師的進修與再學習是師資水平上升的重要渠道。多樣化是美國科學教師進修的特點，其中主要的途徑有建立“工作室（坊）”，組織“教研組專家活動”，實施“家庭科學項目”等幾種。從效果來看，建立“工作室（坊）”是培訓科學教師最行之有效的，因為其討論、合作及與社會接觸的氛圍較好。而組織“教研組專家活動”則是學校層面的。至于實施“家庭科學項目”則既能夠使家長關心孩子的科學教育，又能夠培訓在職的科學教師。然而就教師的具體工作實踐而言，科學教師專業進修最根本的途徑還是教師通過不斷的探究式教學實踐培養反思型的教學習慣。這種多途徑的教師進修體系將大大提升教師的素質。
四、對我國科學教師培養的啟示
1.建立完整的科學教師專業化標準體系
科學教師水平提高的重要保證是教師專業化。而促進教師專業化的考評標準體系也十分重要。如前所述，美國科學教師專業化的標準體系是比較完備的，職前、入職、在職等階段都有相應的標準，《科學教師教育標準》、《新科學教師認證與發展標準》和《優秀科學教師標準》這三個標準幾乎囊括了科學教師專業化的所有方面，且這三個標準是貫通的和相互聯系的。這對我國的科學教育是有借鑒作用的，尚處于科學教育起步階段的我國亟待建立較為完整的科學教師專業化的標準體系。在大量學習他國經驗的基礎上，制定適合我國國情的科學教師標準是當務之急。
2.加強課程的教研，狠抓本科生的培養
上文已論及美國在科學教育人才培養方面所下的功夫和取得的成果。這對我國科學教育的發展有著重要的啟發。人才培養歷來是關鍵，而人才的培養主要靠教育，尤其是高等教育，而教育實施的核心則是課程，故而，我國科學教育專業改革與發展的關鍵點是課程。加強課程的教學與研究是根本的思路，鑒于我國科學教育的課程設置很有問題，甚至只是“簡單的拼盤”，我們很有必要優化課程結構，可以從課程的內容、課程的設置方式、教學時間和方式等方面著手。此外要加強學生教學實踐能力的培養，應該開設科學教學理論與實踐方面的課程。
3.為在職科學教師提供多種途徑的進修方式
美國在職科學教師的進修與再學習的方式較多，基本能夠適應其科學教育發展的需要。其建立“工作室（坊）”、組織“教研組專家活動”，以及實施“家庭科學項目”等方式都值得我們學習。根據我國的實際情況，采取積極措施讓中小學教師到相關的高校進行繼續教育和短期培訓是短時間內提高科學教師水平的有效策略之一，而使科學教師形成終身學習與教育的意識則是根本之途，與此同時還可以探索其他新型的教師進修模式。此外需要規范教師進修的相關程序與秩序，需要強化高校與中小學的師資互動，搭建理論與實踐相結合的平臺。
