時間：2023-03-24 15:39:57
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇現代漢語語法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
他為我國高等教育事業和漢語研究做出了突出貢獻，他是中國語文現代化學會會長、中國語言學會常務理事、中國修辭學會會長，南開大學博導和博士后導師，是多個語言學刊物的編委和《現代語文》顧問，曾被評為全國語言文字先進工作者、天津市“十五”立功先進個人、天津市勞動模范、天津市語言文字先進工作者。他就是南開大學教授馬慶株。
1963年，馬慶株在中學執教，1978年考取了北京大學漢語專業研究生，1980年評為北大優秀研究生，后來到南開大學任教。北大中文系1990年底推薦他為1981～1990屆現代漢語、漢語史、語言學、古典文獻4個專業“做出突出貢獻的中國博士碩士學位獲得者”唯一候選人，北大中文系王理嘉副主任曾親自到南開大學調其回北大任教。幾十年來，馬教授形成了他獨特而富有成效的研究方法和特色。一些語言學專家評論說，他的論文具有一種內在的“理性前沖力和穿透力”、能“透過現代漢語形態貧乏的表層，深刻揭示出其內在的規律”、“使人感受到語法研究作為一門科學所應有的品位和美質”。
“中國語文的現代化要規范化、信息化、國際化、外語教育語種多樣化以培養多語種對外漢語師資”，這是馬慶株教授對漢語國際化的主張，他認為漢語的國際傳播要創新思維，他主張完善漢語拼寫工具，建立漢字聲旁與特殊拼法的關系，整合提出區分同音詞的辦法，反映詞與詞甚至詞素與詞素之間的差別，提出了漢語拼寫方案，既能記錄口語，也能記錄書面語，這樣教學就可以提高3倍的效率，可以有效解決境外華人母語保持問題。
馬慶株教授研究漢語言文字和語言規劃，倡導語義功能語法，提出語義解釋型變換，給漢語教學和語言工程以有力的學術支撐。他著有論文《時量賓語和動詞的類》、《自主動詞和非自主動詞》、《數詞、量詞的語義成分和數量結構的語法功能》《擬聲詞研究》、《順序義對體詞語法功能的影響》等。尤其前兩篇，提出劃分現代漢語自主動詞和非自主動詞、持續動詞和非持續動詞的語法標準，列舉兩類動詞對立的多種語法表現，并進一步分析非自主動詞和持續性動詞內部的語法差異，得到了兩個動詞分類系統。同時，他得出結論，即漢語動詞由語義上自主與非自主、持續非持續的對立形成了兩對語法范疇，自主動詞和非自主動詞、持續動詞和非持續動詞對語法結構有重大的影響，是漢語動詞的基本類別。他的這些成果得到學界的認可，《資助動詞和非自主動詞》獲得了北大王力語言學獎。
馬慶株教授的著作有《漢語動詞和動詞性結構》、《漢語語義語法范疇問題》、《著名中年語言學家自選集?馬慶株卷》和《憂樂齋文存》等，主編了《語法研究入門》、《20世紀現代漢語語法論文精選》、《修辭語用探索――語言表達與得體性》和《現代漢語》等。
其中，論文集《漢語動詞和動詞性結構》、《漢語語義語法范疇問題》不僅是他個人的代表作，也堪稱當代中國這一研究領域的代表性著作。書中提出并界定了許多對語法研究具有重要價值的新概念、新術語。許多術語都已成為現代漢語語法學術語庫寶貴的新財富。2000年，評選著名中年語言學家，他是全國高校中唯一全票當選者。日本學者古川裕在致東方書店出版部部長朝浩一的信中，稱贊馬慶株在“老輩大家退休后將是下一代領導中國語言學界的第一人。”馬慶株教授為我國漢語研究做出了不可磨滅的貢獻，也為有志于漢語研究的年輕一代身先士卒，做出表率。
人物簡介：
馬慶株，漢族，1942年生于天津市靜海縣。1978年考入北京大學漢語專業研究生，導師為熙教授、林燾教授，現為南開大學教授、博導、博士后導師，享受國務院特殊津貼，天津市勞動模范。他主持完成國家社會科學基金4項，6次主持完成教育部各類項目，獲得北大王力語言學獎、天津市社科優秀成果一等獎3次、二等獎2次和三等獎4次，兩進人民大會堂接受國家社科基金項目優秀成果獎和全國高等學校人文社科研究優秀成果二等獎的頒獎。
關鍵詞: 現代漢語 教學 調研 思考
現代漢語是漢語言文學專業和對外漢語專業一門重要的專業必修課。課程教學的效果,直接影響到古代漢語、語言學概論、漢語修辭學等后續語言類課程及其他相關課程的學習。尤其對對外漢語專業來說,專業的性質決定了學生從業后要具備較高的語言素質,現代漢語基礎知識不扎實,不僅語言能力得不到切實的提高,而且會嚴重影響其他專業主干課程,如外漢語教學法、文字學概要、漢語詞匯學、漢語語法學的學習。
一、調查問卷的動機與意義
長期以來,國內各高校學生對現代漢語課都很難有較大的興趣,很多教師都在積極探索如何改進高校的現代漢語教學。從2002年起,在近十年的現代漢語執教過程中,我們發現,我院漢語言文學專業學生對現代漢語的學習興趣一直不太高,主動關注現代漢語教學的學生較少,甚至有少數學生在現代漢語課堂上提不起精神,畢業論文選語言類選題的也寥寥無幾。而我院自2008年起新增對外漢語專業后,現代漢語課程便成為漢語言文學和對外漢語兩個專業的必修核心課程之一,同時也是我校著力建設的優秀課程之一。本課程教學內容多,授課時間長,教學難度大,并且課時量減少。為了適應獨立學院培養實踐性、應用型人才的需求,我們亟需加強專業基礎課程的教學研究與改革實踐。因此,我們認為有必要在現行教學班中進行調研,了解學生對于現代漢語課程的真實學習心態,了解他們對現代漢語課程設置和教學的具體意見和要求,以便有的放矢地改進教學方法,進一步提高現代漢語課程的教育教學質量。
二、調查問卷的結果分析
2009年1月,我們向我院08級漢語言文學和08級對外漢語專業三個教學班發放了98份問卷,實際回收問卷98份,有效率100%。其結果統計匯總如下:
1.你覺得《現代漢語》這門課難度如何?
A、難得受不了 B、比較難 C、能接受 D、很容易
分析:
從統計結果來看,在學生心目中,現代漢語不是一門容易學習的專業課程,51%的學生認為現代漢語課程難度較大,18%的學生甚至認為難得讓人受不了。這種畏難情緒自然會在很大程度上影響他們對課程的學習。如何化難為易、深入淺出地闡述現代漢語的基礎知識和語言分析方法,是教師值得深入探討的問題。
2.你對《現代漢語》課感興趣嗎?
A、很感興趣 B、有一定興趣 C、不太感興趣 D、很討厭
原因是:?搖 ?搖?搖。
分析:
事實上,并非如很多教師所說,學生對漢語毫無興趣。從調查數據看,超過一半的學生對現代漢語感興趣,原因主要有以下幾點:a.通過一個學期的現代漢語學習,逐漸認識到漢語的獨特魅力;b.學好現代漢語是考研的基礎;c.有助于今后從事文職工作;d.可以提高自身語言文化素質。
也有不少學生對現代漢語課不感興趣,主要原因是:a.現代漢語的教學內容脫離現實社會,不能學以致用;b.課程考核方式死板,容易導致學生機械記憶;c.沒有計算機和英語課程重要;d.漢語知識繁雜、瑣碎,學習困難大;e.課余時間大多被英語和計算機考試擠占,沒有更多時間學習。
總體來看,教學內容繁瑣陳舊,考核方式僵化,是導致學生現代漢語學習興趣不高的最主要原因。這提醒我們在以后的教學中必須重視兩個問題:一是如何改革教學內容,讓學生覺得學習現代漢語有意義、有用;二是如何改革課程考核體系,使評價更為有效地發揮導向和激勵功能。
3.你認為《現代漢語》課跟你所學習的中文專業其他課程相比,理論要求程度怎樣?
A、理論要求比其他課程高,過于抽象 B、跟其他課程差不多 C、不如其他課程
分析:
絕大部分學生認為現代漢語課的理論程度很高,過于抽象,這其實反映出教學中長期存在的一個誤區,即教師講解過多,練習太少,拘泥于課本資料,缺乏語言實踐活動。這一誤區的實質是,過于重視現代漢語的理論性,而忽略了現代漢語的基礎性和工具性。事實上,對于獨立學院的學生來說,現代漢語課的主要目標應當是培養學生較強的語言應用能力。因此,如何以實踐性教學為重點,將教學目標從“以知識為本”轉變為“以能力為本”,應是今后教學改革的重點所在。
4.你是否愿意選擇現代漢語方向的學年論文或畢業論文選題?
A、愿意 B、勉強 C、不愿意 D、隨便 E、不知道
分析:
從調查數據統計來看,從大一就有明確意向愿意選擇現代漢語方向的學年論文或畢業論文選題的學生有29%,不多,也不算少。有24%的學生表示勉強,18%的學生沒有明確的選擇意向。這提醒我們,在一學年的現代漢語教學過程中,應當隨時注意引導學生開展研究性學習,設置有意義的調查研究項目,指導學生自主或小組合作進行分析研究,為今后學年論文和畢業論文的開展打好良好的基礎。
5.你認為現代漢語課教哪些內容比較好?(多選)
A、以教材知識體系的學習為主 B、關注現實生活中的語言現象 C、組織語言社會實踐活動 D、介紹語言學研究最新動態 E、其他?搖 ?搖?搖。
分析:
從學生的回答可以看出,獨立學院的學生非常重視知識的實用性,抽象的理論對他們沒有多少吸引力。學生對教學內容的需求呈現“中間大,兩頭小”的態勢:絕大部分學生希望教學內容能夠跳出課本,關注現實生活;基礎較差的學生滿足于教材知識體系的介紹學習;學習程度好、有志于考研的學生則有了解語言學研究最新動態的需求。因此,在今后的教學中,我們要花大力氣系統整合教學內容,從“以教材為本”轉變為“以生活為本”,注重知識的延伸和拓展,注意知識點的選擇,注重選例的現實性,以提高學生的學習興趣和語言應用能力。
6.在教學過程中,你認為哪種方式教學比較好?(多選)
A、課堂授課 B、自學 C、小組學習 D、其他?搖 ?搖?搖。
分析:
從上表可以看出,學生最喜歡的教學方式仍然是傳統的“講授式”(以老師講授為主)。他們認為,經過老師的系統講授,自己比較容易掌握現代漢語知識和分析方法,可以省去課外自學的大量時間。但同時,也有學生指出,講授式不能上成“滿堂灌”,學生完全被動地接受知識,不能達到學以致用的目的,應當考慮學生的教學參與度,實現一定的課堂互動。
有20%的學生喜歡“小組學習”方式。這些學生大多思維活躍,學習積極性高。他們認為,小組學習這種研究性學習方式可以大大增強學習的主動性,鍛煉語言表達能力和團隊協作能力。但是,使用小組學習的方式,教師必須考慮課時是否充分,因為準備材料和課堂討論都需要花費大量時間,因此,適當采用小組學習方式是可行的,只是“度”的把握非常重要。
喜歡“自學”的學生占12%。這部分學生大多自學能力較強,他們認為教材內容基本上可以自學,不用老師詳細講解,老師要做的是在一些重點、難點或有學術爭議處進行適當的點撥,或者安排固定的教師答疑時間即可。這就提醒老師,在教學中要做好充分準備,設置好問題,注意精講,突出關鍵,不要面面俱到。
另外,還有個別學生提到了講座、外出實踐等形式的教學方法。運用這類教法,需注意的是操作是否方便,場所是否合適,經費是否充足,教學任務怎樣落實到位。
7.你認為哪種教學媒體教學效果比較好?(多選)
A、黑板 B、投影儀 C、錄像 D、圖片 E、其他?搖 ?搖?搖。
分析:
從上表可以看出,學生對于多媒體教學手段的要求越來越高。在傳統的板書、圖片,以及目前各高校已經基本普及的PPT投影之外,學生對于視聽材料--錄像有較高的需求。從心理學的角度看,與單一的視覺材料板書、圖片、PPT相比,錄像能夠充分調動人的視覺和聽覺,圖、文、聲、像并茂,確實更有吸引力。這就要求我們精心選擇多媒體教學資源,學習甚至掌握Flash、Cool 3D 和Photoshop等開發工具,將文字、聲音、圖形、圖像等音頻、視頻信息融為一體,生動形象地將教學內容呈現給學生,啟發學生自學。從現代漢語課程內容的角度看,抽象的語音演變、形體示意和一些語法現象是可以運用多媒體手段形象、直觀地展現給學生的,這既能增加課堂教學的信息量,又可以提高課時的利用率和教學質量。
8.下列哪些課堂活動是你希望并有興趣參加的?(多選)
A、記筆記 B、做練習 C、討論宣講 D、閱讀補充資料 E、撰寫研究報告或學術小論文 F、其他?搖?搖 ?搖。
分析:
從學生的反饋看,他們感興趣并愿意參加的課堂活動依次為:閱讀補充資料>記筆記>做練習>討論宣講>撰寫研究報告或學術小論文>其他。對照目前教學中的課堂活動情況,我們發現下面幾點值得關注:(1)教師要精選課內閱讀補充材料。由于課時有限,大部分情況下,教師都是在開學初或者每個章節結束時給學生提供一些課外閱讀的參考文獻,但一般不作具體明確的要求,也沒有落實檢查措施。課內活動則以教材為中心,以教師講解為主,忽略了學生對相關知識信息以及最新學術信息的需求。(2)需要加大配套練習的比重,做到講練結合。(3)研究性學習有一定的需求。既然大一的學生就有這方面的需求,教師可以在一學年中適當布置一兩次與學生生活密切相關的小課題,引導學生撰寫研究報告或學術小論文,培養學生的綜合思維能力和科研能力。
9.下列哪些是你希望老師做的?(多選)
A、老師為學生提供參考書目 B、老師為學生提供研究課題 C、老師指導學生進行課題研究 D、參加老師的研究課題 E、其他?搖?搖 ?搖。
分析:
從研究性學習的具體形式來看,學生最容易接受的是傳統的“老師指導學生進行課題研究”方式,這也是我們目前漢語言文學專業和對外漢語專業學年論文和畢業論文環節的做法,這種做法可以類推到現代漢語課程的學習中來。有些方向不明確的學生,可能需要老師提供一些大小適合的研究課題,這要求教師在平時就注意觀察、搜集;缺乏研究性學習能力的學生,可能需要老師為其提供一些參考書目,逐步引導他們掌握學習方法,自主學習。此外,引導學生參與教師的科研課題,也不失為一個簡單便捷的方式。
10.請寫下你對《現代漢語》教學工作的意見和建議:
。
分析:
從回收的問卷情況看,學生對現代漢語教學工作的意見和建議概括起來主要有以下幾點:(1)與實際社會中的語言現象聯系起來,注重實用;(2)比較難懂,希望能更生動些;(3)希望能在上課時多引入一些課外的東西,穿插資料;(4)希望精講要點,講透;(5)希望多開展一些與語言有關的實踐活動;(6)希望為小論文或研究報告提供發表的園地或途徑。這些意見和建議對于我們更好地開展現代漢語教學改革具有非常重要的參考價值。
三、綜合思考
這次調查問卷組織嚴密,回答時間寬裕,充分發揮了學生的主觀能動性,讓他們說出了心里話,因此,我們認為達到了較好的預期效果,這些數據可以作為今后我院現代漢語教學改革的依據。通過分析可知,目前現代漢語課程教學中存在很多問題,尤其對獨立學院來說,現代漢語這樣的基礎課程面臨著很大的挑戰,急需作出策略調整,進行相關的教學改革。
1.存在的主要問題
(1)學生對課程性質的認識有偏差。有些學生沒有認識到本課程的專業基礎性地位,認為在當前的社會中,語言這種東西抽象理論、枯燥乏味,學了對就業沒有立竿見影的幫助,不如學好英語、計算機有用。這與近年來社會上盛行的急功近利、實用主義等思想有關。
(2)由于課程內容的瑣碎入微,語法規范的條框限制和對語言理論的過于重視,現代漢語本身蘊含的趣味和吸引力被理論的抽象性和教學中對實踐的忽視所遮蔽,從而讓學生望而生畏,難以產生學習興趣。
(3)受到其他課程的沖擊。漢語言文學專業和對外漢語專業的學生學習重點本應是專業課程,然而,學生們大量的課余時間卻都用在了外語學習上。
主張語文教學要淡化語法，最突出的表現就是在語文教材的編排上，在初高中語文課本里略去了語法知識。語文教師也自然而然地淡化了對語法知識的傳授，這樣的現狀大約持續了十幾年。如今，積極推廣并全面實施的新課程改革，在語文教材的編寫上，對語法教學還是“淡去”。
淡化語法，直接影響學生對漢語言基礎知識全面系統的掌握，導致漢語言基礎的削弱。1992年，由國家教委頒布施行的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》要求初中學生掌握的語法有：漢字的構造、詞的分類、詞組（短語）的結構、句子類型、單句成分及復句類型等語法知識，到高中學習一些簡單的邏輯關系。語文教材從初一到初三，對語法知識從簡單到復雜都作了系統的編排與介紹，并安排一定的教學時間來學習。當時的初中學生不僅能劃分簡單的單句，而且對復雜的單句成分也能正確劃分。對復句不僅能迅速辨識各種類型，而且能對多重復句的層次關系做出準確的判斷。自從淡化語法知識以后，一些初高中學生對相應的語法知識完全沒有掌握，而高中階段又是初中對這些知識的應用時期，結果在教學中顯示出諸多弊端，遇到相關知識的教學，教師只能是遇著什么說什么，對學生來說，要么干瞪眼，一問三不知；要么在利用語法知識解決實際問題時無從下手，教師再三提示，學生對相關知識理解不透或思維受阻無法進行。
現代文的學習離不開語法。對一些文段或句子的理解，不懂語法對文意的理解似乎關系不大，但若懂得語法去理解，其效果大不一樣。特別是議論文的閱讀、寫作顯得尤為突出。若懂得一些復句類型及關系，正確使用一些邏輯推理去閱讀、寫作，就會分清句段的層次關系，就會敏銳地感受到思維的嚴密，氣勢的磅礴，說服力的強大。
如達爾文《〈物種起源〉導言》中有這么一段話：“關于物種起源的問題，如果一位博物學家，對于生物相互間的親緣關系、它們的胚胎的關系、地理的分布以及在地質期內出現的程序等等事實，加以思考，那么，我們可以推想得到，生物的種，和變種一樣，是由以前別的物種演變而來，而不是分別創造出來的。”這段話周密的闡述了生物的種和變種一樣，是由以前別的種演變而來，而不是分別創造出來。這句話是一個假設復句，由兩個復雜單句構成，后一分句的賓語又是一個主謂短語，這個主謂短語的謂語又是一個并列復句。若不懂語法，就很難感受到清晰的層次，嚴密的思維，對它的理解無疑是膚淺蒼白的。
在歷年高考題中，語言基礎和語言表達題大約占三十分，語法是解決這一部分問題的必要的基礎知識。小到漢字的識記改正錯別字，大至修改病句，擴展與壓縮語段等，無處不體現語法的重要性。
如常見的六種病句類型：語序不當、搭配不當、成分殘缺或贅余、結構混亂、表意不明、不合邏輯等，前四類直接或間接通過劃分句子成分，提取主干來完成，不然一些病因無法診斷，或不能迅速準確的判明病因，只能跟著感覺走了。尤其成分殘缺類型病句，是指句子必須具備的語法成分殘缺不全，從而影響語意表達。若不懂單句成分的劃分，找不出句子主干、枝葉，不能明確他們之間的關系，這類知識的解決就成了一句空話。
古文學習也離不開現代漢語語法知識。雖然古漢語與現代漢語在語法上有所不同，但現代漢語是從古代漢語發展而來，有內在必然的聯系。理解與現代漢語不同的句式和用法，最可靠的方法還是做語法分析。推究句子的陳述對象以及陳述方式，以明確句子大意；推究句中的動詞是表主動還是被動，以判定句子是否是被動句；檢驗句子是否完備，以判斷句子是否是省略句，進而確定省略了什么成分；檢驗其語序是否與現代漢語一致，以判定句子是否是特殊句。借助現代漢語語法知識，就能夠理解與現代漢語不同的句式和用法。與現代漢語用法不同的“活用”詞，也可通過語法分析得到準確理解。
筆者并不是有意夸大語法作用，而是在長期的教學實踐中，深感缺乏語法知識之弊。任何知識的產生存在都是互相聯系的，語法知識對全面培養學生的語言素養是必要的，對學生規范正確學習使用漢語言是不可或缺的。語法知識的學習與閱讀感知能力并不矛盾，在很大程度上有助于夯實學生的語言基礎，有助于學生的感知能力，有助于祖國語言的規范純潔。我們應該總結過去語法教學的經驗，對未來中學生應該如何學習語法重新認識，重新安排，使博大精深的漢語得到更好的傳承。
作者單位：甘肅天水武山縣第一高級中學。
【關鍵詞】字詞教學；客家方言；成語；漢語語法
新課程標準已經頒布幾年了，人們已經認識到文言文教學要重視傳統文化的繼承，也認識到了文言文課堂氣氛枯燥、逐字逐句串講方式板滯等弊端。但傳承文化，首先要克服語言上的障礙。抓好字詞句，依然是文言文教學的重要目標。
我們可以把文言文與方言、成語、現代漢語聯系起來講［1］，充分運用它們之間的淵源關系，能夠為我們的“言”教增添活力與色彩，實現語文工具性和人文性的統一。
一、利用客家方言
漢語方言都具有存古性質,客家方言延續千年，更是被譽為中國古漢語“活化石”［2］。很多文言詞都能在客家話里找到對應的詞。客家人用“拗”稱“折斷”，用“落”稱“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象樸素。用“遮”稱“雨傘”，用“面”稱“臉”；我們學校的學生食堂題名為“膳堂”，文言味很足；用“雞髀”稱“雞腿”，其中的“髀”就保存了古義“大腿”意思，例如：《淮南子?人間訓》中“家富良馬,其子好騎,墮而折其髀。”
另如一些名、動詞的轉換，在現代漢語中往往已經消失的用法，在客家方言里卻仍然完好地保存著。如“吃飯”客家人仍用名詞“食”表示，保留了“食”的動作義；將“早上”稱為“朝”，“白天”稱為“晝”，“吃早飯”就被稱為“食朝”，“吃中飯”稱為“食晝”。 “食”“朝”“晝”都是古漢語詞。
如果能夠將方言資源運用到文言文的教學中去，讓文言文在日常口語中“復活”，會大大拉近文言文與現實生活的距離，獲得一種親近感。
二、聯系漢語語法
現代漢語對古代漢語的繼承性，最為明顯地體現在語法和成語中。王力先生在《漢語史稿》中說：“漢語的詞序的固定是漢語語法穩定性的最突出的一種表現。主語在謂語前面，修飾語在被修飾語前面，數千年如一日。［3］”具備現代漢語詞性、語序等相關語法知識，才能對文言文中的詞類活用、特殊句式形成一個系統、理性的認識，從而能舉一反三，豁然開朗。
如：《荀子?勸學》：“假舟楫者，非能水也。”“水”本是名詞，用在能愿詞后面。按照漢語的一般規則，能愿詞的后面，一般接動詞，所以，“水”要活用為動詞，是“游泳”的意思。
對照現代漢語語法規則，不難對詞類活用進行有效的判斷。但由于初中語文課堂淡化語法教學，高一學生在學習文言文時，往往無法透徹理解主謂倒裝、賓語前置、定語后置、狀語后置等文言特殊句式，有些甚至分不清詞性。筆者認為針對高一學生補充一些現代漢語語法知識是有必要的,可以從以下兩方面入手：(1)補充現代漢語中詞性知識和單句的語法知識，學會劃分句子成分，便于學生理解文言文特殊的語言現象。(2)聯系現代漢語中的倒裝句式，進行能力遷移，加深學生對文言倒裝句式的理解。
三、聯系成語
成語古已有之，千年不變，保留了文言字詞句法等多項知識，是探尋文言文和豐厚文化的一條重要線索。我們可以利用成語說解字詞，還可以從成語中挖掘文化典故，領會古代文化，做到“言”“文”融合［4］。
1、結合成語，學習文言詞語
(1)詞類活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解釋為：“像狼一樣，像虎一樣”，屬于名詞活用為狀語的典型例證；同類的諸如“ 星羅棋布”“車載斗量”“煙消云散”“玉潔冰清”等等。又如：“魚肉百姓”中“魚肉”在成語中理解為“把……當成魚肉”，屬于名詞的意動用法。“不遠千里”中的“遠”，意為“以……為遠”形容詞的意動用法，“不恥下問”“厚古薄今”中的“恥”“厚”“薄”也是如此。
(2)虛詞用法。 如“引以為戒”中“以為”是“以（之）為”的省略，“把……當作”。而“以強凌弱”中的“以”字，則表示“憑借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作為連詞，表示承接關系；“側目而視”中的“而”則表修飾關系。又如“異乎尋常”中的“乎”，讓我們學到“乎”用于形容詞后，相當于“于”，表示“比”之意的用法。
(3)借成語推斷新語境下的文言詞義。 閱讀文言文時，形成閱讀障礙的常用字往往是由古至今都在使用的詞語，容易讓人望文生義，以今義揣度古義。實際上很多古今異義詞的古義在成語中都能找到印證。
很多成語都具備互文見義的特征，掌握一定的成語，能熟練運用互文見義的原則理解記憶成語，對于積累文言實詞、學習文言文以及做題都有很巧妙的作用。
2、結合成語，學習文言句式
成語也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人為刀俎，我為魚肉”就表判斷。“無濟于事”的現代漢語語序為“于事無濟”，是一個介詞結構后置句。“見棄于人”就是一個用“見”表被動的成語，“為我所用”是用典型的“為…所…”結構表被動。“何患無辭”這個成語就照應了“疑問句中疑問代詞作賓語，賓語前置”的文言句式規律。
3、結合成語，學習古代文化常識
語言是文化的載體，成語根植于古代漢語，大量的成語都蘊含了典故，或者直接關聯到古代文化常識［5］。
《鴻門宴》中，司馬遷詳細地記述了宴席上各人的落座方位：“項王、項伯東向坐；亞父南向坐一一亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。”我們可啟發學生思考這其中寫作目的。聯系“追亡逐北”“敗北”，讓學生體會古人以東方、南方為尊，西方、北方為卑的傳統心理，由此感受到宴會上人物之間微妙又緊張的關系。
四、利用文言文知識的生成性特征教學
教學文言字詞，還可以通過追本溯源，尋求本義，挖掘文言文知識的生成性特征，弄清某個詞的演繹過程，來提高教學有效性和趣味性。
例如《師說》中“巫醫、樂師、百工之人，君子不齒”中的“不齒”，課本注釋為“不屑一顧，意思是看不起”。但這個意思是怎么來的呢？如果只要學生記住這個意思，估計并不深刻。如果教師加以說明：古人對牙與齒有所區別：牙指兩顆犬齒及排列在它倆之間的“切齒”，犬齒和切齒與人類的語言能力密切相關，如果缺少了其中一顆，說話就會漏風，發音就會不標準。所以，“牙牙學語”不能改說成“齒齒學語”。“齒”本指排列在嘴后部的那些與咀嚼有關的牙齒。因為排列整齊，所以“齒”引申為“同列”“并列”。“不齒”，就是不屑與之同列，表示對其鄙視之意。
五、小結
文言文字詞教學過程中，如果將看似枯燥乏味、零碎的文言字詞放到古代文化的大背景中，借方言、成語拉近與現代生活的距離，化繁為簡，以今知古，破除翻譯、死記硬背的機械模式，會讓字詞變得鮮活起來，激發起學生學習興趣，賦予文言基礎知識教學課堂以巨大的生命力。
【參考文獻】
［1］ 丁國榮.中學文言文教學應“言”“文”并重［J］.2009屆揚州大學碩士學位論文，21-25.
［2］ 陳仁龍.文言詞語釋義教學的有效性探討［J］.語文月刊，2011（11）41.
［3］ 王力．漢語史稿［M］．中華書局，1980.
>> 漢語稱謂詞語與對外漢語教學 淺談漢語稱謂詞的性別偏見現象 漢語存現句中謂詞部分的邏輯語義分析 漢語存在句中存在謂詞的語法研究 《現代漢語詞典》“大”字頭稱謂詞辨析 稱謂詞的介紹及其在現代漢語教學中的應用 英漢語義粘連對比探微 國內外漢語教學差異探微 英語非謂詞狀語與漢語對應成分在句中的位置及其修飾語用功能對比分析 《論語》稱謂詞考察 漢語人名背后的社會文化因素探微 漢語兼語式復合詞形成探微 小學低年級漢語拼音教學探微 對外漢語縮略語教學探微 對外漢語教學中的文化傳播探微 漢語拼音有效教學探微 英語教學中漢語教學遷移機制探微 英語寫作中的漢語正遷移功能探微 英漢語句法象似性探微 太極拳難易說 常見問題解答 當前所在位置：
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一、重大的進展
1．理論建樹初具規模。對外漢語教學是一門科學。科學賴以存在的基礎，是因為它建立在樸素的客觀規律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁，卻是有規律可循，從理論上探索這些規律，把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結，從中歸納出若干規律，形成自己的理論框架，是對外漢語教學學科成熟的標志。已故的熙先生說：“現在世界上有各種理論，漢語有其特殊性，我們應該提出自己的一種理論來，我認為是完全有可能做到這一點的。”（熙，1989）現在，“對外漢語教學已經初步形成了自己的理論體系，這個理論體系由基礎理論和應用理論兩部分組成；基礎理論包括語言理論、語言學習理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應用理論是指教學理論和教學法（教學法的部分內容具有理論性質，因此不妨把它也歸入理論范疇）。”（《紀要》，1995）至于對外漢語教學的學科理論，則是一種綜合的、跨學科的理論，它是建立在綜合應用語言研究、語言學習研究，語言教學研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對外漢語教學理論研究的文章，為數并不多。當然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說，一個理論研究十分薄弱的學科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過。我們期待著更多的對外漢語教學理論研究文章面世。
2．研究對象更加明確。具有獨特的研究對象，是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究，是一門學科朝著精密科學發展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象，熙在1989年認為有兩個方面：一方面是漢語研究，這是對外漢語教學的基礎，是后備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進；另一方面是對外漢語教學本身的研究，而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后，盛炎、沙礫認為，對外漢語教學“有明確的研究對象，這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對特殊的研究對象有了進一步的認識，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學習和教學，即研究外國人學習和習得漢語的規律和相應的教學規律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規律，以便指導教學實踐。（《紀要》，1995）只有研究對象明確，才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據研究對象，可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。
3．研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題，那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。
在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法，進行漢外語的比較，從而找出學習的難點，“所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點，這些特點往往就是難點。”（王力，1985）研究語法結構，研究語音規律，對本國人來說，一般規律也就夠了，但對于外國人來說，只掌握一般規律是學不會漢語的，常常一用就錯，這種錯誤往往啟發研究者去注意中國人自己不容易想到的問題，于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現象”的研究。這種從教學中發掘的研究課題，具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究，不僅推動了對外漢語教學本身，也對現代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優等。
至于研究“教”和“學”，與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究，在國外已經有一百多年的歷史，關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進的教學法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。
下面我們對教學法研究略事回顧：1985年第一屆國際漢語討論會上，漢語教學法研究與國際上交際法原則盛行一時相同步，并開始探索結構與功能相結合、語言與文化相結合的新路子。1987年第二屆國際漢語教學討論會上，教學法研究不斷創新，預計有可能形成“結構——功能——文化”三位一體的教學法新路子，并向綜合教學與分課型教學相結合的新模式拓展。1990年第三屆國際漢語教學討論會上，人們對教學法又有了新的思考，以歷史的態度對以往的教學法進行冷靜的分析和科學的總結，從而發現現在還沒有任何一種教學法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應該更加充分地考慮到不同的語言教學目的和不同的教學階段對教學有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準的教學方法是根本不存在的，《語言教學法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國際漢語教學討論會上，呂必松總結到：“更快更好地培養學生的語言交際能力，已成了各種語言教學法流派的共同目標，這也是第二語言或外語教學不可逆轉的一種發展趨勢。”（呂必松，1993）沒有一種教學法是全能的，也沒有一種教學法是毫不足取的。應該根據不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法，已成為大家的共識。今后，我們應在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗，兼采眾長，摒棄其短，探索漢語教學的新路子。在具體的研究方法上，近年來在研究中比較注重教和學的調查研究，注意統計分析（定量、定性分析），創造條件搞各種教學試驗等科學的方法。
4．研究領域正在拓寬。語言教學的研究，是受語言理論研究制約的。80—90年代，國外普通語言學研究的一個重要趨向，是喬姆斯基的理論已經不似70—80年代那樣風靡一時，代之而起的是心理語言學、認知語言學和社會語言學研究。潮流所及，社會文化因素在對外漢語教學中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關注漢語教學中文化背景和文化知識的介紹，繼而進入了跨文化交際的研究領域，開始研究不同文化背景的人們在交際中所遇到的問題及其應對策略。這樣就在一定程度上拓寬了對外漢語教學研究的領域。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語言教學中引入語言所表現的文化內涵，是將語言知識轉化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語言學習的障礙之一。近年來，關于如何在語言教學中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關心的熱點之一。研究的方向有兩個：一個是文化對比，主要是以漢語為背景的中國文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較；另一個是在漢語教學中注入文化內容的研究。然而，并非所有的文化內容都與語言學習和教學直接有關。《對外漢語教學中的文化因素》（胡明揚，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學習和使用。文章認為，在語言教學中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學中注入文化內容的一些不夠清晰的認識，有助于大家形成共識。總的看來，語言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點的文章比較多，討論漢民族文化對漢語學習影響的文章還比較少。領域雖已打通，深入下去還值得探討。
5．研究成果十分可觀。對外漢語教學研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績尤為突出，這是漢語研究專家與對外漢語教師密切配合，通力合作的結果。對外漢語教學從一個新的角度開拓了漢語研究點，它受到漢語專家熱情的關注，從理論體系、研究方法、研究視角為對外漢語教學的漢語研究提供幫助；而對外漢語教師，掌握外國人學習漢語的特點與難點，從那些中國人習焉不察的問題中，小處人手，大處著眼，發掘帶有理論價值和實用價值的研究課題，體現了學科的特色，為漢語研究做出了特殊的貢獻。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對比以及與漢語教學有關的文化因素的研究中，語法研究又占更大的比重，在前四屆討論會的論文選中，有關漢語本體研究的論文共160篇，占全部論文總數363篇的44％，而其中僅語法研究的就有90篇，又占總數160篇的56％。這些論文涉及下列三類內容：一是從宏觀上研究對外漢語語法教學的路子，探討浯法教學的改革。二是針對外國人學漢語的難點，深入分析語言事實，發掘語言規律。三是在漢語語言現象的分析與描寫等方面進行了有益的探索。這種研究的勢頭，與80—90年代中國語言學界的語法研究不無關系。近年來，中國的語法研究異常活躍，呈現一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語言學科各個部門中發展最快的一個。（龔千炎，1996）影響所及，對外漢語教學界的語法研究，有以下幾個值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統語法、結構主義語法、功能語法等。二是體現了多角度、多層次、多側面的研究，特別是三個平面的語法觀、形式與意義密切配合，交互驗證的研究方法，深深地影響著對外漢語教學的語法研究。三是結合漢語與外語的比較，深入發掘漢語的特點，滲透著理論的思考。
在教學研究方面，對漢語諸要素教學的研究更深入、更具體，有不少新的教學設想，得出不少有教學參考價值的結論。通觀教學研究方面的論文，可以說在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進展。首先，對“結構——功能——文化”相結合的教學路子，基本上形成了共識；其次，進一步明確丁以總體設汁為主導的教學過程的四大環節。對各個語言教學環節和各種浯言技能訓練的研究，更有理論的深度，對教學也更具指導作用。對于各種語言技能從設課到訓練，建立了一套行之有效的教學規范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統等等。
自1987年中國對外漢語教材規劃會以來，對外漢語教材建設出現了空前繁榮的景象，幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現漢語內部的結構規則，并帶有不同的教學法理論傾向，應該說各具特色和優勢。（楊慶華，1995）對外漢語教材的建設與發展，實際上反映了把漢語作為第二語言的教學理論研究和教學實踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問世。
學會成立以來，研究的重點開始由“教”轉向“學”。學習者學習行為的過程和規律的研究直接影響著教學水平。研究的范圍涉及到對學生特點和需要的分析，對外國人學習漢語過程的描寫，外國人學習漢語過程中的偏誤分析及中介語研究，外國人學習漢語行為過程的調查與實驗，以及對課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學習規律研究中提出的若干理論、模式和假設，對促進漢語教學研究由“經驗型”向“科學型”的轉變，將起積極的促進作用。
總的說來，研究成果應該重視，值得提及。但是，我們還應該清醒地意識到，迄今為止，我們還沒有真正找到一條全面體現語言規律、語言學習規律和語言教學規律的教學路子，世界各國的同行們都處于探索過程中，力求逐漸加深認識，不斷地改進處理方法，爭取良好的教學質量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。
二、明顯的不足
1．關于學術方向。1994年12月在北京召開的對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會指出：“由于近年來我國涉外教育和對外漢語教學在發展過程中出現一些新的情況，在對外漢語教學的學科性質和內涵等問題上便產生了某些不同的看法，甚至對對外漢語教學學科本身也產生了某些懷疑。”（《紀要》，1995）在理論和實踐上存在的分歧，不但關系到對外漢語教學的學科地位和研究對象，而且也關系到對外漢語教學的專業建設、課程建設和教師隊伍建設，對課堂教學也不無影響。面對這種局面，學術方向出現搖擺。
這次座談會經過坦誠的切磋，在學術方向上可說達成共識，從而明確了學科的性質，規定了學科的內涵，維護丁“對外漢語教學”這一名稱的唯一性、穩定性和嚴肅性。會議指出：“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法等方面都有根本的區別，是兩種不同性質的教學，教學規律也沒有足夠的共同點，所以它們不可能屬于同一學科。”（《紀要》，1995）這樣就擺正了語言教學和文化教學的關系。今后，發揮學科優勢，突出學科特色，把握住對外漢語教學的學術方向，仍是不容忽視的。
2．關于研究視角。從總體上看，對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄，一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環節，幾年來毫無改善，極需加強。近年來，語音及其教學的研究，有滑坡現象，對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章，幾乎無人間津。
在教學研究中，探討一般教學法的文章較多，而探討具體語言要素教學的文章較少，能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上，缺乏有份量的各種教學實驗，也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數據。由此看來，對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。
3．關于學術課題。在學術課題的選擇上，一些對外漢語教學的基礎研究課題還沒有被攻克。比如，我們還沒有一個科學的、統一的、具有國家水準的漢語語言能力等級標準和等級大綱。我們雖有《當代北京口語語料》，也還只是初級產品，還有待于系統地、全面地開發研究，我們迫切地需要通過開發研究為對外漢語口語教材找到真正的現代漢語口語標準。我們雖然有《對外漢語教學語法大綱》，那還只是一個“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應研制一個適合外國人學習漢語語法的應用型的教學大綱。有些基礎研究工作，個人難以完成，有關部門應組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來分散的對外漢語教學的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統化，一方面便于進一步深入研究，另一方面也可從中發現薄弱環節，以便補苴罅漏，填補空白。有些幾經繁難，辛勤勞動研制成功的基礎項目，對外漢浯教學界的同仁要充分利用，如《漢語中介語語料庫系統》、《現代漢語句型系統》、《現代漢語研究語料庫系統》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）
4．關于論說方式。科學研究的成果應以嚴謹的形式來體現。一些對外漢語教學的科研論文還只是教學總結，或斷想式的經驗之談，甚至寫成了工作報告，嚴格講來這都不能算作科學研究論文。有的論文選題不錯，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學論說語言，過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻”，也沒有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見解，甚至對所研究的某一問題學術界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對外漢語教學在由“經驗型”向“科學型”轉變過程中要加以克服的。走向成熟的對外漢語教學學科，應該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風格。
三、樂觀的前景
1．語匯及其教學研究將邁入新起點。長期以來，在對外漢語教學中，我們比較重視語法教學，把詞匯及其教學的研究置于可有可無的地位。于是，詞匯的教學與研究就成了對外漢語教學中的薄弱環節，至今依然如此。
究其原因，是忽略了對外漢語教學的對象是成年人、外國人這一根本特點，混同了對以漢語為母語的中國人的漢語教學。以漢語為母語的人，學齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法，他們在達意上沒有困難，以后的任務是擴大詞匯量及提高語言表達水平的問題。外國成年人學漢語要一個詞一個詞地學，要掌握每個詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語言。如果只學一些干巴巴的語法規則，充其量只能表達一些簡單的標準句，稍一活用，常常是一開口——動筆就錯誤難免。特別是隨著學習的深入，外國人會覺得語法條條不管用，而一個個詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國學者認為：“在學生看來，漢語語法規律不像其他語言那樣嚴密、系統，而且有不少語法規律不好歸納，甚至等于學一個個詞的用法。”（輿水優，1991）其實，早在三十年代，著名瑞典漢學家高本漢就說過：“學習中國語言有三大困難，其實只是一個，即中國語詞的問題。”（高本漢《中國語與中國文》）這是因為語匯是語言存在的唯—‘實體，語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚說：“語匯教學的重要性是怎么強調都不會過分的。也正因為如此，加強語匯研究和語匯教學就成了當務之急。”（胡明揚，1996）現在，我們看到，語匯及其教學的研究已經邁入新起點。《現代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標志。這是一部為外國人編的漢語學習的原文詞典，它收詞3700多個，有準確的釋文，豐富的例證，簡明的用法，更寶貴的是備有錯用的提示。這是語匯及其教學研究的新作，能在一定程度上滿足漢語學習和教學的需要。
最近，語言學領域新出現一個叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點，這一論點將各種語言之間的不同歸結為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關，又有“詞匯語法”（Lexicon-grammar）之說，認為：“語法理論，無論是轉換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結合則不可能有任何實質意義的突破。”（鄭定歐，1995）理論語言學的這些新發展，必將對語匯和語匯教學研究產生一定的影響，帶來新的契機。為對外漢語教學研究和教材編寫注入新的思想。
2．學習規律的研究將出現新推進。以往的對外漢語教學研究，重點多集中在“教”和“學”的內容，以及“怎么教”這兩方面，對“怎么學”的研究重視不夠。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學習和獲得的規律，使教學更具針對性，對提高教學質量是至關重要的。國內漢語學習規律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國較早的學習規律研究是對比分析，即從兩種語言本身的比較來預測學習中的難點，繼而是中介語研究。研究者認為在學習過程中的某一個特定階段，學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學生自己的一套語言體系。研究這套語言體系，可以了解第二語言習得的過程。而學生的語言偏誤正可以觀察中介語在學生頭腦中的運作情況。七十年代，國外第二語言教學中，偏誤分析曾風靡一時，風尚所及，對外漢語教學界曾把錯誤分析、對比分析和中介語分析結合起來進行研究，作為學習理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來，克拉申（Krashen）的輸入假設理論也曾影響學習理論的研究，如區分“習得”與“學習”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學的質量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語法理論，這不僅僅是一種語法理論，同時也是一種語言習得理論。普遍語法理論認為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認為，目前世界上第二語言習得研究發展趨勢是，以語言原則參數理論為基礎的第二語言習得研究已成為近年來第二語言習得研究的主流。（袁博平，1995）對外漢語教學的學習研究必將在這一趨勢影響下，展開新的研究未來。
3．電腦化教學研究將跨向新高度。應用現代技術進行教學，越來越受到人們的重視。八十年代，視、聽材料進入對外漢語教學領域，僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來，計算機輔助漢語教學迅速發展，也僅限于以常見情景；常用句型為線索，配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學，還不能充分發揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學的新路子。
現代信息技術的新發展，諸如筆輸入技術，多媒體技術和信息網絡技術的出現，為對外漢語教學帶來新的希望。如何在對外漢語教學中利用這些先進技術，開辟教學的新途徑，研制新一代教材，促進科學研究，已經提到了議事日程。
僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術，并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發展的教材，必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大，具有跨時空特點，可變平面教學為多元立體化教學，因之也更符合語言學習的心理過程，我們相信，必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。
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論文摘 要：本文選取胡裕樹主編的《現代漢語（重訂本）》和黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語（增訂三版）》兩套教材，試從語法體系、詞類、短語（詞組、結構）、句子以及其它語法層次方面入手,進行語法方面比較研究，以期對今后的教學研究有所幫助。
現代漢語是中文專業一門重要的必修課程，而關于這方面的教材也種類繁多，且各有優劣。本文就選取流傳廣泛，影響深遠的胡裕樹主編的《現代漢語（重訂本）》（以下簡稱胡本）和黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語（增訂三版）》（以下簡稱黃廖本）這兩套現代漢語教材，從語法部分進行比較研究，分析它們的異同，試從語法體系、詞類、短語（詞組、結構）、句子以及其它語法層次方面入手，評述兩套教材的理論指導和編寫特點，以期對今后的教學研究有所幫助。
一、兩部教材版本介紹
（一）胡裕樹主編的《現代漢語（重訂本）》
本書第一版最早成書于1962年，由教育部組織北京師范大學、南京大學、華東師范大學、上海師范大學、上海教育學院和復旦大學六所院校協作編寫。1978年修改再版，增加安徽大學為協作單位。《現代漢語（重訂本）》吸收了語言學界一些新的科研成果，并根據使用單位和讀者的意見，對原書做了必要的增刪和改動。
（二）黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語（增訂三版）》
本書是編者原“蘭州本”《現代漢語》的增訂三版。1991年出版的增訂版對原來的蘭州版做了大幅調整，增補了如句群、語體風格等大量內容。1997年的增訂二版，有吸收新的科研成果，在語法章增加了語義、語用和變換分析等內容。而增訂三版在增訂二版的基礎上調整了部分章節，使教材編排顯得更加合理科學。
這兩本教材，胡本編寫的特點是簡賅扼要，通俗易懂，突出重點，方便初學者了解現代漢語這門課程概況。本書出版早，流傳廣泛，影響深遠，是學習入門的好教材。而黃廖本是目前發行量最大的一種教材，影響也較為廣泛。本書與胡本比較，可以看出其編寫詳細，幾乎囊括所有現代漢語研究的內容，而且構建的現代漢語系統也很嚴密，能夠更好地為讀者提供幫助。而且本書的修訂一直不斷，作者能夠適當地吸收新的研究成果，對書中的內容做出刪改，特別是在句法分析上，基本能夠為句子分析提供合理的解釋，跟上時展的潮流。
二、語法體系比較
在胡本中，是這樣定義語法體系的：“所謂體系，包括兩層意思：第一，它不是單一的東西，是許多較小的單位組成的；第二，這些單位不是孤立的，它們互相聯系，處于一定的關系之中。”“語法體系這個術語，也可以用于另外一個意義上，那就是指‘語法學家對于語法現象的觀點，及其根據這些觀點作出的一切闡述。’”
黃廖本認為語法體系有兩個含義，一是指語法系統，即客觀存在的語法事實、語法規律的系統性。一是指語法學說的系統性。“它是研究和解釋語法事實時所使用的分析方法、分析術語等的系統性。”
從兩本對于語法體系的定義不難看出，二者對于語法體系在概念上看法大同小異，都認為語法是一個系統結構，由其下位結構單位組成，這些單位相互聯系，具有規律性。其次，我們所說的語法體系，實際上是語法學家用來分析客觀存在的語法現象所采用的一套理論體系。
三、詞類比較
胡本認為語法上的詞類，“指的是詞在語言結構中表現出來的類別。”“語法上區分詞類的目的是為了指明詞的外部機構關系，說明語言的組織規律，因此分類的基本根據是詞的語法功能。”并認為詞的語法功能首先表現在能不能單獨充當句法成分上，能夠單獨充當語法成分的是實詞，不能單獨充當句法成分的是虛詞。
據此把詞分成實詞和虛詞兩大類。實詞分為名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、副詞、代詞等七類；虛詞分為連詞、介詞、助詞、語氣詞、嘆詞、象聲詞等六類。
黃廖本認為詞類是詞的語法性質的分類。分類的依據是詞的語法功能、形態和意義，主要根據的也是詞的語法功能。認為單獨充當句法成分，有詞匯意義和語法意義的是實詞；不能充當句法成分，只有語法意義的是虛詞。
實詞下位有名詞、動詞、形容詞、區別詞、數詞、量詞、副詞、代詞、擬聲詞、嘆詞等十類；虛詞下位有介詞、連詞、助詞、語氣詞等四類。
從二者對于詞類劃分的標準來看，黃廖本主要依據詞的語法功能，同時以詞的形態和詞匯意義為輔助標準。而胡本在劃分上一般是詞的語法功能即以能不能單獨充當句子成分為依據。黃廖本認為“語法功能”指詞在語句中充當句法成分的能力，以及詞與詞或者短語的組合能力。胡本也基本是這樣表達。二者都采用兩分法，把詞類分為實詞和虛詞兩大類。但是，由于對詞的語法功能內涵的把握和采用其它輔助標準的側重點不同，因此兩家對實詞和虛詞所包含的范圍有不同的看法。具體表現為：
（一）胡本把實詞分為七類，虛詞六類，詞類總共十三類；黃廖本把實詞分為十類，虛詞四類，總共也十四類。
（二）黃廖本從形容詞中分出區別詞，而胡本不獨立出來。
（三）胡本把嘆詞和象聲詞歸為虛詞，黃廖本歸為實詞（象聲詞在該本中為擬聲詞）。黃廖本依據是嘆詞可作獨立成分和單獨成句；擬聲詞可以作狀語、定語、謂語、補語、獨立語等，也可以單獨成句。而胡本認為雖然它們可以獨立成句，但一般不與其它實詞發生關系，故認為它們是虛詞。
四、短語（詞組、結構）比較
胡本認為詞組是實詞和實詞組合起來的語言單位。“從廣義說，詞和詞的組合都可以叫做詞組。但是，詞和詞的組合，可以是實詞和實詞的組合，也可以是實詞和虛詞各為一方的組合。我們這里所講的詞組是狹義的，即專指實詞與實詞依靠一定的語法手段（如‘虛詞’‘語序’）組合起來的語言單位。”而黃廖本把詞組叫做短語。認為短語是意義上和語法上都能搭配而沒有句調的一組詞。
比較可知，胡本認為詞組是成句單位，而黃廖本也認為短語是漢語句子的備用單位。二者都認為短語有兩種類型，一種是結構類型,，一種是功能類型。
胡本按照詞組內部的不同結構方式，把詞組分為偏正詞組、后補詞組、動賓詞組、主謂詞組、聯合詞組、同位詞組、連動詞組、兼語詞組等。除上述八種，還有其他的一些詞組，如數量詞組和方位詞組等。此外，胡本把實詞和虛詞各為一方的組合叫做結構，如“的”字結構、介詞結構等。與詞組是從不同的層面上來講的。從功能類別上把詞組分為名詞性詞組和非名詞性詞組等類型。
而黃廖本從短語的內部結構關系上，把短語類型分為主謂短語、動賓短語、偏正短語、中補短語、聯合短語、連謂短語、兼語短語、同位短語、方位短語、量詞短語、介詞短語、助詞短語（“的”字短語、比況短語、“所”字短語等）等十二類。從功能類別上把短語分為名詞性短語和謂詞性短語兩種。同時，黃廖本還根據不同的標準將短語分為固定短語和臨時短語、單義短語和多義短語、自由短語和不自由短語、一層短語和多層短語等。
比較二者異同可知：
（一）胡本的詞組概念略窄，它與結構一起相當于黃廖本中的短語，胡本中的“的”字結構、介詞結構等相當于黃廖本中的助詞短語、介詞短語等。
（二）胡本中的后補詞組相當于黃廖本中的中補短語，除上面所講的結構外，其他詞組與黃廖本中的短語大致相當。
（三）胡本在短語的結構分類上所采用的術語與詞的構造分類不相對應，講詞組的功能類別時也使用“名詞性詞組”“非名詞性詞組”“動詞性詞組”等詞法術語，不能相互形成一個嚴密的系統。而黃廖本在短語的結構分類上使用聯合、偏正、動賓、主謂等術語，這與詞的結構分類所使用的術語盡量一致。從功能類和其他方面采用劃分出的短語，也盡量做到兩分法，如“名詞性短語”與“謂詞性短語”、“固定短語”和“臨時短語”、“單義短語”和“多義短語”、“自由短語”和“不自由短語”、“一層短語”和“多層短語”等。
（四）二者在短語的分析方法上都采用層次分析法和成分分析法相結合的直接層次分析法，而在歧義句的分析上，黃廖本還引進動作的施事和受事等語義分析，更好地解決直接層次分析法的缺點。
五、句子比較
胡本認為句子是語言的基本運用單位，具有一定的結構成分、結構方式和特定的語調。按照句子的語氣，可以分成陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句等，并把它們稱為句類。按照句子的結構和格局，把句子分為單句、復句、主謂句、非主謂句等，這些就稱為句型。主謂句的下位類型是根據謂語的結構來劃分的，基本的類型是名詞性謂語、動詞性謂語、形容詞性謂語。此外還有特殊的主謂謂語。又從謂語的結構方式上把復雜的動詞性謂語分成動賓謂語、動補謂語、連詞謂語、兼語謂語等。
黃廖本認為句子是具有一個句調、能夠表達一個相對完整意思的語言單位。根據語氣分出來的句子類型叫做句類。有陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句等。根據句子的結構分的句子類型叫句型。首先分出單句和復句。單句又可以分為主謂句和非主謂句。根據謂語的構成材料，主謂句分為名詞謂語句、動詞謂語句、形容詞謂語句、主謂謂語句等。
根據全句主要詞語的詞性，非主謂具有可以分為名詞性非主謂句、動詞性非主謂句、形容詞性非主謂句、嘆詞性非主謂句、擬聲詞非主謂句等五種。認為句法成分是短語和句法結構的組成成分。有主語、謂語、動語、賓語、定語、狀語、補語、中心語等八種句法成分。認為主語和賓語有施事、受事、當事三種意義類型。
胡本認為句子成分除了基本成分還有特殊成分。所謂的特殊成分是指全句的修飾語、提示成分、獨立成分而言。“這三者的特色是：附麗于句，不能離句而獨立，但又不是句子所由組成的直接成分，所以管它叫句子的特殊成分。”有全句修飾語、提示成分和獨立成分三種。而提示成分又分為稱代式提示成分和總分式提示成分兩種。
而黃廖本同樣認為句子成分存在獨立語，即句子里的某個實詞或短語，跟它前后別的詞語沒有結構關系，不互為句法成分，但又是句意上所必需的成分。獨立語有四種：一是插入語，二是稱呼語，三是感嘆語，四是擬聲語。
從二者對于句子的定義以及所采用的分類標準來看，二者區別不大，都有“句型”和“句類”這兩種劃分標準。而如果具體地分析，可看出二者存在以下幾點異同：
（一）都把句子分為主謂句和非主謂句兩種。根據謂語，大致都把主謂句分為名詞性主謂句、動詞性主謂句、形容詞性主謂句和主謂謂語句。黃廖本劃分更詳細，還對非主謂句進行下位分析。
（二）在句法成分上，胡本只有傳統的六種成分，即主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語等六大成分，而黃廖本增加了動語和中心語兩個成分，這樣顯得更加嚴密，因為謂語是與主語相對的，動語是跟賓語相對的，中心語是與定語、狀語相對的。
（三）對于主語和賓語的分析，二者都注意從語義和語用平面入手，形成句法、語用和語義三個平面的語法分析。黃廖本進一步分析了主語和賓語在句子語義上是施受關系，指出主語、賓語與施事、受事不是同一個層面的內容，把它們分為施事主語（賓語）、受事主語（賓語）、當事主語（賓語）三個意義類型。
（四）兩本教材都把“把”字句和“被”字句作為動詞謂語句的特殊形式做了深入的講解，但在黃廖本中還有連謂句、兼語句、雙賓句、存現句，在胡本中把連謂和兼語這兩個放到動詞性謂語中講，比黃廖本顯得簡略一些。
（五）胡本所說的特殊成分跟黃廖本的獨立語相當，其中的全句的修飾語，一般是作為狀語分析，屬于黃廖本中的插入語，其他兩項相當于稱呼語、感嘆語、擬聲語。
（六）在句子分析上，二者采用差不多的分析法，即采用層次分析法和成分分析法綜合起來的直接層次分析方法，與短語分析相對應。
在復句章節中，胡本認為一個復句包含幾個分句，分句與分句之間有一定聯系，而這種聯系是通過一定的語法手段——語序和關聯詞語——來表示的。按照分句之間的關系，把復句分為聯合復句和偏正復句兩大類型。認為聯合復句是由兩個或兩個以上的分句平等地連接起來的，分句之間的關系是并列的，分不出主次。而偏正復句是由偏句和正句構成的，正句是全句的正意所在，偏句從種種關系上去說明、限制正句。按照分句間的關系把聯合復句分成并列、連貫、遞進、選擇關系四種復句，把偏正復句分為因果、轉折、條件、讓步關系四種復句。
黃廖本認為復句是由兩個或兩個以上意義上相關、結構上互不作句子成分的句子即分句組成。分句是類似單句而沒有完整句調的語言單位。根據分句間的意義關系可把復句分為聯合復句和偏正復句兩大類。聯合復句內各分句間意義上平等，無主次從之分。偏正復句內各分句間意義有主有從，也就是有正句有偏句。聯合復句又分為并列、順承、解說、選擇、遞進五小類。偏正復句又分為轉折、條件、假設、因果、目的五小類。
從以上比較可以看出，二者對復句的大體認識相同，但在分句間的關系上存在著一些差異，胡本認為有八種復句，而黃廖本認為有十種。胡本的連貫復句相當于黃廖本的順承復句，胡本的讓步復句歸入黃廖本的轉折復句中，而假設復句又從胡本中的條件分出來。此外，黃廖本還另外分出解說和目的兩種復句。
胡本把分句間的停頓取消了，或者有一些詞語省去的復句叫做復句的緊縮形式。而黃廖本直接用“緊縮句”來表示這種形式，不過胡本只提到偏正復句的緊縮形式，而黃廖本包含聯合和偏正復句這兩大類。
黃廖本里還有句群這一說法。它由前后連貫，共同表示一個中心意思的幾個句子組成。根據句際關系，可以把句群分成并列、順承、解說、遞進、選擇、轉折、因果、目的、假設、條件等等。這與復句關系有對應關系。本書把句群編入語法部分，是從學習復句和連詞的用法角度來考慮，掌握句群知識有助于理解語言，運用語言。而胡本不在語法篇章中考慮這些問題。
六、結語
上述兩部教材在理論與實踐的結合、繁簡與通俗的協調上，各有千秋。由于教學對象、教學目的的不同，這兩部教材的編寫在體系框架、語法點的選擇與分析上都有各自的特點。在上述比較中我們可以做出下面一些小結：
二者在大的語法框架上，基本一致，都能吸收新的語法研究成果，對現代漢語的語法系統做出較為科學合理的解釋。其次，它們又有不同的特點，相對黃廖本，胡本較為簡約。特別在句子成分的介紹上，黃廖本用了大量的篇章來構建這個系統，建立起相對嚴密的系統，并在邏輯推理和劃分標準上盡量做到一致，使其能夠量化，可操作性更強。再次，胡本采了用許多傳統術語，并進行了一些創新，現在大多數為大家所采用，而黃廖本在術語的規范性上更加科學合理。胡本提出的句法、語義、語用三平面的嘗試，現在也為大家所采用，這在黃廖本中更進一步做出論述。在實用角度，胡本體系清晰，而黃廖本有大量的例釋，并配有詳細的圖解，具有一定的價值，能夠更好地理解教材內容。
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【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。
對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們去研究。”（《對外漢語教學》第一期）
本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。
一、結合語法教學現狀，說明問題
通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：
1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。
2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段。現行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握……學生學過的語法規律又普遍回生。”
3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘……，之所以……’，‘不是……，就……’，‘要是……還不……’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了。”
二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索 2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。
3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。
三、結語
我們選取了六個詞，都是在古代漢語中就產生、現代漢語中繼續使用的詞。
1而已
“而已”中的“而”最初是連詞，“已”是動詞，表“停止、結束”義；“而已”是跨層結構“連詞+動詞”。如：“人生天地之間，若白駒之過隙，忽然而已。”(《莊子·知北游》)莊子通過比喻來說明人生短暫，忽然之間就結束了。由于動詞“已”常處于句末，不帶賓語，且不是句子的主要動詞，隨著時間的推移慢慢虛化，而產生出“算了、可以了”等義。如：“故古之王天下者，奚為哉?天地而已矣。”(《莊子·天道》)“天地而已矣”就是“敬奉天地就可以了”的意思；這時“已”的動詞性已不是很明顯，不過“而已”仍是跨層結構，只是較前面“忽然而已”中的“而已”結合要緊密。隨著這類“已”進一步虛化，連詞“而”的連接功能也逐漸喪失，最后“而已”就融合為一個表限制語氣的語氣詞。如：“吾以為得失之非我也，而無憂色而已矣。”(《莊子‘田子方》)“而無憂色而已矣”就是“沒有憂色罷了”。又如：“其母日：‘人盡夫也，父一而已，胡可比也?’”(《左傳·桓公十五年》)“父一而已”就是“父親只有一個罷了”。上面兩例的“而已，已經是較典型的語氣詞，可以譯為“罷了”。語氣詞“而已”現代漢語中也常見，《現代漢語八百詞》(呂叔湘主編，商務印書館1980年)解釋為：“用在陳述句末尾，有把事情往小里說的意味。”
從上可知，跨層結構“而已”在先秦就已經詞匯化為語氣詞了，典型特征是：語境擴展，出現在非行為動作句中，表限制語氣，如“父一而已”。
2從而、因而
“從而”、“因而”的跨層結構形式先秦就出現了，“從”是“跟隨、聽從”的意思，“因”是“依托、憑借、利用、乘勢”的意思。如：“是以主有所善，臣從而譽之；主有所憎，臣因而毀之。”(《韓非子·奸劫弒臣》)“從而譽之”就是“跟著(君王)贊譽他”；“因而毀之”就是“趁機詆毀他”。由于“從”和“因”常居于次要動詞的地位，詞義就很容易虛化。漢代以后，“從”可以不表“跟從”，而表“接著、隨后”義了。如：“傷其本，枝從而亡。”(《禮記·哀公問》)根傷了，枝接著也枯亡，而不是樹枝有意識地跟從樹根枯亡，所以“從”就是“接著”的意思。“因”也可以不表“憑借、趁機”等義了。如：“韓信遂平齊，乞自立為齊假王，漢因而立之。”(《史記·田儋列傳》)韓信要劉邦立自己為齊假王，劉邦害怕韓信變心，才被迫答應，自然說不上“趁機”了。隨著“從”“因”動詞義的逐漸虛化，“從”和“而”、“因”和“而”之間的界限也逐漸模糊，“因而”在魏晉時發展出較典型的因果連詞用法。如：“十二銖而當半兩，衡有左右，因而倍之，故二十四銖而當一兩。”(《宋書·律志》)上例為非事件句，沒有時間性，“因而”純粹表示因果關系。“從而”在唐代也有了典型的連詞用法。如：“(丁)奉見其前部兵少，相謂日：‘取封侯爵賞，正在今日。’乃使兵解鎧著胄，持短兵。敵人從而笑焉，不為設備。”(《通典。兵十》)敵人是輕視丁奉的部隊，覺得這樣的兵力不值一戰，因此笑，而不是接著笑。“從而”也是表因果關系。
跟從某人做某事、趁機采取某種行動具有時間的先后因素；而時間的先后往往蘊涵著事件的因果關系，這正是“從而”、“因而”詞匯化為因果連詞的動因。
3否則
跨層結構“否則”先秦也出現了。如：“格則承之庸之，否則威之。”(《尚書·益稷》)，漢孔安國傳：“不從教則以刑威之。”又如：“力能則進，否則退，量力而行。”(《左傳·昭公十五年》)“否則退”就是“(力)不能就退”。由于“否”表示對前面條件的否定，并且否定的往往是還沒有發生且有可能發生的事，因而句子本身就含有一種假設的意味，根據語境，“否則”常常可以理解為“如果不這樣，就……”。正是句子的假設義對跨層結構“否則”的詞匯化產生了影響，隨著時間的推移，句子的假設義慢慢附著到“否則”上，這一跨層結構也就被人們重新分析為一個表假設的讓步連詞。如：“大臣得賢者謀，當顯進其人，否則為下相攘善。”(《漢書·五行志》)又如：“必圣且賢者先焉，否則強有力莫能競也。”(劉禹錫《天論》)“否則”現代漢語中也常見，如：“這場球賽，他們吃了經驗不足的虧，否則不會輸。”(《現代漢語詞典》“吃虧”條)
4由于
跨層結構“由于”也產生于先秦，“由”是動詞“萌生、產生、來源”的意思，“于”是介詞，后面接名詞構成介賓結構；“由于”就是“動詞+介詞”的形式。如：“故古之為國者，無使民自貧富，貧富皆由于君。”(《尹文子·大道下》)“貧富皆由于君”就是“貧富都來源于君主(即貧富都是君主給的)”的意思。用公式來表示就是“A產生于B”或“A來源于B”。“A產生于B”往往意味著“B是A產生、出現的原因”，即該結構天然蘊含著一種因果關系。
言語交際中，人們關注的往往是事情的原因和結果，如上例“貧富皆由于君”，人們很容易進行語用推理：“貧富都是因為君主才有的啊。”正是在這一語用推理作用下，“由于……”句的困果關系很容易凸現，從而造成“由”的動詞義弱化。如：“御癘者，宋后家屬，并以無辜委骸橫尸，不得收葬；疫癘之來，皆由于此。”(《后漢書·盧植傳》)“由于”還是跨層結構，“皆由于此”還是“都來源于此(不收葬死于御癘者)”的意思，不過“由”的動詞性已經較弱，“由于”之間的界限也不如前面“貧富皆由于君”中的“由于”分明，就是把它理解為因果連詞也不會產生誤解。隨著時間的推移，“由”的動詞義徹底虛化，這時句子的因果關系就更加凸現出來，而成為典型的因果句；“由”和“于”的界限也從逐漸模糊到消失，最后組合成因果連詞。如：“舊律所難知者，由于六篇篇少故也。”(《晉書·刑法志》)上句是非行為動作句，“由”自然也沒有動詞性，“由于”純粹表示因果關系。又如：“古者人稠地狹而有儲蓄，由于節也；今者土廣人稀而患不足，由于奢也。”(《晉書·傅玄傳》)
5終于
跨層結構“終于”也出現于先秦。“終”指“結束、終結”，“于”是介詞，后一般接名詞組成介賓結構；“終于”就是“動詞+介詞”，相當于“到……結束”的意思，并常常與“始于”同現。如：“始于家邦，終于四海。”(《尚書·商書·伊訓》)又如：“知者始于悟，終于諧；愚者始于樂，終于哀。”(《說苑·談叢》)“到……結束”敘述的是事情、行動過程的完結，但是過程的結束同樣意味著必然有一個結果，而事件的結果正是人們所關心的。在語用推理的作用下，句子的結果關系凸現，過程性減弱；從而引起“終”的動詞性減弱。如：“(人君)遂莫肯改寤，法則古人，而各行其私意，終于君臣乖離，上下交怨。”(《漢書·五行志》)上例指出人君如沒有賢明之材就會“君臣乖離，上下交怨”，“終”的動詞義已經不明顯；“終”和“于”的界限也較模糊，大致可以譯為“最后”了，但還不是典型的副詞。根據語境，只有“(終)于”后接的不是名詞性結構而是動詞性結構等，句子表示的又是結果，這時的“終于”就是較典型的副詞了。如：“伯奇至賢，終于流放。”(《后漢書·黃瓊傳》)“賢”是形容詞，不是行為動作，句子自然也不能理解為“賢明到流放結束”；“終于”已經是副詞。又如：“故臣之愚慮，欲令諸侯權具，國容少而軍容多，然亦終于必備今事為宜。”(《晉書·劉頌傳》)此例“終于”后接“必備今事為宜”，也就是還沒有開始的行為，當然更談不上結束了，“終于”相當于副詞“終究”。
上面我們討論了六個跨層結構的詞匯化，指出了它們詞匯化的動因、途徑及成詞的大致時間。漢語跨層結構詞匯化的實例還有很多，且存在于各個時段，比如“莫非”、“對于”、“關于”、“至于”、“極其”、“而今”、“而后”、“及至于”、“趁取”等。可以發現，雖然每個跨層結構的詞匯化都有自己獨特的動因、形成途徑及機制，但是也呈現出一個共性：最后的歸宿一般都是虛詞。這縣什么原因呢?
這一特性可以用語言類型學的有關原理來解釋。從上面詞匯化實例的考察可知，這類詞匯化包含兩個過程：一是實詞的虛化；二是兩個跨層成分的融合，或者說跨層結構的理據重構。吳福祥2005年總結了漢語及其他一些漢藏語系的孤立型語言語法化的研究成果，指出漢語語法化遵循這樣一個模式：實義詞>語法詞/附著詞>詞內成分。回頭我們來看跨層結構的詞匯化：跨層結構一般為“實詞+虛詞”的組合，在融合之前，彼此的界限非常分明；后來隨著實詞的虛化，跨層結構之間的界限才逐漸模糊，經過理據重構，最后凝固為詞。也就是說跨層結構的詞匯化是語法化的后續演變，導源于實詞的虛化，故而一般遵循這一模式：實詞+虛詞虛詞+虛詞虛詞。
三、詞典的收詞、釋義及建議
1我們選取了四部較有代表性的詞典來了解這六個詞的收錄和釋義情況。這四部詞典是：《辭源》、《古代漢語虛詞詞典》(中國社科院語言所編，商務印書館1999年，簡稱《古虛》)、《漢語大詞典》、《現代漢語詞典》第五版(簡稱《現漢》)。
(1)而已
《辭源》：語末助詞。僅止于此，猶言“罷了”。
《古虛》：慣用詞組。由連詞“而”和動詞“已”組成。用于陳述句的句末，表示限制語氣。
《漢語大詞典》：助詞。表示僅止于此。猶罷了。
《現漢》：助罷了：如此～，豈有他哉。
只有《古虛》將“而已”解釋為慣用詞組，其他都解釋為語氣詞(助詞)。
(2)從而、因而
《辭源》未收“從而”，卻收了“因而”，解釋為：連詞。表示結果。
《古虛》未收“因而”，卻收了“從而”，解釋為：慣用詞組。由介詞“從”和連詞“而”連用組成。常用在后一分句的謂語前，起修飾、連接雙重作用，表示上下文的因果、遞進等關系。
《漢語大詞典》“從而”條：連詞。然后；因而。
“因而”條：連詞。表示下文是上文的結果。
《現漢》“從而”條：國上文是原因、方法等，下文是結果、目的等；因此就。
“因而”條：連表示結果。
(3)否則
《辭源》未收。
《古虛》：連詞。由副詞“否”和連詞“則”構成。“否”一般對緊連的上文作假定性否定，而后用“則”帶出推導性的結論。
《漢語大詞典》：①古漢語連詞性結構。用以表示否定性假設。“否”，不，代表一個假設性小句，相當于“如果不這樣”。“則”，就，引出后果或結論，相當于“那么”。②現代漢語連詞。“如果不這樣”的意思。表示如果不是上文所說的情況，就產生或可能產生下文所說的情況或結果。
《現漢》：連如果不是這樣。
(4)由于
《辭源》未收。
《古虛》：介詞，表示原因。可譯為“因為”。
《漢語大詞典》：介詞。表示原因或理由。
《現漢》：①介表示原因或理由。②連表示原因，多與“所以”、“因此”等配合。
(5)終于
《辭源》《古虛》都未收。
《漢語大詞典》：終究；到底。
《現漢》：圃表示經過種種變化或等待之后出現的情況。
2這六個詞在以上四部詞典里的收錄情況綜合如下：
《辭源》：而已、因而
《古虛》：而已、從而、否則、由于
《漢語大詞典》和《現漢》六個詞全收。
從以上引文可以看出，《辭源》對這類詞的收錄最嚴，《古虛》次之。一個很有趣的現象就是《辭源》收了“因而”，沒有收“從而”；《古虛》收了“從而”卻沒有收“因而”，并且認為“從而”是慣用詞組。辭書收詞的嚴和寬在于標準的不同，本無可厚非，但是從上節的考察可以看到，這六個是實實在在的詞，《辭源》和《古虛》對其中某些詞卻不予收錄，總是一個不足。相對來說，《大詞典》和《現漢》的收錄大致能反映漢語的現狀。況且這類跨層結構詞匯化后，經過幾百甚至上千年，在現代漢語中用法穩定，句法特征也很明顯。
不過《大詞典》和《現漢》在“而已”、“由于”、“終于”等的釋義上仍有差異。
《現漢》對“而已”的解釋是“助詞，罷了”。其實“而已”和“罷了”存在語體差異：“而已”多用于書面語、“罷了”多用于口語(見《現代漢語八百詞》)；它們在句法和語氣上也不盡相同：“罷了”常表示“純粹、完全出于某種情況而非其他”，而“而已”表示“數量小、程度或等級不夠”。另外《現漢》指出“由于”不但可以作介詞，還可以作連詞，如：“由于他工作成績顯著，因此受到了領導的表揚。”而《大詞典》則忽視了“由于”的這一連詞用法。其實“由于”的發展演變正體現了漢語詞匯發展的典型特征：實詞+虛詞虛詞+虛詞虛詞(介詞)虛詞(連詞)。對“終于”的解釋，《大詞典》要比《現漢》好，嚴格來說，《現漢》對“終于”的解釋值得斟酌，因為“經過種種變化或等待之后出現的情況”是一個名詞性結構，用來解釋副詞“終于”右點不妥。
3跨層結構的詞匯化和詞組的詞匯化有著本質的區別。詞組凝固為詞，前后同形；并且詞組的語素義和詞義之間往往有著內在的千絲萬縷的聯系，比如“凱旋”，作為詞組和詞，指的都是“勝利歸來”的意思，并且在用法上差異也不大。再如“電腦”從詞組到詞，是由原詞素義的修飾比喻義凝固而成的。但是不管是起初的詞組還是后來的詞，內涵和外延都大致相似，指的就是計算機。
正因為跨層結構的詞匯化和詞組的詞匯化在性質上不同，鑒定標準、方法也就不同。從理論上說，鑒定一個形式是跨層結構還是詞，不同詞典或者不同編纂者所持的標準應該相同，因為跨層結構的詞匯化有其獨特性：成詞前，跨層結構沒有單獨的語法意義、也不能獨立使用，所以江藍生才稱之為跨層非短語結構；成詞后，具有單獨的語法意義、可以獨立使用。跨層結構融合成的詞雖然也可以拆開，但是拆開后各個成分的語索義與詞義相差較大，如“從”和“而”與因果連詞“從而”意義上已經沒有什么關聯了；再比如“的話”是現代漢語中的一個假設助詞，來源于跨層結構“的(結構助詞)+話(名詞)”，如果拆開后，“的”和“話”和假設助詞“的話”都沒有什么聯系。也就是說這些詞來源于跨層結構，但是一旦成詞后，就和跨層結構顯現出極大的差異。所以判定一個形式是詞還是跨層結構，一個最顯性的標志就是看它是否有單獨的語法或詞匯意義，且能否脫出原來詞匯化的語境獨立使用：有單獨的語法意義且能獨立使用的就是詞，否則就是跨層結構。
不過在實際操作上可能仍然有困難。因為在“跨層結構一詞”這一詞匯化過程中，仍然有一個中間狀態，對這些中間狀態的判定就非常棘手。比如“京華覆滅，朝章國典，從而失墜”(《隋書·牛弘傳》)的“從而”是跨層結構還是詞?又如“縱恣既作，則侮夫之心生矣，此由于不知止足者也”(《后漢書·列女傳》)的“由于”是跨層結構還是詞?不同辭書、不同編纂者所持的標準不一，便往往會對這類形式(詞與非詞之間)作不同處理，這大概也是《辭源》收錄這類詞最少的原因。
詞典編纂一個最理想的狀態就是對每一個詞的發展演變進行描繪，標出它各個階段的發展狀況：什么時候是跨層結構，中間狀態又是怎樣，什么時候凝固為詞，有什么顯性標志；詞義又是什么。我們現在對跨層結構詞匯化的研究還很不夠，很多詞的來源、形成途徑及時間等還不清楚。如果我們積累了足夠的資料，編纂一部《漢語歷時詞典》不是不可能的。
4最后我們來討論一下《古虛》將“而已”和“從而”稱為慣用詞組、《漢語大詞典》將古漢語的“否則”稱為連詞性結構是否妥當。
一個跨層結構，沒有融合之前，沒有獨立的詞匯意義和語法意義，自然也不能單獨使用，更談不上是一個詞組了。比如上面所舉的“而已”，在“若白駒之過隙，忽然而已”中“已”是動詞，“而”是連詞，“而已”不能組合在一起，又何來的限制語氣?只有當它們詞匯化為復音語氣詞后，才能表達限制語氣，作為一個語法單位使用。《古虛》承認它表限制語氣，又說它是由連詞“而”和動詞“已”組成的慣用詞組，似乎對這類詞的性質認識不足。再如“從而”，《古虛》說“表示上下文的因果、遞進關系”，又說是慣用詞組，也是忽視了其詞匯化的特性，將連詞“從而”的功能誤作跨層結構的功能了。但是從根本上說，跨層結構也不能稱為詞組。
關鍵詞：偏誤分類，日本留學生，偏誤分析，原因初探，教學建議。
本文選取日本留學生關于“是……的”句偏誤中的200句，進行了句法分析并進行了分類，其中“是……的”（一）66句，“是+……的”結構24句，（二）句102句，其余8句。
現代漢語學界對“是……的”句的分類及“是”“的”的詞性等觀點不一，界定也不一樣，本文主要贊同劉月華在《實用現代漢語語法》中關于“是……的”句式的相關論述，主要分為“是……的”句（一），“是……的”句（二）和是+“……的”結構三種類型。本文也將從這三種句式的角度進行偏誤分類。
“是……的”句（一）是一種帶“是……的”標志的動詞謂語句。“是”是動詞，但不是謂語的主要動詞，這類格式是表示強調，強調動作的時間、地點、方式、工具、對象、條件等。“是……的”（一）一般用于這種場合：動作已在過去發生或完成，并且這一事實已成為交際雙方的共知信息（已知信息）。“是……的”句（二）是以“是……的”為標志的一部分動詞謂語句和形容詞謂語句。“是”和“的”都表示語氣。“是”可以看成語氣副詞，“的”用在語氣助詞，用在句尾。這類句子多表示說話人對主語的客觀的評價、敘述或詳盡的描寫，全句常有一種說明情況、闡述道理、想讓對方接受或信服的肯定語氣。是+“……的”結構中，“是”是謂語的主要動詞，表示判斷；“的”，是結構助詞，用在句末。“是”+“……的”構成謂語，“是”和“的”均不可能省略，這類格式是判斷說明主語的類別、屬性。①
本文在偏誤分析中也主要按照這幾種句型進行分類。
經過分析，這200句中，是+“……的”字結構有24句，占12%，“是……的”句（一）句有70句，占35%，“是……的”（二）有106句，占53%。
下面將根據偏誤分析情況依次進行解釋。
1.1是+……的字結構
1.是字缺失
（1）講的內容關于中韓、韓日之間的哲學交流方面的。
（2）他是收集唱片，但不是些現在到處都賣的激光唱片
2.的字缺失
（3）我的簡歷是這樣。
（4）即使上蒼分給你的是最差。
3.是…的缺失
（5）雖然我出生在農村，不過那時候我的家那個村里最富有。
（6）他把自己的親人看成最好。
4.“的了”混用
（7）這種把字聯結為句對新學生來說是最難學和難記住了。
是+“……的”結構實際上是“是”字句，是句中的主要動詞，表示肯定和判斷，“的”是結構助詞，用在句末。“……的”字結構式由“的”附在名詞、代詞、形容詞、動詞等實詞或者詞組后面組成的，相當于名詞，用在“是”后做賓語，可以表示領屬。在此句式中，“是”和“的”都不能省略。它的否定形式是“不是……”的結構.如，（1）中，“講的內容是關于中韓、韓日之間的哲學交流方面的（內容）。（2）他是收集唱片的（人）。（3）我的簡歷是這樣的（簡歷）（4）即使上蒼分給你的是最差的（分數）（5）不過那時候我的家是那個村里最富有的（家）（6）他把自己的親人看成是最好的（人）。
在這種結構的教學中，老師可以通過能否添補“的”字后面的內容進行辨別，也可以利用這種方式進行練習。中高級階段的學生，也可以通過句型進行判斷，辨析句中的“是”是否為主要的動詞，從而將這種是+……的字結構與“是……的”結構區分開來。
1.2“是……的”句（一）
1.2.1“是”字缺失
（1）我從北京服裝學院畢業的。
（2）他這樣告訴我的。
（3）父親的做法和他的道德我永遠不能忘的。
1.2.2“的”字缺失
（4）我是1970年3月15日出生。
（5）此指南正是我設計。
（6）我是大約三年前學習漢語。
1.2.3“是……的”缺失
（7）去年九月來北京，已經來了七個月了。
（8）我們在念中學時認識。
1.2.4“了，的”混用
（9）我是在韓國的忠北大學畢業了。
（10）雖然我是在國外長大了。
劉月華在《實用現代漢語語法》中，將“是……的”分為“是……的”句（一）和“是……的”句（二）
劉月華將（一）句劃分為以下幾種結構：
（1）是+狀+動+的+（賓）
如：我是1970年3月15日出生。（我是1970年3月15日出生的。）
當著重指出動作發生的時間、地點，目的等內容的“是……的”這種句子，全句意義的重點是由狀語表達的。
（2）是+主謂（動）短語+的
如：此指南正是我設計
當著重指出過去已完成了的動作施事者時，用這個句型。“是……的”中間的結構常是主謂短語，主謂短語的主語就是這個句子要強調的重點。
（3）是+主+動+的+（賓）
如：昨天是我鎖的門（3）和（2）強調的重點其實是一樣的，只是把全句的主語挪到句尾，作主謂短語中動詞的賓語，意思沒有發生變化。
（4）是+動+的+賓
如：我看到貴公司發的招聘[C]啟事而寫[C]這封求職信
當著重指出已完成了的動作的受事者時用這個句型，“是……的”中間是動詞，動詞的賓語在“的”后，全句要強調的意義重點就是這個賓語。
上面幾例病句都是屬于強調句（一）的缺失，（1）強調地點，（2）強調方式，（3）強調施事，當強調這些時間，地點，方式，處所等時，“是“后面往往是強調的重點，需要重讀，因此，教師在教學中，除了句型的教學以外，更要在教學中注重語調，重音的教授和練習。
1.3“是……的”句（二）
說話人在敘述自己對某一件事的看法、見解，或對某一事加以解釋、說明的同時，表示自己的情緒、口氣，就可以用表示語氣的“是……的”句。它主要表示加強肯定、確認的語氣，有時也可表示緩和、委婉的語氣。不論謂語是什么，加上“是……的”結構后，“的”總是在句尾。
1.3.1是字缺失
（1）中國服裝在歐洲很有市場
（2）這經驗對貴公司來講，比較有用的。
1.3.2的字缺失
（1）對我有影響的人事很多。
（2）如果沒有他的幫助，這不可能。
1.3.3“是……的”缺失
（1）這跟一般人的畢業時不一樣。
（2）有一些窮人不得進讀。
劉月華將表示語氣的“是……的”
（二）句分為以下幾種結構：
（1）是+能愿動詞+動+的
如：作為新加坡十大旅游公司之一的貴公司，應該是不會拒絕我的加入。
（2）是+動/形+可能補語+的
如：這段朋友、老師的感情是買不到。
在這種句型中，句子的重音落在整個動補結構上。
（3）是+動+賓+的
如：一個人決定另一個人的生命是不妥的，而且沒有道德的。
（4）是+狀+形+的
如：我很尊敬我爸爸，他的人生觀，他的信仰都是對我的影響最大。
學習漢語的人不少，對外國人來說，是比較困難。
在以上200句偏誤語料的分析中，可以發現，“的”字缺失占的比例是最大的，一般情況下，“是……的”（二）句型中，“的”字一般不能缺失，這種句型，也可以吧“是”“的”都去掉，并不改變原句的意思，但是強調的意味減輕了。因此，在這種有表示強調意味的句子中，一般是把“的”字補足。而在“是……的”缺失的情況可以看作是該用這種句式而沒有用，例如上面“有一些窮人不得進讀”這種帶有評議性的句子，是應該用“是……的”的。由此看來，“是……的”（二）句在偏誤中占較高比重的原因也可以從語義上進行分析，在不同的語境中，不同的表達意圖也應該用不同的句式，因此，個人認為在這種特殊句式教學上，應該重視學生的語義，語用上的學習，以及語感的培養。
2.偏誤原因分析
1.現代漢語本體研究不足。
“是……的”的研究觀點各異，對“是”“的”詞性也有不同的看法。雖然大多數語言學家將“是……的”句式主要分為表示強調意義重點的“是……的”句（一）和表示語氣的“是……的”句（二）以及實際歸屬于“是”字句的“是+……的”字結構，結構劃分很清楚，但是具體語用方面并沒有再有明確的分析和解釋。由此可以看出光用句型分類，進行傳統的語法句型教學，顯然是不能讓留學生準確熟練的掌握該句型。因此，除了要加強現代漢語的本體研究，更要從對外漢語教學的角度進行研究教學。
2.母語負遷移的影響。
日語中的“是”和“的”和漢語中的“是”“的”有很多用法是相同的，正因為很多相同點，漢日兩種語言之間的差異很容易被留學生忽視。留學生在不熟悉漢語用法的情況下很容易套用日語的語法規則。
除此之外，很多教師在進行教學時，往往根據傳統語法進行教授，造成留學生在實際運用中，常常容易套用語法規則，造成偏誤。教師不恰當的“是……的”句型的教授也是造成偏誤的原因之一。學習者學習能力，學習背景，認知環境等個體差異都會影響目的語的習得。
教學建議
1.教師
教師不應該只從傳統語法方面，按照固定的“是……的”進行單一的句型教學，更應該結合語境，充分培養學生的語感，創造情景進行情景教學，不是簡單的灌輸知識，還是幫助學生真正的準確運用。其次，要進行母語和目的語之間的對比教學，只有弄清楚兩種語言之間的相似和差異之處，找出重難點，才能更好的有的放矢。
2.教材
筆者查閱資料文獻，發現大部分學者對“是……的”句型進行了全面詳細的研究，也做了分類，但是究竟怎樣讓留學生消化這種句型，并且準確的應用，這樣的教材還沒有很多。
3.留學生
學生要建立自己的學習習慣，不斷修正學習中出現的偏誤，不斷練習，更不要因為句式的難度就避免運用，更不能過度泛化，當然，除了學生自己的努力，更需要老師與學生的配合。像“是……的”這種特殊句式，學生只有在生活中有意識的學習和應用，才能更好的掌握。
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關鍵詞：《型世言》 述補結構 賓語 現代漢語
一、《型世言》中“動+賓+補”結構用例
《型世言》全稱《崢霄館評定通俗演義型世言》，由明代杭州府人陸人龍編輯而成。此書約在清代初期就在中國失傳，是一部佚失了近400年的白話短篇小說集。1987年，臺灣東吳大學吳國良教授、法國國家科研中心陳慶浩先生在韓國漢城大學奎章閣發現《型世言》存本。1992年11月，臺灣中央研究院中國文哲研究出版影印本。大陸方面，江蘇人民出版社于1993年4月、中華書局于1993年7月分別排印出版。作為明末一部重要的擬話本小說，它是作者在汲取群眾口頭語言的基礎上，提煉加工的文人白話；口語性較強，能很好地反映當時的語言面貌，是研究近代漢語詞匯語法的重要語料。
現代漢語中，動詞后賓語與補語共現的情況一般是：動詞+補語+賓語。而《型世言》中卻存在相當一部分“動詞+賓語+補語”的情況，與現代漢語有明顯差別。下面將列舉《型世言》中的相關用例，并進行簡要分析。
（一）結果補語
（1）正到濟南，與守城參將盛庸，三人打點，……（第一回）
（2）若不依我，告到官去，打個。（第六回）
（3）這兩個已吃得，動彈不得。（第十五回）
（4）出這口氣，布得，自然小胡拱手奉讓了。（第十三回）
例（1）的結構是“動+賓+完成義補語”，這在《型世言》之后的近代漢語語料中出現的不多，且都局限在“完、畢”等一兩個動詞上，另外，還要求動詞后的賓語與動詞結合緊密。如《紅樓夢》中“漱口畢（十四回）行禮畢（十八回）領宴畢（五十三回）”，這說明補語與動詞的結合趨向緊密化。到了現代漢語中，就演變成諸如“吃完飯、洗完衣服”等“動+補+賓”了。例（2）的結構是“動+賓+個+死”，這里的“死”是結果補語，它還可以表示程度。不管表結果還是表程度，這類結構在近代漢語中都不多見了，一般情況下，都采用“動+補+賓”，與現代漢語相同。如《紅樓夢》中“況且炎天暑日的，老太太身上也不大好，打死寶玉事小，倘或老太太一時不自在了，豈不事大！（三十三回）”“要不是令舅，我便罵不出好話來，真真氣死我倪二。（二十四回）”前一例表結果，后一例表程度。這里把補語放在后面，也是有條件的，其前出現了補語標記“個”。①現代漢語中結果補語與動詞結合緊密，有時候更像是一個詞。如例（4），現代漢語中相應的表達是：布得/打倒。值得注意的是，這里的結果補語與同形的可能補語有時不易區分，二者最大的區別是出現的語境不同。
（二）趨向補語
（5）忽見一個禁子，拿了，……（第六回）
（6）表兄，怎做？（第九回）
例（5）的結構是“動+賓+單趨補”，其中，賓語為并列的“數量名”結構，比較復雜，發展到后來，這類復雜賓語就不宜插入動補結構之間，所以形成了現代漢語中的“動+單趨補+賓”結構。不過，“動+賓+單趨補”結構也被現代漢語所保留，其中的趨向動詞僅限“來、去”。如“切兩個西瓜來、帶本書去”等。例（6）的結構是“動+賓+復趨補”，這是近代漢語早期動趨式帶賓語的唯一形式②，不僅《型世言》中存在這類結構，現代漢語中同樣有這種表達，如“送她回去、拿錢出來”等。
綜上所述，充當補語的趨向動詞分單音節和雙音節兩種情況。首先，“動+單趨補”帶賓語的情況，現代漢語中對應的表達方式有兩種：動+趨補+賓，如“拿出一本書/踢進一個球”等；或動+賓+單趨補，如“拿一本書來/沏壺茶去”等。其次，“動+復趨補”帶賓語的情況，現代漢語中也分兩類情況，一類是“動+趨補1+賓+趨補2”，如“走進教室來/飛回北京去”，其中賓語僅限處所；另一類是“動+賓語+復趨補”，如“送她回去/拿錢出來”。
（三）可能補語
（7）奴才，我打？（第一回）
（8）南兵逆風，咫尺不辨，立不，……（第一回）
（9）弄得個丈夫在家安身，……（第七回）
（10）人又尚未進，不知讀得么？（第十八回）
（11）若我要友他，畢竟要信得，……（第二十回）
（12）本縣四爺叫不？（第二十二回）
上例中，例（7）和例（9）的結構是“動+賓+不得”，其中，動詞和賓語都傾向于單音節形式，這樣其整體結構趨向于“雙音節動詞+不得”；然而，由于音節結構上的限制，這一結構后來逐漸消失了。現代漢語中這類動補結構傾向于不帶賓語，一般也只能帶單音節賓語。如“抽不得空/怨不得你”。例（8）的結構是“動+賓+不+補”，其中，“不”是否定標記。這類結構也排斥較長的賓語，以至后來發展出“動+不+補+賓”格式。例（10）和例（11）的結構是“動+得+賓+補”，這類結構的賓語也要受限制，以至后來復雜賓語都被置于補語后。例（12）的結構是“動+不+賓+補”，其中，賓語不是緊挨著動詞的，而是插在否定標記“不”與補語之間。這種情況在近代漢語中非常少見。現代漢語中相應的可能補語的結構形式有：“動+得/不+補+賓”，如“做不/得”或“動+得/不得+賓”，如“我還打不嗎？”。后一種結構形式出現得較少。
二、原因分析
（一）漢語語法的發展演變
首先是結果補語。王力在《漢語史稿》中認為，到了宋代以后，述補結構中的動詞和補語已經結合得很密切了。例如：“是怕這氣兒大了，吹倒了林姑娘；氣兒暖了，又吹化了薛姑娘。（《紅樓夢》第六十五回）”。而《型世言》中的賓語置于動補結構之間的情況，顯然不符合這一結論。其次是趨向補語。現代漢語中的趨向補語帶賓語的情況大致有三種：1.動+補+賓；2.動+賓+補；3.動+趨補1+賓+趨補2。前兩種情況從近代漢語到現代漢語變化不大，不過，第二種情況中的趨向補語僅限“來、去”。第三種情況在宋代已經產生了，到了元代以后更加普遍，例如：“湘云只得扶過他的頭來。（《紅樓夢》第二十一回）”。最后是可能補語。現代漢語可能補語帶賓語的結構形式一般為“動+得/不+補+賓”，分肯定式和否定式。而近代漢語中很活躍的肯定式是“動+得+賓+補”，如《醒世姻緣傳》中“不幸才與這樣人為鄰，你可奈得他何？（三十五回）/探馬那里伍得他的口閉。（七十三回）”。到了明代，“動+不+補+賓”的否定式才漸漸發展成熟，并最終成為現代漢語可能補語否定式的唯一形式。
（二）受方言影響
《型世言》中存在的這些特殊現象，一方面是王力對漢語語法演變規律的結論有待進一步修正；另一方面是受到作者本人方言（吳方言）的影響。我們擬從古今兩個方面來對王力先生的觀點做些補充。首先，與《型世言》幾乎同時代的一部吳方言小說《何典》中不乏類似的用例。例如：“忙教艄公也快起/斟酌”（趨向補語）。“那個攔得”（可能補語）。其他的吳方言小說如《風流悟》中“……學做個中人，怎么認錯起來？（第一回）”，這種“動+賓+復趨補”結構在現代漢語普通話雖然存在，但不常見；再如，“他道：‘索性若我不著，再出一個孤孤注，誰敢來？’（第五回）”，其語序同樣是“動+賓+不+補”。《醋葫蘆》中“成員外心中不樂，固然怪他不得，……（第六回）”，這與《型世言》中的可能補語“打你不得/安身不得”是相同的。再如，“只將他日逐打罵丈夫等事細算明白，開冊上來（十六回）”，這也屬于吳方言里的一種趨向補語帶賓語結構。其次，現代吳語中也能找到很多例證。如杭州話“你介大力氣敲他，就是敲他不。”另外，上海話中也有：“打”的說法。這些都說明《型世言》中的一些特殊情況是與方言因素有關的。
三、結語
本文主要通過對比《型世言》中動補結構帶賓語的形式和現代漢語中動補結構帶賓語的情況，分析了差異產生的原因。結論是：一方面，通過《型世言》中這些特殊用例補充了王力先生的觀點，證明“動+賓+補”結構確實還存在于近代漢語中；另一方面，《型世言》中存在的這類結構與方言有著緊密的聯系。
注釋：
①游汝杰在《補語標志“個”和“得”》（《漢語學習》，1983年
第3期）中認為“個”也是補語標志。
②據吳福祥（1996），“動+賓+復趨補”結構在唐五代時就已出
現，是一種初期的形式，近代漢語早期，如果動趨式帶賓語，只有這種形式。
參考文獻：
[1]王力.漢語史稿[M].北京：中華書局，2015.
[2]王三姓.《醒世姻緣傳》述補結構研究[D].西安：陜西師范大學
碩士學位論文，2008.
論文摘要：人文素質教育是中國教育改革的重要內容之一，針對目前現代漢語教學的現狀和存在的問題，探索教改對策和體現人文精神可從以下幾個方面入手：進一步明確新形勢下的教學目標和觀念、不斷更新和協調教學內容、積極采用動態教學模式、廣泛開展語言實踐活動。
一、高校人文素質教育內涵與現代漢語教學
人文素質是指人們在人文方面所具有的綜合品質或達到的發展程度。人文素質教育是使人具有做人的資格的一項神圣事業。高校人文素質教育是以培養學生優良人文素質為使命的教育類型，在整個高等教育體系中占據不可替代的重要地位。人文素質教育首先是人文學科的教育，包括哲學、史學、文學、語言學、政治學、經濟學、法學、人類學、社會性、心理學、美學、教育學、管理學、環境學等學科有關人的問題的研究視域以及從這些學科中凝練的精神品格。近年來，中國教育改革的一個重要方面就是：如何提高大學生的人文素質，如何在教學過程滲透人文素質教育。
語言是人類最重要的交際工具和思維工具。人的語言能力與人的綜合素質關系十分密切。現代漢語作為現代漢民族共同語，其使用范圍非常之廣，它不僅是國內兄弟民族所使用的交際工具，也是海外華人的通用語言，更是聯合國工作語言之一。隨著中國經濟和文化的發展，現代漢語在國際上的地位將日益提高。目前，漢語熱正在世界興起。所有這些都要求我們必須加強對現代漢語的教學和研究。特別是提高大學生人文素質這一要求對現代漢語教學改革提出了新的挑戰。
現代漢語課是高校漢語言文學專業開設的一門基礎性的課程。旨在培養學生的語言素質和語言能力，讓學生把對于現代漢語的語感從感性認識提高到理性認識。內容涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭等各方面知識，是閱讀、寫作、理論學習的基礎和工具，具有很強的應用性。要求通過系統知識的講授，培養學生觀察、分析現代漢語的能力，最終能正確使用漢語。同時讓學生在掌握工具的基礎上，為將來從事漢語教學和科研作一個初步的準備。
二、現代漢語的教學現狀
針對現代漢語的教學現狀，我們曾通過座談、問卷等各種形式對部分中文系的學生從不同側面做過不完全調查。從調查結果來看，相當一部分學生不喜歡這門課程，多數學生認為：課程知識零碎、枯燥、抽象；教學內容過多且有些在中學就已經學過；授課形式單一，缺少師生交流；學生課堂上聽的時候似乎都懂了，可是做練習又覺得比較難。概括起來，主要表現出以下幾個方面的特征:（1）教學對象都是高考后進入大學的學生，基本上都是以漢語為母語，課程中的不少基礎知識學生在中小學階段就已經在不同程度上接觸過。（2）教材一般選用全國統編的教材，大都是專家和學者經過多年的努力精心編寫的。隨著時代的發展，現代漢語已經有了很大的變化，新的研究成果也層出不窮。相關教材雖然有過幾次修訂，但也只對其中的細節部分進行了增刪，總的體系和框架沒有改變。（3）教學模式主要是傳統傳授型的。課堂上基本是教師講、學生聽，注重對知識的深透講解以及理論的系統性。（4）教學手段上目前多采用現代教學技術手段，教師一般把授課的詳細內容都做成了課件，在多媒體教室里授課。（5）學生的學習主動性和積極性不高，聽課多似昏昏沉沉乃至郁悶厭倦，至于他們能否用所學過的理論來解決多少實踐問題就更不得而知了。基礎理論知識的傳授尚存疑惑，更不用說人文素質方面的教育。
三、存在的問題
作為中文專業的基礎課，現代漢語教學質量的高低直接關系著學生今后的語言生活和處理語言文字的能力，直接關涉到語言教學中存在的問題。這些問題主要體現在以下幾個方面。
（一）教學沒能做到與現實語言生活緊密相聯
現實中人們的語言生活是豐富多彩的。在言語活動中，一方面，人們要遵循句法規則和語義搭配的規范，追求語句通順、表意準確；另一方面，交際往往要突破和超越規則的樊籬，追求語言的藝術化、游移性、多解性等效果。新時代的大學生，更傾向于追求語言運用上的另類表述和無拘無束。他們周圍的真實語言生活中有不少成分是很有意思的、也是鮮活生動的，因不適應教材中所講的規則，往往被視為“不聽話”、“不規范”的用例，沒有得到充分客觀的討論分析，致使課堂教學失去了許多很有價值的、有意義的現實語言材料，造成學生對現代漢語的模糊甚至于錯誤的認識，這些當然難以激發學生學習的興趣。學生對自己不感興趣的功課自然很難學好。
（二）教材內容的重復與語料的陳舊
現代漢語教材中的基礎知識部分有不少內容在中小學教學過程中都不同程度地涉及過，如“語音”中的聲母、韻母和聲調，“漢字”中的漢字結構、形聲字，“詞匯”中的同義詞、反義詞，“語法”中的詞類和六大句法成分，“修辭”中的常見辭格等。問卷調查中，學生普遍反映許多之前已學過的內容，現在再學覺得沒什么興趣，學的時候覺得早就懂了，只是做作業又往往心里沒底。相同的內容反復刺激不僅不能激發學生的學習興趣和主動性，反而易使學生漸生倦怠乃至厭煩。教材中用例大多是過去的語言材料，重彈老調不僅乏味，更不利于提高學生的語言審美情趣和語言修養。呂叔湘先生曾說過：“一門課程教學的成功，在很大程度上決定于所用的教材，評價一種教材的優劣，主要看它的時代性和針對性。”［1］
（三）教學方法上難以做到有實質意義上的突破
傳統的教學方法便于系統地教授學科知識，但是這種類似新聞聯播式的教學常常使學生在視覺上、聽覺上和心理上產生疲憊感。師生互動在整個教學過程中很重要，能讓學生在一定的時間內獲取最大值的學習效果，包括知識、理論、方法、技能、操行等諸多方面。以上這些，教師在教學中都有深刻的共識。不少教師希望通過提問來爭取互動，提高學生的學習興趣，但是效果并不理想，很難取得實質性的進展。主要原因是提問也有局限性，提問過濫，設計的問題過于簡單等，同樣也會引起學生的反感，結果往往是“啟”而不“發”，甚至出現“問”而無“答”的尷尬局面。更多的時候，不少學生對教師的提問情緒低落、消極漠然，教師的熱情反而被學生給冷卻了。調查發現，許多學生是沖著學分來學現代漢語的，這種心境下，師生之間的正常交流都很難進行，更不要說什么教學效果了。
（四）對現代教學技術的過分依賴和不合理使用
很多教師喜歡在多媒體教室上課，把所有的教學內容統統做成課件。這種做法，一方面可以緩解過多的教學內容與有限的課堂授課時間之間的矛盾，增加傳授知識的信息量；另一方面可以增添視聽效果。但是事情往往存在一個度的問題。如果只注意外在的教學形式，不留意教學內容的科學和預期的教學效果，過分熱衷于現代教學技術，一味地依賴新技術的方便和視聽效果，學生或許由于一時新奇而暫時沉浸于熱鬧的圖文中，何況課件用得太濫過久，也會造成視聽疲勞，教學效果究竟如何恐怕還不好說。調查發現，不少學生反應課件內容太多，節奏太快，學習效果不好。把現代教學技術運用到現代漢語教學中，問題關鍵是：是不是所有的教學任務都得用課件來完成。實踐告訴我們，在現代漢語教學中，有時課件帶來的效果并不比直接在黑板上板書好。如何協調現代教學技術與傳統教學手段的互利關系，如何處理教學手段與教學內容和效果，是一個很值得我們思索和探究的話題。
四、現代漢語教改對策與人文精神體現
基于以上調查分析，激發和培養高校學生學習現代漢語的興趣仍是目前的首要任務。如何對現代漢語教學進行改革，如何在教學過程滲透人文素質教育，更是一個急需研究的課題。
（一）明確新形勢下現代漢語的教學目標與教學觀念
高校中文系學生將來要勝任語言文字工作，必須具備一定的語言素質，這些素質主要包括：實際運用語言的能力；對社會語言現象的觀察能力；語言分析和研究能力。培養學生這幾個方面的素質，其實就是現代漢語課程的主要教學目標，研究探討現代漢語教學改革，就必須把著眼點放在這個目標上。
傳統的現代漢語教學往往重視對基礎理論和基本知識的傳授，忽視對學生實際運用語言的能力和語言研究能力的培養。而今培養學生進行語言運用能力和語言研究能力恰恰是現代漢語課程教學的最終目標。現代語言學把語言運用能力分成兩種：一種是作為基礎的能力，即能夠組成和理解句子的能力；另一種是實際運用語言的能力，即在一定語境條件下為達到一定交際目的而組織合適話語的能力，也包括在語言意義之外準確理解這些話語的實際含義的能力。在傳統的現代漢語教學的實際過程中，對培養后一種能力重視不夠。語言研究能力是一種專業能力，即運用語言學基本理論和概念審視語言現象的能力。正因如此，“現代漢語課程應特別注重培養學生對各種語言事實的濃厚興趣和敏銳的感覺，能以科學的客觀態度去對待這些語言事實”［2］。
教師的教學價值取向是由教學觀念決定的，過去的傳統教學由于追求數量、速度和效率，使本身具有豐富人文內涵的現代漢語教學變成了純技術性的操練。為適應教學改革的需要，現代漢語教學應該在不放松基礎知識本身教學的同時，不可忽視其人文性，把教學與學生的現實生活實際和今后的工作需要緊密結合起來，整個教學過程中應注意人文教育的滲透，培養學生的人文觀念。
（二）適應時代的需要，更新和協調教學內容
現代漢語教學目標要求教學必須隨著時代的發展更新教學內容。首先，要注意更新知識板塊。教學內容在很大程度上取決于對教材的處理，目前大多數現代漢語教材在知識系統上應該說有不少缺口，教師可結合教學實際需要增補某些知識板塊。多數現代漢語教材滯后于當前的學術研究，教師在教學中也可以適當地吸收和介紹新的學術研究成果，當然要考慮這些成果的普及性和穩妥性，是否符合教學目標和教學要求，避免漫無限制地隨意吸收。其次，注意新語料的吸收和使用。教材中的語料大多比是反復使用過的老例子，有些用例學生早就熟悉了，如果不能挖掘出新的東西來，很難激發學生的學習興趣，這種情形下要培養學生的人文素質談何容易。語言是發展變化的，學生對自己生活中言語活動常常表現出極其濃厚的興趣，恰當地選用時代生活中語料講解知識，更有利于培養學生對各種語言事實的濃厚興趣和敏銳語感，幫助他們能以科學的客觀態度去對待這些語言事實。
協調教學內容主要包括兩個方面：一是教師必須了解學生之前漢語基礎知識教學的實際情況，講課盡量避免不必要的重復。學生容易掌握的內容或已經掌握的內容，可以少講或不講；沒有掌握或難于掌握的內容則不怕重復，而且要加深和拓寬，使學生知識的理論性有所加強，在能力上有所突破。二是要準確把握現代漢語教學內容的寬度和深度，協調處理現代漢語與相鄰課程的關系。中文專業在語言學方面一般要開設現代漢語、古代漢語、語言學概論三門基礎課，有的還會根據學校自身的條件開設一些有關的專題選修課，構成一個相對完整的知識體系。相鄰課程之間的教學內容一般或多或少會出現交叉情況，但是各自有分工、有側重，彼此有配合、能互補。
（三）避免單一的靜態教學模式，讓學生在動態情境中學習專業知識，提高人文素養。
現代漢語知識具有系統性和實踐性。教師在系統地講授相關的基本理論和基礎知識的同時更應該注重學生的語言實踐，鍛煉和培養他們分析具體語言現象以及創造性使用語言的能力。因此，教學方法和模式至關重要。課堂上單調地采用任何一種教學模式都會給學生在聽覺、視覺和心理上造成疲勞。教師應該能科學合理地安排學生在課堂上有自覺動腦的時間，得讓他們有活干，讓學生在接受知識的同時主動參與到語言實踐中來。調動一切積極因素變被動為主動，努力提高學生的興趣，培養他們的對語言的分析能力和運用能力。有人把課堂教學模式和氛圍跟電視節目作了一個有趣的類比，分三種：新聞聯播式、焦點訪談式、實話實說式。很顯然，在教學中主動參與的人越多，則效果越好。
客觀上講，學生對某課程是否感興趣開始是模糊的，其學習主動性更多的時候是在教師科學而合理的引發和誘導中“逼”出來的。良好的開始是成功的一半，當學生第一次上現代漢語課時，教師講課的內容和技巧尤其重要，對以后的教學影響很大。此后的教學中應注重講練結合。練習可分兩類：基礎練習和實踐練習，且要把練習與平時成績和課程考核內容聯系起來。實踐練習主要是課前安排的語言活動，包括搜集跟課堂教學有關的語料、書面創作、用編劇的形式自設不同場合的情境對話等，目的是用于上課時討論辨析。實踐證明，做好課前設計、安排好學生的實踐練習，比單純的基礎練習更有利于課堂教學和提高教學效果。
（四）開展語言實踐活動，開辟第二課堂
根據具體不同的教學內容，適當安排和開展語言實踐活動，不僅可以突出學生的主體性，充分發揮他們的主動性和創造性，而且能使學生在實踐和體驗中獲得知識和技能，提高他們的人文素養。比如，可以鼓勵學生互學對方方言，引導他們發現不同方言之間、方言與普通話之間在語音、詞匯、語法等方面的差異和對應規律；要求學生長期有計劃地練習小篆和隸書，體會漢字在意音方面的特點和形體發展規律，培養他們對漢字的審美情趣；要求學生隨時留意言與活動中出現的歧義現象，鍛煉和培養他們敏銳的語感和對言語的分辨能力；時常提醒學生關注現代社會中的手機短信、網絡用語、廣告用語、服務行業用語等，細心觀察語言的新變化，提高他們發現問題、思考問題的能力。
開辟第二課堂對提高學生的說寫水平、鍛煉學生的職業技能頗具意義。教師可以結合現代漢語課堂教學，以多種方式組織課外活動，主要有三種類型：知識積累型、才藝展示型、趣味型。如朗誦會、演講會、辯論會、故事會、書法比賽、小品表演等。不僅可以豐富學生的課外生活，培養和增進他們對課程的興趣，更能起到訓練基本技能、培養獨立解決實際問題能力的作用。另外，還可以結合教學內容組織某些專題性社會調查，如調查社會的規范用字、漢語拼音的使用、語音的規范化、方言詞匯以及社會不規范用語等。活動中的學生一方面要運用所學的有關語言學知識，深化對知識的理解，另一方面要學會收集整理、分析總結語言材料，并在此基礎上寫成調查或研究報告。這種有針對性的課外活動，不僅鍛煉了學生的語言思維能力和創新能力，而且可以提高了他們對語言的運用能力和研究能力。
事情往往是說起來容易做起來難，但是只要能把事情做好，再困難也還得去做。總之，現代漢語教學探索任重道遠，我輩仍需努力！
參考文獻：
［1］張斌.新編現代漢語［M］.上海：復旦大學出版社.2002：4.
