開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自我意識心理論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

【關鍵詞】佛教心理學；前五識；末那識；阿賴耶識

中圖分類號：B84文獻標識碼：A文章編號：1006-0278（2012）06-204-02

一、引言

"心理學"的英語對應詞是"phychology"，其原意是闡釋心靈的學問，演變成研究人類自身問題的行為科學。整個西方心理學歷史，基本上可以分為哲學心理學和科學心理學兩個時期。西方心理學發展的核心在于對人的心理本質不斷地追尋，基本上經歷了一個從靈魂到意識，從思辨到實證的尋求過程，這一尋求和認識至今仍在科學的范式內有條不紊的進行。與西方心理學相對，在東方的印度和中國有著幾千年發展歷史的佛教理論中卻包含著另一種完全不同的心理學。佛教唯識學系統的演繹了人類的心理規律。佛教的理論不是一種宗教意義上的偶像崇拜和神話幻想，更不是借助有限的科學工具對無限的人類心靈進行實驗還原，而是沿著人類意識的軌跡，身體力行，最終證得人類心理的本質規律。

二、"八識"及其心理學意義

佛教的心理學思想主要體現在五位百法的論述之中，五位百法包括：心法八、心所有法五十一、色法十一、不相應法二十四、無為法六。其中心法（八識）是其理論的核心和基礎，心法可以產生其它諸法。白云禪師曾說："心法乃一切法中之最圣者。八識又叫心王，依根與塵相應而生起分別了知的現象，此種現象的作用，具足造作玩法的功能。"下面分別論述八識的心理學意義：

（一）前五識與感覺

前五識類似于心理學所說的五種感覺，五根（眼、耳、鼻、舌、身）緣取五鏡（色、香、味、觸）產生五識（眼識、耳識、鼻識、舌識、身識）。五識的功能是"了別"，一方面強調人的感覺器官與外界刺激相互作用的結果，另一方面又強調心識對境的了了分明的認識，是帶有一種主觀的心識作用，而非完全的被動接受刺激。籠統地講五識具有五種感覺的功能，但事實上二者有很大的區別，心理學上感覺的概念是人腦對客觀事物個別屬性的認識，其實質是外界客觀事物對作為生理機體的另一客觀事物產生作用，使生理機體產生一系列的生物化學變化，如光波、聲波刺激眼睛、耳朵就可以產生形狀、顏色、聲音等感覺，這些感覺作為形成進一步直覺的基礎。而佛教的前五識除了具有上述心理學的基本含義之外，還作為"八識"的一個部分或層次而存在，八識是認識主體的內在活動，是一個完整的認識系統，佛教稱之為"心王"，并把"心王"劃分為四個層次，前五識為第一層，第六識為第二層，第七末那識為第三層，第八阿賴耶識為第四層，八識的四層在各自"心所"相應的過程中產生種種心理活動。五識和與之共起的"想心所"可以產生五種完整的內外感覺，并進一步形成言語表達和認識。因此，前五識不僅僅包括心理學中作為區分事物屬性的認識能力的五種感覺，而且作為八識的第一層次在佛教中還另有其自身的特性。關于五識的性質，《八識規矩頌》曰："性境、現量、通三性"，大意就是人的感覺器官與外界事物接觸時，在認識主體內部五識所依緣的是觀念的"凈色根"和觀念的"似外境"，此根和境皆來自阿賴耶識中種子升起現行時的"內因緣力"，"內因緣力"對五識所緣之境的規定就叫"性境"，性境是帶有本質屬性的對象，有別于感官所認識的外界事物的一般屬性。在此過程中，五識亦同時依內緣力對自身的作用加以規定，謂之"現量"，此時的現量純粹是由內因緣力變現的似五根與似五鏡相互作用的產物，此時，五識的作用是未受到意識的目的性、主動性的驅使，以及無主觀精神活動制約的一種功能，所以，可以隨意作業，而且通善、惡、無記三性。

（二）第六識的意識功能

佛教中的第六識與現代西方心理學中的意識相比含義更加豐富。第六識在唯識學中也稱"了別識"或"一切境識"。前五識只能通過感覺來攀緣五鏡，而無分辨和認識功能，它們只有依賴第六識才能發揮作用，因為第六識可以攀緣一切境。從認知上來講，第六識與心所有法中相應的想心所共起，可以形成知覺、表象、概念等認知功能。從"八識規矩"來看，第六識依"意根"緣"法境"以生了別。"意根"是來自于末那識的主動性和自我意向性的功能，可以看做是自我意識的作用，因此，第六意識可以產生合對象有目的性的認識。所謂"法境"是指由事物個別屬性界定的事物表象，或由名相語言所表達的思想內容。此時，第六意識的了別作用即包括對外界諸法的形象思維，又包括來自內部概念的抽象思維，這樣以來第六意識可以分為兩大類：第一類是與前五識俱起的意識，稱為"五俱意識"又分為"五后意識"和"獨頭意識"。五后意識雖不與前五識俱起，卻是繼前五識而續起，"獨頭意識"則掙脫了前五識及其對外境的依附而直接的回憶、想象和思維。由于第六識具此所依緣的規定性，以及包含這些內容，使其自身具有特定的性質、對象和規范，《頌》曰："三境、三量、通三性"，三性是指"善、惡、五記"，三量為："現量、比量和非量"，三境是指"性境、獨影境和帶質境"。唯識學通過第六識的作用造就了思維具備單獨發動身、口、意三種業力作用的功能，并以此使用概念指稱一切對象，故《頌》曰："動身發語獨為最，引滿能招業力牽"。

（三）第七識——末那識

"末那"，是梵語，翻譯為"意"，就是思量的意思，是我執和法執的根本。佛教唯識學認為，人的心靈分為三個層次，最表面是可以感受其作用到的眼識、耳識、鼻識、舌識、身識、意識六識，稱為了別境識：在六識背后有一個恒常執著"自我"的第七識--末那識；根基處則是作為一切個人感受及感受對象本源的第八識--阿賴耶識。《成唯識論》卷四解釋說："是識圣教別名末那，恒審思量勝余識故。此名異第六意識，此持業釋，如藏識名，識即意故。"第七識末那識的特殊之處在于它的思量作用強于其他七識，由于第八識永遠處于潛藏流轉之中，所以末那識的思量功能是持續不間斷的，謂之恒審思量。它與第六識的區別在于：第六識是思想意念的工具，依賴第七識的執著而產生情感的變化，屬于依主釋義。第七識永恒思量的對象是第八識的見分（細微了別的功能），并執著為內自我，在此基礎上又產生前六識的造作活動，也就是說含藏于第八識中的種子通過末那識作用于人的心理活動，從而對人的心理行為產生一種潛意識的影響，但是這種影響作用又是相互的，正如佛教所言"種子生現行，現行熏種子"。如末那識通過外緣（前六識依緣外境）的導引和內部種子的激發而產生種種"我執"，因為"我執"而產生了"我癡""我見""我愛"我慢"等煩惱，所以，末那識是種種煩惱的根源。故佛教有言"煩惱障品類眾多，我執為根，生諸煩惱"，上述諸多煩惱乃末那識之"染污意"，然而，斷除一切煩惱根源，證得法我二空亦需通過此識，黃纖華曾解釋"此識恒以第八識為對境，向之審思惟量度，而執為實我實法，為我法二執之根源。第六意識之分辨惡、邪、正，造煩惱業、沉淪生死，即依此末那識之染污，反之，斷除煩惱業，悟人法二空之真理，亦依此識，成清凈。故亦名染凈識"。原因在于末那識緣阿賴耶識見分執為我時，所緣緣之親疏非比非現是一種力量，有二重性質，這種二重性由于證分的需要，實際上任何物質都不是一種單純的屬性，往往具有多重性質，但根本上講可以歸結為一種辯證統一的雙重屬性。由于末那識不屬于前六識或者說可意識到的行列，很多人常常將之與弗洛伊德的前意識和榮格的個體無意識作類比，他們都有執著為自我之意，影響著意識判斷而且都受更深層次的無意識的控制，但末那識的含義比西方學者的無意識內涵要豐富的多，相比之下末那識的功能也更復雜。

（四）第八識——阿賴耶識

阿賴耶識是梵文音譯，意譯過來就是"藏識"，含藏之意。具體說，藏識有三種意思：一是能藏，是指把世間一切都保留下來，是心靈了別能力所具有的一種本體。二是所藏，是指世間一切心物存在、活動都含藏于阿賴耶識之中，成為種子，不會丟失。三是執藏，是指阿賴耶識這種體性的了別與含藏能力一直以來被第七末那識執著為"自我"，由此而輪轉不已。阿賴耶識有見分相分兩種特性，通過五種心所：觸心所、作意心所、受心所、想心所、思心所表現出來，這五種心所與八識是共起的，一起構成了種種心理現象。唯識學認為，阿賴耶識作為世間萬象的本體和根源，一切主客體差別、心物對立，都是它了別作用的結果。我們感受到的心物現象皆是由八識自體所變現的主管見分與客觀相分；作為認識對象之物境的本質自體乃是從阿賴耶識中的種子變生，我們所認識到的東西不過是這些對象在心內映現之影像，因而只是相似形狀，但通常卻被誤認為實有。因此唯識學認為，唯識以外無其它實在，故稱"唯識無境"：又依據世界萬有從識所變之意義，而稱"唯識所變"。

佛教唯識學通過深度禪觀，直接體驗到在人類表面意識下還存在者更為廣闊的心靈世界——包括恒常執著于有一個自我的末那識和含藏于一切的阿賴耶識。這一精神的層次與榮格的集體無意識有著更為相似的地方，榮格的集體無意識是通過對古老的部落、各種宗教和不同地區的文化進行考察之后提煉出來的一個概念，其真實性已被人類學的種種證據好科學的生物遺傳學的結果所佐證。集體無意識的是指"我們人類原始祖先潛藏記憶的儲存庫，它由世世代代遺傳下來，但又常常在不知不覺中影響我們行為的各種本能和原型組成。"集體無意識作為一種原始的儲存能量通過原型起作用，原型類似于佛教的種子，但是原型似乎一定會發生作用，并且只能被動地接受，難以由現行去改變，所以其治療方法往往通過對潛意識的分析發現其內涵，然后幫助病人發泄、接受所壓抑或曲解的能量從而實現人格的改變，而在佛教中不好的種子可以因為因緣不合而不發生作用，人們還可以通過種種善行業力去形成善行種子。阿賴耶識和集體無意識之間的關系大概如以下兩點：第一、阿賴耶識和集體無意識都揭示了人類表層意識之下的深層次結構，并且其中的內容都超過了個體當前生命活動的范圍，然而其來源卻各自不同。第二、第八識和集體無意識對人類的生命活動均有著決定性的作用，但是阿賴耶識的作用范圍要比榮格所說的集體無意識更為廣泛，已經包含了個體生命之外的整個相應的世界。對比可以看出，佛教的阿賴耶識包好集體無意識的所有內容，而且，二者也是有根本區別的。相似之處似乎可以表明西方的精神分析可能受到佛教的影響，難怪榮格對東方的文化充滿向往和敬意。

三、結語

佛教理論博大精深而又是經用之學，因為其對人類心理的獨特體證方法，通過參悟和禪修最終證得圓滿自性，把人類的心靈用理論和實踐的結合完美的演繹出來。其結果不是把人肢解為細胞和元素也不是當成機器的零部件，而是讓人更加完整的成為一個靈性意義上的人。因此，也啟示我們應該重視對佛教心理學資源的開發和利用。

參考文獻：

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第2篇

論文摘要:對幼兒教師、家長各60名進行半結構式深度訪談的結果顯示，幼兒心理健康特征主要體現在性格、個人行為及能力、人際交往與社會適應、情緒、道德品質五個方面，其心理健康觀具有模糊性、經驗性、主觀性等特點，并不同程度表現出重外輕內、重適應輕發展的傾向。幼兒教師的判斷相對準確、理性，家長更實用與功利。傳統文化與價值觀，彼此角色地位、自身經歷及認知水平影響他們心理健康觀的構建。

一、引言

心理健康觀指在日常生活和工作背景下形成的對心理健康相關問題的看法和觀點。根據認知內隱理論，心理健康觀作為一種內在、穩定性的主體認識，影響著教育者對幼兒心理健康的態度和實施策略。教師和家長，作為幼兒身心發展中的“重要他人”(significant others)，是幼兒情感發展和心理健康的促進者。m實踐中，盡管他們已經意識到幼兒心理健康的重要性，但這種認識仍停留在經驗的水平上，對幼兒心理健康標準缺乏準確的把握，影響了幼兒心理健康教育的有效實施。本研究試圖通過對幼兒心理健康的直接影響者—幼兒教師、家長的訪談，了解她們對幼兒心理健康相關問題的看法，為開展幼兒心理健康教育提供理論和事實依據。

二、研究對象及方法

為盡可能客觀地了解幼兒教師、家長心理健康觀的真實情況，確保本研究的普遍性與代表性，在重慶主城區不同類型的幼兒園中選擇幼兒教師與家長各60名進行訪談。所選對象盡量考慮不同的學歷層次、年齡與性別(受職業特征的影響，教師皆為女性)。訪談目的主要是從他們關于幼兒心理健康標準、影響因素及維護等相關問題的描述，分析其內隱的心理健康觀。訪談過程皆是在自愿的情況下，圍繞事先編制的訪談提綱，采用個別訪談形式進行半結構式深度訪談。考慮到家長的實際情況.對家長的訪談中增加了團體訪談和電話訪談兩種形式。為避免受訪人員對訪談內容進行刻意準備，影響結果的真實性，事先都未告知訪談主題。訪談中，為更好與訪談對象進行溝通和交流，在取得她們同意的基礎上，皆對談話進行錄音，為及時抓住訪談者的思路并進行有效的追間，做了詳細的訪談筆記。最后對訪談結果進行編碼及類屬分析。

三、結果分析與討論

教師、家長反映的幼兒心理健康特征是多方面的。如表1，2，我們將幼兒教師、家長列舉的幼兒心理健康特征歸類整理分成五大類30個子項，按提及頻次排序，并將同類目所有特征的頻次累加計算出總頻次和百分比。顯示，教師描述的幼兒心理健康特征按總頻次排序依次為性格、個人行為及能力、人際交往與社會適應、情緒、道德品質，家長描述的幼兒心理健康特征按總頻次排序依次為性格、人際交往與社會適應、個人行為及能力、道德品質、情緒。教師提及的30個特征中頻次前十位依次是:活潑開朗、善于表達、善于交往、習慣好、友好相處、適應集體生活、積極的狀態、行為一致、聽話懂事、主動。家長提及的30個特征中頻次前十位依次是:善于交往、合群、活潑開朗、習慣好、好表現、承受挫折、講道理、無不良行為、獨立、適應環境。表明，不管是教師還是家長皆對性格、人際交往與社會適應、個人行為及能力等方面表現出高度的認同。

(一)關于幼兒心理健康基本問題的認識

教師、家長意識到心理健康對幼)L的重要性，但僅看到心理健康對人際交往、社會適應、學習水平與能力提高及未來成功的影響，未認識心理健康是幼兒個人幸福的源泉，充分發展的保證，體現生存性原則。訪談中皆反映出對幼兒心理健康現狀的擔憂，認為相當部分幼兒或多或少地存在有心理健康問題，但同時也承認“孩子小，多關心他吃得怎樣，長得怎樣，有沒有生病”，他們更關心幼兒身體健康，身心并重的健康觀并沒有真正得到體現。在追問“您與教師(或家長)交流時，一般希望了解(告知)幼兒在園的哪些表現?”時，她們的回答驚人相似:“是否回答問題，答對沒有”、“上課有沒有專心、老師講了些什么，記住了嗎”、(學習方面)“聽老師的話嗎?表現好不好，有沒有和小朋友打架”、(行為方面)“有沒有生病，吃得好不好”，(身體方面)表明，教師與家長對幼兒心理健康的主動關注不夠，其心理健康的顯觀念與隱觀念存在差異。

(二)對幼兒心理健康標準的描述

1.教師與家長對幼兒心理健康標準的描述存在相同

第一，都將智力和動作方面的缺陷歸屬到心理健康范疇之外。未認識到智力、動作發展正常是幼兒心理健康重要標志，認為“這屬于智力方面的問題，反映一個人聰明與否”，表現出認識上的片面性。正常的智力水平是幼兒與周圍環境取得平衡和協調的基本心理條件，智力障礙常常會導致感知覺和記憶異常、思維水平低下和心理紊亂，從而影響幼兒正常生活。幼兒期是動作迅速發展的時期，動作發展與腦的形態及功能的發育密切相關，幼軀體大動作和手指精細動作的發展水平處于正常范圍是心理健康的基本條件。

第二，性格成為判斷幼兒心理健康的首要標準。性格是個性中最核心、最本質的心理特征，它表現在對客觀現實穩固的態度和習慣化的行為方式中，具有獨特性和典型性，而成為容易看到的心理健康的要標志。但一方面在描述中體現出相當多個性方面的因素，另一方面認為“這是個性問題，與心理健康關系不大”。究竟個性是否心理健康的標準，并不確定。在他們的語境中，“個性”等同于“性格”，經常混用，顯示出心理健康相關認識的模糊性。另外，“開朗”作為他們提及最為頻繁的詞匯，成為良好性格的標志。

第三，良好的人際關系與社會適應成為幼兒心理健康的重要特征。教師與家長一致認為良好的社會適應是幼兒心理健康的重要特征，并特別重視交往的作用。人類的心理適應，主要是對人際關系的適應，交往是適應社會的重要途徑，幼兒的交往活動能反映他們的心理健康狀況，但良好的交往不僅有利于社會適應，更是幼兒自身的需要，對幼兒的個體成長具有重要的意義，幼兒需要在交往中認識自我并獲得快樂。在我國“和為貴”與“集體主義”的傳統文化影響下，將對外的適應看作評價幼兒心理健康的總綱，無論是個性、情感還是行為都只有在良好的適應中才談得上是健康還是不健康，忽視幼兒個體的發展和需要的滿足。

第四，重視外顯的行為、能力特征和道德品質。幼兒教師與家長較注重外顯、違反紀律、背離成人要求的行為表現，如“懂事”、“乖巧”、“聽話”、“習慣、常規”、“不搞破壞”等。對幼兒的逆反、對抗行為普遍呈否定態度，多夸大幼兒多動行為，認識不到乖巧、聽話的背后可能存在嚴重的心理問題。究其原因，受傳統文化的影響，教育中過多強調適應、限制、服從、容忍，導致幼兒對情感的壓抑、對他人的依賴，對環境的敏感，不利于幼兒心理健康發展。另外，教師和家長把道德品質如“誠實”、“禮貌”、“謙虛”、“不自私”以及生活常規方面的要求當作幼兒心理健康的重要標準，認為“純粹心理不健康的問題較少，更多是品德問題”。對道德品質與心理健康的含混不清使她們誤把心理健康問題當作道德品質問題來解決，或拘泥于某些道德品質的培養與提高，而忽視了幼兒心理健康的真正內容。道德品質與心理健康屬于兩個不同的范疇，前者指個體社會生活適應良好、人格完善和心理潛能的充分發揮，具有很強的個體性，后者是人們共同生活的行為準則、規范在人身上的體現，具有較強的社會性，嚴格來講不能反映一個人的心理健康水平。這可能與我國“德教為先”的傳統教育觀有關。

2.教師與家長關于幼兒心理健康特征描述的差異

從訪談結果來看，家長關注幼兒心理健康特征依次為:性格、人際交往與社會適應、個人行為及能力，情緒排在最后。表明家長對幼兒情緒變化關注較少，認為“只要幼兒不哭，高高興興上幼兒園”就不會有情緒問題。有的只注意到幼兒高興、哭、害怕等情緒的表層問題，而對情緒背后幼兒的動機、精神需要等深層次的問題關注不夠，即使知道，也只不過是一種解釋、一種假設。比較而言，教師較關注幼兒情緒，“鼓勵幼兒敢于表達，把內心的想法說出來”，積極為幼兒創造表達情緒的機會。情緒是個體關注滿足系統的表現，我們應積極關注隱藏于幼兒情緒背后的需要及需要的滿足。家長則更關注幼兒學習方面的特征，常用幼兒的學習表現進行舉證，認為心理健康的幼兒“愛學習，能力強，能克服學習的困難，有表現欲”。以學習上的表現論心理健康與否，暴露出家長在心理健康標準把握上的偏差。可見，受我國“學而優則仕”、“萬般皆下品、唯有讀書高”的傳統觀念和現代應試、競爭壓力的影響，家長的心理健康觀較為實用和功利，多關注子女的學習和能力發展，以獲取成功而不是追求幸福作為兒童教育的價值。 (三)教師和家長對幼兒心理不健康特征的認識

教師、家長對幼兒心理健康判斷標準不統一，他們往往站在個人之外，憑自己的感性經驗、主觀好惡和生活經歷來判斷幼兒的心理是否健康，而不是從幼兒固有的心理機能的各方面著眼于幼兒的需要、情緒和感受，去區分心理健康與否，體現出經驗性、主觀性、表面性和模糊性的特點。另外，他們偏重與同年齡幼兒比較，哪些“異常的、與多數人不一樣的”、很“嚴重、明顯”的特征才視為不健康，顯示多以醫學癥狀和統計學上的常態分布為依據判斷。有的認為幼兒的心理問題是發展中的自然現象，或認為自己不具備判別的知識和能力，“只有心理醫生才能判斷”，對此經常不敢判定甚至不予理會，對幼兒常見的心理行為問題常簡單判定為“習慣不好”。反映出對心理健康相關知識缺乏影響了對幼兒心理健康問題的識別和處理，但相比于教師，家長更缺乏判斷能力。

(四)教師和家長對影響幼兒心理健康因素的認識

教師和家長對遺傳及神經類型等生物因素有初淺的認識，把它們統稱為“先天因素”。對幼兒自身的動機、需要、認知風格、自我意識、早期經驗等心理因素及社會文化因素認識較少。對影響因素的把握上，重視與幼兒有直接影響的外在原因，忽視內在原因及作用機制。這方面，受到專門教育的幼兒教師所擁有的心理學知識并未體現出應有的優勢。

教師和家長都認識到幼兒園是影響幼兒心理健康的重要社會環境因素。對此，教師多關注自身的教育行為、態度、性格對幼兒的影響，而對同伴關系、教育活動的組織與安排方面可能產生的影響重視不夠。與師生關系相比，同伴關系因其更自由、更平等，使幼兒產生安全感和歸屬感，是幼兒心理健康的必要條件。如果幼兒園教育活動組織小學化、成人化，教育活動中高控制、高要求，過于強調秩序常規，都會給幼兒帶來較大的緊張與壓力，使幼兒缺乏安全感和成就感，影響其心理健康。教師須重新審視同伴關系和幼兒園教育活動對幼兒心理健康的價值。家長則多談到教師個性、行為、品質對幼兒心理健康的影響，認為教師要有“愛心”、“公平”、“耐心、善解人意、道德品質好，這比教師的學歷更重要”。從教育社會學的觀點來看，教師職業具有一定的道德色彩，他不僅需要通過自己掌握的知識影響兒童，還需要通過自身的人格、品質和道德力量以及自己的行為去影響和感染兒童。因此，家長往往將教師的職業與道德修養聯系在一起，并以此作為教師職業的基本要求和必有之義.更多地看到教師的人格因素對幼兒心理健康的影響。

關于家庭，家長多談到母親性格和家庭教育方式對幼兒心理健康的影響。盡管許多家長知道，體罰對幼兒心理健康不利，但實際中，打罵孩子的現象常有發生。部分家長意識到親子交流太少、父親作用的缺失對幼兒心理健康的影響。當問及“您認為家長和教師相比，誰對幼兒心理健康的影響更大?”時，家長多強調教師的作用，認為“關鍵在教師，家長起輔助”、“家長沒有時間”。表明，在心理健康維護方面家長過于依賴幼兒園，未看到自己在兒童心理健康中不可代替的作用和職責。正如有些社會調查中反映的那樣，在兒童成長的各種因素中，父母的作用常常是首要和關鍵的。家長應深刻認識到融洽的親子關系和愉快的家庭氛圍對兒童心理健康的價值，不輕易讓出對子女的教育權利。

(五)不同教師、家長對幼兒心理健康問題看法比較

比較而言，學歷高的教師在反映幼兒心理健康問題時，涉及心理的層面較多。關注到“壓抑”、“渲瀉”、“緊張”等問題，認為“壓力”是引起幼兒心理不健康的直接原因，顯示出高學歷教師具有科學的兒童觀和較全面的心理學知識。年輕教師處于成長發展期，傾向于從自我發展的角度積極地看待心理健康，多用“獨立”、“主動”、“自由”、“好奇”等字眼表述心理健康特征，具有人本的觀點。年長教師的心理健康觀還比較陳舊，未能較好體現時代的特點和社會的需要。但是，私立、企業幼兒園中年輕教師的這種反映并不明顯，可能跟這類幼兒園教師學歷層次相對較低，學習機會少，教育觀念較為落后有關。5年以下教齡的教師對幼兒心理健康的關注與敏銳度較低，可能是該階段教師正處于人職及技能形成階段，對日常工作的應付影響了她們對該問題的關注。教齡在5-10年的教師在與筆者的交流中顯得“積極”，注重于幼兒的“體驗”、“表達”、“個性”，更愿意對幼兒進行判別，但有時顯得輕率。教齡在10年以上的教師對幼兒判斷更謹慎，更善于用辨證發展眼光看待幼兒的心理發展。

學歷、社會經濟地位較高的家長重視幼兒內在的心理品質，如“創造性”、“壓力”，強調“自由”、“積極”和“發展’，以及更多的“交流”，重視幼兒情感的“愉悅”、“安全感”。而受教育程度、社會經濟地位較低的家長則更強調“適應”的重要性，如“聽話”、“行為習慣好”、“合群”，“被人接納”等，多以學習及行為習慣代替孩子的心理評價，可能跟這類家長所承受的社會生存壓力較大有關。他們希望幼兒從小具有較強的社會適應力，能在現實中維持一種有效的生存狀態，學歷、社會經濟地位較高的家長由于有更安全的經濟保障，有更多的精力和注意力關注孩子的人格與心理品質。