建筑知識論文

時間：2023-03-24 15:26:57

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇建筑知識論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

建筑知識論文

第1篇

關(guān)鍵詞 PBL模式；地方高校；給排水科學(xué)與工程

中圖分類號：G642.4 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）16-0122-03

1 前言

廣東工業(yè)大學(xué)是一所地方重點高校，是廣東省最早成立給排水工程本科專業(yè)的學(xué)校。廣東作為經(jīng)濟大省，國民生產(chǎn)總值等經(jīng)濟指標(biāo)在國內(nèi)一直名列前茅。各大建設(shè)公司、各類設(shè)計院、材料設(shè)備生產(chǎn)企業(yè)、水務(wù)集團等單位規(guī)模在不斷擴大，效益很好，對人才的需求相當(dāng)旺盛。給排水專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)前景很樂觀，每屆畢業(yè)生就業(yè)率達100%。目前，95%的畢業(yè)生已經(jīng)分布在各個大中小企事業(yè)單位，并發(fā)揮著骨干人才的作用。但美中不足的是，部分畢業(yè)生剛剛踏入社會時，動手能力、應(yīng)用創(chuàng)新能力與團隊合作能力仍然不能滿足企業(yè)對人才能力的要求。

隨著各個院校對人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化，以及與企業(yè)進行產(chǎn)、學(xué)、研合作的深入，高校是否具有長遠的目光，采用先進的教學(xué)模式與人才培養(yǎng)方案，使培養(yǎng)的學(xué)生能更適應(yīng)用人單位與社會的需求，對畢業(yè)生在社會各個相關(guān)領(lǐng)域是否受歡迎起到?jīng)Q定性的作用。阿爾堡大學(xué)PBL（Problem Based Learning，基于問題式教學(xué)）模式在不同國家不國高校的成功應(yīng)用提供了新的人才培養(yǎng)思路[1-6]。

2 PBL模式對地方高校給排水科學(xué)與工程專業(yè)人才培養(yǎng)的啟發(fā)

阿爾堡大學(xué)PBL模式的特點 PBL人才培養(yǎng)模式，是一種圍繞精心設(shè)計與實際一致的問題情境來組織課程與教學(xué)的教育方式。學(xué)習(xí)者在認知教練的引導(dǎo)下，通過判斷問題、歸納假設(shè)、推斷研究數(shù)據(jù)、試驗行動、總結(jié)問題解決的策略，直至最后得出解決問題的最佳方法，來發(fā)展自身的批判性思維，提高解決問題的能力和協(xié)作的技能等。PBL人才培養(yǎng)模式是一種教學(xué)策略或教學(xué)方式，它強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到相關(guān)背景的、有意義的問題情境中。通過讓學(xué)習(xí)者組織團隊、合作解決實際生活中的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，促進學(xué)習(xí)者形成批判性思維，獲得自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的技能以及高效解決問題的能力。

PBL人才培養(yǎng)模式實踐表明，在傳統(tǒng)教學(xué)思想中，教師“知識的傳授者”的角色已經(jīng)不適應(yīng)新時代探索性學(xué)習(xí)的要求。PBL教學(xué)法是一種嶄新的教育理念，對帶教教師提出更高的要求。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，帶教教師的作用不再是“我講你聽，我動手你觀摩”，而是放手讓學(xué)生去親自實踐。為使學(xué)生了解實際工作中如何解決隨時遇到的問題，激發(fā)學(xué)生對這門學(xué)科產(chǎn)生興趣的重任，達到授之以漁的目的，帶教教師就要積極轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)PBL教學(xué)法對教師的要求。

PBL模式下地方高校給排水科學(xué)與工程人才培養(yǎng)應(yīng)具備的特色結(jié)合阿爾堡大學(xué)PBL人才培養(yǎng)模式特點與廣東經(jīng)濟發(fā)展特點，對給排水科學(xué)與工程本科專業(yè)，應(yīng)該重點培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力。尤其是加強城市水質(zhì)與水務(wù)工程、建筑水科學(xué)與消防工程等各專業(yè)方向在工藝設(shè)計、施工技術(shù)、運營管理及技術(shù)咨詢服務(wù)等相關(guān)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能的培養(yǎng)，增加專業(yè)技能訓(xùn)練和實習(xí)，增加專業(yè)課程設(shè)計工作量與深度，有針對性地建立一批產(chǎn)學(xué)研實習(xí)基地，如各類設(shè)計研究院、凈水廠、設(shè)備及管材生產(chǎn)廠家、建筑安裝集團、技術(shù)咨詢公司等，使師生與社會零距離接觸，實踐教學(xué)活動更系統(tǒng)、更深入、更具體、更實用。這樣培養(yǎng)的學(xué)生適應(yīng)了人才市場需求，提高了畢業(yè)生就業(yè)競爭力，也形成地方高校給排水科學(xué)與工程專業(yè)自己的培養(yǎng)特色。

目前，中國很多大學(xué)已經(jīng)引入PBL教學(xué)理念，但大多是醫(yī)科院校。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和全球化趨勢的增強，大學(xué)教育越來越強調(diào)在加強產(chǎn)、學(xué)、研聯(lián)合的同時，增加學(xué)生的主動性和操作能力。阿爾堡大學(xué)PBL教學(xué)模式在各學(xué)科教學(xué)中的運用，對地方高校給排水科學(xué)與工程教學(xué)改革有一定的啟示。地方高校適宜根據(jù)地方經(jīng)濟發(fā)展特色、專業(yè)的實際情況，以實際問題為導(dǎo)向，以團隊為基礎(chǔ)展開教學(xué)，促進教學(xué)、科研和實際的互動，提高學(xué)生解決問題的能力。

PBL模式宜與傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合誠然，學(xué)習(xí)阿爾堡PBL人才培養(yǎng)模式時，應(yīng)結(jié)合地方高校的實際情況進行吸收與消化。廣東工業(yè)大學(xué)是省屬重點高校，在校生規(guī)模很大，如果完全遵循阿爾堡PBL人才培養(yǎng)模式是不現(xiàn)實的，學(xué)習(xí)PBL人才培養(yǎng)模式的理念很重要。針對地方高校給排水科學(xué)與工程專業(yè)的特點，適宜走PBL模式和傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合的道路。在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，使學(xué)生掌握了一定的基礎(chǔ)知識后，通過選擇適當(dāng)?shù)墓こ虒嵗?，圍繞實例實行PBL的教學(xué)方法，讓學(xué)生早期接觸城市水科學(xué)與建筑水科學(xué)中可能存在的熱點與難點問題，把基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識結(jié)合起來，以期達到既系統(tǒng)地教育學(xué)生專業(yè)理論知識，又通過PBL模式培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力，以及提高學(xué)生自主地涉獵專業(yè)科技前沿知識、拓展專業(yè)相關(guān)知識領(lǐng)域的能力。

3 PBL模式在給排水科學(xué)與工程專業(yè)應(yīng)用中的思考

進行課程體系的改革如果要保障學(xué)習(xí)效率與效果，因為師資力量有限，小組不能太多，每組人數(shù)也不能太多。廣東工業(yè)大學(xué)需要根據(jù)自己的特點利用PBL模式，對課程體系進行科學(xué)設(shè)置與規(guī)劃。比如課程設(shè)置可以分為多個層次（基礎(chǔ)課、專業(yè)課、專業(yè)技能課程與創(chuàng)新科技實踐），以滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)的要求。對學(xué)有余力的學(xué)生，可以設(shè)置綜合性的、具有創(chuàng)新性的實驗實訓(xùn)項目，甚至可以跟著教師、博士生、研究生做課題。教師可以分一個局部的工作給本科生做，這種深入的學(xué)習(xí)，學(xué)校也給定學(xué)分，并適當(dāng)給予獎勵。這種做法有點類似科技制作，充分發(fā)揮學(xué)有余力學(xué)生的創(chuàng)新思維。

同時，PBL模式的教學(xué)體系，課程不宜多，可以將某些課程合并，課時適當(dāng)增加，主要是增加實踐環(huán)節(jié)學(xué)時，也即PBL模式的項目設(shè)計；建議理論學(xué)時與實踐環(huán)節(jié)學(xué)時按1：1分配；建議在大學(xué)一年級就設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)課，而不僅僅是基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。增加基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的緊密聯(lián)系與結(jié)合，基礎(chǔ)課程學(xué)時應(yīng)減少。PBL模式主要是針對項目所要使用的知識進行授課，基礎(chǔ)課程教師與專業(yè)課程教師應(yīng)充分交流，如何找到兩者的切入點而設(shè)置合適的項目很關(guān)鍵。

根據(jù)專業(yè)理論知識，合理、科學(xué)地設(shè)計項目與項目中的問題廣東工業(yè)大學(xué)給排水科學(xué)與工程專業(yè)，前期有部分教學(xué)環(huán)節(jié)開始運用基于PBL的先進教學(xué)模式，但主要問題是，教師仍然采用提前將準(zhǔn)備工作做得比較充分，學(xué)生只需要沿著教師的思路進行研究的方式，不能極大地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。因此，根據(jù)專業(yè)理論知識，如何合理、科學(xué)地設(shè)計項目以及項目中的問題，進一步增強教師與學(xué)生的互動，激發(fā)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源、圖書館資源等，對運用PBL模式于教學(xué)中顯得很重要。

在本專業(yè)中，基于PBL教學(xué)模式理念，建議利用課程論文的形式，給定一個具有時局性的問題，要求學(xué)生查閱資料、整理論文到最后演講，老師與同學(xué)一起提問；課程設(shè)計的任務(wù)不同，每個學(xué)生需要自己做；尤其是實驗實訓(xùn)課，只給定原始條件，不給定操作條件與將達到的目的和效果，不同學(xué)生可以選用不同的條件進行實踐，得出不同結(jié)論，選出最佳狀況，寫總結(jié)報告；實驗不要太多，但要具有綜合性。不限制一次做完一個系列的實驗，同一個系列的實驗可以多次完成，每次可能出現(xiàn)不同的結(jié)果。在進行實驗結(jié)果評估時，以體現(xiàn)自主性、靈活性與一定的創(chuàng)新性為主要評估目標(biāo)。

爭取更多的PBL模式主導(dǎo)人員廣東工業(yè)大學(xué)給排水科學(xué)與工程在校生規(guī)模大，每年招收100學(xué)生，但在職教師才12人。因此，爭取更多的PBL模式主導(dǎo)人員很重要。研究生或博士生可以發(fā)展成為教師的助手，共同對本科生對設(shè)計的問題進行指導(dǎo)、監(jiān)督與跟蹤，開通專業(yè)知識論壇、舉辦專業(yè)問題討論會等。另外，對實驗室教師和實訓(xùn)課教師進行PBL人才培養(yǎng)模式理念的培訓(xùn)，讓他們也參與到PBL教學(xué)方法中來。

學(xué)校應(yīng)該從PBL新模式的角度進一步重視教師隊伍的建設(shè)，并加大配套設(shè)施與教學(xué)條件的建設(shè) PBL教學(xué)方法對教師的素質(zhì)有較高的要求，需要一支高素質(zhì)的教師隊伍，適應(yīng)新的教育思想并具有新的知識結(jié)構(gòu)，還應(yīng)掌握討論氣氛的調(diào)動、引導(dǎo)等技巧。而造就這樣的教師隊伍并非易事，教師要切實從傳統(tǒng)的教學(xué)角色中抽離出來，適應(yīng)新的教學(xué)模式，才能更好地推進PBL教學(xué)法的實施。另外，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、動手能力、創(chuàng)新能力，需要較多的配套設(shè)施與教學(xué)條件。

4 結(jié)論

阿爾堡大學(xué)PBL人才培養(yǎng)模式在國際上影響很大，其模式在不同學(xué)科中的運用也產(chǎn)生了明顯的效果。但是，由于各個學(xué)科的性質(zhì)不同，決定了該模式在教學(xué)中將運用不同的教育原理。因此，模式在不同學(xué)科或?qū)I(yè)教育運用中的具體形式既有共性，又存在一定的差異性，比如教學(xué)主題的定義、項目作業(yè)的選擇、問題的定義、課程和項目作業(yè)的聯(lián)系形式、導(dǎo)師職責(zé)以及學(xué)生小組規(guī)模等。將PBL模式與地方高校人才培養(yǎng)理念與教學(xué)理念相結(jié)合，根據(jù)地方高校給排水科學(xué)與工程專業(yè)的特點，有目的地、合理地吸收該模式的精髓，有效地將該理念應(yīng)用到專業(yè)教學(xué)中，促使本科生形成批判性思維，獲得自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的技能以及高效解決問題的能力，更好地適應(yīng)社會，需要對給排水科學(xué)與工程專業(yè)現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案進行合理的設(shè)計，才能達到預(yù)期的目標(biāo)。

參考文獻

[1]余世金，潘少兵，操ZZ.談PBL模式教學(xué)中生態(tài)學(xué)主題選擇與問題設(shè)計[J].教育教學(xué)論壇，2015（2）：281-282.

[2]崔瑩.基于PBL的旅游管理專業(yè)實踐教學(xué)模塊構(gòu)建[J].現(xiàn)代教育科學(xué)：高教研究，2014（5）：129-132.

[3]何毛毛，張曉薇，孫紅.PBL教學(xué)方法在婦產(chǎn)科教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2014（9）：93-94.

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第2篇

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才；環(huán)境監(jiān)測；課程改革；建構(gòu)主義

作者簡介：翟琨（1978-），女，遼寧沈陽人，湖北民族學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授；向東山（1974-），男，土家族，湖北恩施人，湖北民族學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授。（湖北恩施 445000）

基金項目：本文系湖北省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（課題編號：2013A033）、湖北省教育廳2013年人文社會科學(xué)項目（項目編號：13g333）、湖北民族學(xué)院2012年校級重點教研項目（項目編號：2012JY013）、湖北民族學(xué)院2013年校級重點教研項目的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）03-0103-02

應(yīng)用型本科教育是以培養(yǎng)具有專業(yè)知識背景、有創(chuàng)新能力，并且掌握現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技能的應(yīng)用型人才為目標(biāo)，能滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求。環(huán)境監(jiān)測是環(huán)境類專業(yè)的主干課程，課程本身蘊涵了豐富的理論知識和實踐知識，并為環(huán)境影響評價、污染控制工程等專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計等教學(xué)環(huán)節(jié)的進行奠定基礎(chǔ)。[1]針對市場需要和學(xué)生素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，普通省屬本科院校環(huán)境監(jiān)測課程教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向，從課程改革方向、理論教學(xué)改革、實驗教學(xué)改革和教學(xué)方法改革四個方面進行改革，以培養(yǎng)理論與實踐并重、綜合素質(zhì)過硬的應(yīng)用型人才。

一、明確課程改革方向

1.課程改革指導(dǎo)原則

環(huán)境測課程改革既需要具有現(xiàn)代民族特色，又需要具有世界眼光，因此無論是理論課程改革、實驗課程改革還是教學(xué)方法改革，其理論基礎(chǔ)必然具有多樣性特征。在課程改革中，中國特色是極其重要的一個元素；同時課程改革又需要放眼世界，借鑒與吸收歐美和日本等發(fā)達國家的教育和課程理論，例如現(xiàn)代課程論（布魯納的結(jié)構(gòu)課程論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）、后現(xiàn)代課程觀（建構(gòu)主義教育觀、多元智能理論等）。因此，環(huán)境監(jiān)測課程改革的總體方向應(yīng)該是在準(zhǔn)確認識我國現(xiàn)階段教育發(fā)展基本特點的基礎(chǔ)上，與西方先進教育理念有機結(jié)合，充分體現(xiàn)立足現(xiàn)實、放眼未來的品質(zhì)。[2]

2.后現(xiàn)代課程論

知識觀是課程設(shè)計和編制的三大基石之一，它決定了課程觀?，F(xiàn)代課程論和后現(xiàn)代課程論的課程觀具有明顯的差異，現(xiàn)代論的核心內(nèi)容是科學(xué)知識，現(xiàn)代課程具有知識霸權(quán)，現(xiàn)代教學(xué)過程是一種知識控制，過程課程目標(biāo)是知識論的，課程編制是自上而下的，學(xué)生是被動學(xué)習(xí)的。后現(xiàn)代有關(guān)知識的觀點則是反思和改革科學(xué)課程，開發(fā)本土課程，加強人文課程，在教學(xué)過程中反對知識霸權(quán)，課程目標(biāo)更加關(guān)注人的生存與發(fā)展，課程編制自下而上，學(xué)生以主動學(xué)習(xí)為主。長期以來，在課堂教學(xué)中一直比較側(cè)重于類比思維模式和知識霸權(quán)與控制的教學(xué)模式，教學(xué)效果雖然可圈可點，但學(xué)生主動思考、主動學(xué)習(xí)的能力還有待培養(yǎng)，而后現(xiàn)代主義教學(xué)觀恰恰可以解決這一問題。因此后現(xiàn)代主義教學(xué)論對于現(xiàn)有高等教育課程改革具有啟發(fā)意義，其中的建構(gòu)主義理論更是重點研究和應(yīng)用的理論之一。[3]

3.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認為，知識并不是通過教師的傳授而獲得的，而是學(xué)習(xí)者通過一定的情境，也就是在某種背景下，借助他人（包含教師、學(xué)習(xí)伙伴及教學(xué)媒體）的幫助，利用學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式得到的。建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心進行學(xué)習(xí)，一方面既強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認知主體作用，另一方面又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。因為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者，學(xué)生是信息加工的主體以及意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含四個要素，即情境、協(xié)商、會話和意義建構(gòu)。[4]

4.課程改革思路

在具體實施中，首先需要明確環(huán)境監(jiān)測具有綜合性、實踐性和應(yīng)用性強的特點；秉承地方省屬普通本科院校教學(xué)“必需、夠用”的基本原則，立足于類比思維和現(xiàn)代教學(xué)理念，強化后現(xiàn)代教學(xué)觀念尤其是建構(gòu)主義理論，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向加強課程改革力度，確立環(huán)境監(jiān)測課程教學(xué)改革方向，即以課程改革基礎(chǔ)理論為指導(dǎo)，整合理論教學(xué)內(nèi)容，加強實驗教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和教學(xué)方法，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向進行課程改革的基本思路。

二、理論教學(xué)改革

隨著建構(gòu)主義理論在高等教育教學(xué)中的運用與逐漸流行，基于建構(gòu)主義所形成的新的科學(xué)教學(xué)模式方興未艾。這種新的教學(xué)模式要求在課程教學(xué)中把學(xué)習(xí)知識看作為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，在構(gòu)建過程中認可學(xué)生已有的知識體系和知識經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要作用，并恰當(dāng)?shù)匾l(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)起學(xué)生對科學(xué)探究的強烈欲望；同時充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，高效地為學(xué)生的知識建構(gòu)提供必備的支持條件，并給予形成性評價，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。[5]因此在環(huán)境監(jiān)測課程教學(xué)改革中充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的基本要求。

實踐的第一步就是以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)Νh(huán)境科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行修訂，充分考慮到情景的置入和意義的建構(gòu)，打破以往以課程進行教學(xué)的方式，充分體現(xiàn)環(huán)境科學(xué)學(xué)科體系有機結(jié)合的特點，重新制訂課程教學(xué)大綱和考試大綱。在撰寫大綱的過程中，整合課程內(nèi)容，突出課程重點，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠形成完整的學(xué)科體系和正確的邏輯關(guān)系，有效地引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，而不是填鴨式教學(xué)。在具體操作中，采取了如下做法：第一，將環(huán)境監(jiān)測中涉及到的分析化學(xué)和儀器分析的原理、方法、技術(shù)提煉出來，對關(guān)鍵知識點進行復(fù)習(xí)和深化；將與環(huán)境學(xué)、環(huán)境化學(xué)等課程的交叉和重復(fù)省略或簡單復(fù)習(xí)，主要講授環(huán)境監(jiān)測全過程的知識，如布點、取樣、分析、數(shù)據(jù)處理。由于課時有限，在環(huán)境監(jiān)測質(zhì)量保證中可以引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)數(shù)據(jù)處理的相關(guān)知識和處理軟件（如SPSS、DPS、SAS等），強化學(xué)生數(shù)據(jù)處理能力，確保學(xué)生能夠從表觀數(shù)據(jù)中找出潛在的規(guī)律和趨勢。通過這些措施突出環(huán)境監(jiān)測課程特色，這樣就避免了環(huán)境監(jiān)測在學(xué)習(xí)中與分析化學(xué)相混淆，更加注重環(huán)境監(jiān)測全過程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生更加明確分析測定僅是課程的一個組成部分，而不是全部。第二，強調(diào)環(huán)境監(jiān)測的政府行為屬性，環(huán)境監(jiān)測是環(huán)境評價、環(huán)境管理、環(huán)境規(guī)劃等課程的前續(xù)課程，[6]通過環(huán)境監(jiān)測數(shù)據(jù)的分析和解讀才能進一步進行環(huán)境評價以及環(huán)境管理和規(guī)劃等多項工作。因此環(huán)境監(jiān)測的課程教學(xué)改革是進行建立健全環(huán)境科學(xué)學(xué)科體系的重要內(nèi)容之一，在課程講授中需要強調(diào)與相關(guān)課程的有機聯(lián)系，把環(huán)境監(jiān)測融入到學(xué)科體系中去，使學(xué)生既要明確環(huán)境監(jiān)測的課程地位，更要系統(tǒng)掌握環(huán)境科學(xué)體系的構(gòu)成和理解。第三，室內(nèi)環(huán)境監(jiān)測更加引起人們的關(guān)注，需要加強該方面知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。隨著人們對環(huán)境保護的認識和了解，室內(nèi)污染監(jiān)測走入了人們的視野，目前很多一、二線城市都成立有室內(nèi)環(huán)境檢測機構(gòu)，而在原有教學(xué)中這部分內(nèi)容涉及得較少，在新制訂的教學(xué)大綱中強化了這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生從評價標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)測手段等方面系統(tǒng)了解室內(nèi)環(huán)境監(jiān)測。

三、實驗教學(xué)改革

環(huán)境監(jiān)測是理論與實踐并重的一門課程，實驗教學(xué)改革是環(huán)境監(jiān)測課程教學(xué)改革重點所在，其效果極為重要。建構(gòu)主義要求把科學(xué)探究作為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)知識的最重要的學(xué)習(xí)方式，要求充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性，把學(xué)生作為科學(xué)知識的主動建構(gòu)者，并提供真實的情境，讓學(xué)生獲得經(jīng)驗，在情境中建構(gòu)知識的理解。[5]實踐動手能力和主動創(chuàng)新精神一直以來是理工科課程改革的重要方向之一。因此，如何把現(xiàn)代教育教學(xué)原理——建構(gòu)主義理論融入到實踐教學(xué)中并發(fā)揮巨大的能量，一直是課程改革主要探討的焦點問題。

因此，主要從以下幾個方面進行了實踐：第一，在傳統(tǒng)的實驗教學(xué)中，驗證性實驗占有的比例往往較高，現(xiàn)在為了提高學(xué)生的實踐動手能力和創(chuàng)新能力，各高校都在不同程度地增加綜合性、設(shè)計性實驗。在實踐中需要注意的是，有效的設(shè)計不是采取諸如“基礎(chǔ)性實驗+綜合性實驗”的“加和”模型，而是遵循將開放性、綜合性等要素有效整合于每一次實踐性課程學(xué)習(xí)活動之中的“乘法”原則。[7]因此在制訂現(xiàn)行實驗大綱中，因此在實驗各個環(huán)節(jié)中都要體現(xiàn)出綜合性和設(shè)計性的元素，而不僅僅是削弱了驗證性實驗，增加綜合性和設(shè)計性實驗課時，從能力培養(yǎng)的角度尤其從職業(yè)能力培養(yǎng)的角度構(gòu)建實驗培養(yǎng)計劃。在具體執(zhí)行中，可以設(shè)置1～2個實驗，初步訓(xùn)練學(xué)生從了解實驗原理、實驗儀器、實驗藥品到獨立找出藥品、配置溶液、實驗分析再到數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的實驗室全過程操作，避免不會準(zhǔn)備實驗的情況。為了拓寬綜合性和設(shè)計性實驗范疇，也可以結(jié)合教師科研課題、大學(xué)生創(chuàng)新項目等開展實驗教學(xué)。在實驗教學(xué)全都均需要強調(diào)學(xué)生的自主探究、主動建構(gòu)，實驗室和指導(dǎo)教師主要提供的是支持條件。第二，在理論教學(xué)改革中已經(jīng)提到，環(huán)境監(jiān)測并不僅僅是分析測定，布點、采樣和數(shù)據(jù)分析、質(zhì)量保證等方面的問題是非常重要的。但在學(xué)生畢業(yè)論文撰寫過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對數(shù)據(jù)的處理能力較弱，而有效數(shù)據(jù)的取舍、精確度、準(zhǔn)確度、時效性以及后續(xù)的模型分析、統(tǒng)計分析等對于數(shù)據(jù)深層次信息的挖掘是相當(dāng)重要的。因此，實驗教學(xué)改革也必須強調(diào)對數(shù)據(jù)的分析和討論，解決只會做實驗、計算數(shù)據(jù)，但不會分析問題、解決問題的現(xiàn)狀。第三，目前環(huán)境監(jiān)測方面從事最多的是水和氣，但隨著社會的發(fā)展，各種環(huán)境介質(zhì)都存在著許多的問題，比如全國各地垃圾圍城的問題、土壤面源污染的問題、礦山生態(tài)修復(fù)的問題、交通和建筑噪聲擾民的問題，水生生態(tài)系統(tǒng)污染的問題等等，這些都是人們在日常生活中經(jīng)常涉及到的。因此在學(xué)習(xí)上需要注重對各種環(huán)境介質(zhì)的學(xué)習(xí)和了解，如果實驗條件不允許，不能完全進行實際操作，也可以通過精品課程網(wǎng)站的仿真實驗、多媒體課件的制作、仿真模型等來學(xué)習(xí)和了解相關(guān)知識，用于拓寬知識的廣度和深度。只有通過有意義的學(xué)習(xí)，才能使科學(xué)知識深入到學(xué)生頭腦中，才能使主動創(chuàng)新深入到學(xué)生思維中，建構(gòu)主義對于學(xué)生主動性、探究性的學(xué)習(xí)和自主創(chuàng)新精神的培養(yǎng)是相當(dāng)重要的，對學(xué)習(xí)的效果具有積極而深遠的影響。[8]

四、教學(xué)方法改革

教無定法，教有良法。教學(xué)方法的改革是一個永恒的話題，其本質(zhì)就在于因材施教。目前在校大學(xué)生大都屬于“90后”，基本特點是不喜歡重復(fù)與束縛，不喜歡一板一眼的學(xué)習(xí)方式，喜歡有創(chuàng)造性自由又充滿挑戰(zhàn)的事情。針對這一特點，結(jié)合建構(gòu)主義理論的基本思想，鼓勵學(xué)生主動提出各種開放性問題，讓學(xué)生在問題分析和解決中建構(gòu)知識；開展多種形式的對話，在對話過程中建構(gòu)知識；鼓勵學(xué)生之間的合作與交流，為知識的社會建構(gòu)提供機會；鼓勵學(xué)生自我反省，并對學(xué)習(xí)過程進行自主監(jiān)控。[5]

根據(jù)環(huán)境監(jiān)測課程自身的特點，在教學(xué)中嘗試采用了案例教學(xué)法進行教學(xué)。案例教學(xué)法指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)案例，以案例作為基本教材，組織學(xué)生開展分析、研究、表達等活動，讓學(xué)生在具體的問題情境中積極思考、主動探索，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的一種教學(xué)方法，它是一種開放式的教學(xué)方法，不要求有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要求從案例分析與討論中獲得啟示和意義。[9]例如：環(huán)境介質(zhì)中存在著很多的污染物，在進行環(huán)境監(jiān)測和評價時不可能每一種污染物都需要檢測，如何選擇被測物質(zhì)？首先提出一個問題，學(xué)生必定會想到需要監(jiān)測優(yōu)先污染物。哪些是優(yōu)先污染物呢？那么，給出一個具體的案例，燃氣管道泄露需要如何應(yīng)急處理及應(yīng)急監(jiān)測？印刷廠污染排入受納水體要如何監(jiān)測？給出典型案例，提前1～2周發(fā)給學(xué)生，查閱資料，集思廣益，小組分析，課堂討論，最后由教師歸納總結(jié)。這個過程，教師并沒有全堂講授，更多地引導(dǎo)學(xué)生去思考問題，去分析問題，解決問題，問題成功解決的過程也就是建構(gòu)知識的過程，提升能力的過程。

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第3篇

關(guān)鍵詞職業(yè)學(xué)校；存在合理性；變革；福斯特

中圖分類號 G710 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲國家的職業(yè)教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭之中。針對巴洛夫以職業(yè)學(xué)校范型促進經(jīng)濟發(fā)展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》。英國著名經(jīng)濟學(xué)家布勞格（M.Blaug）對此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發(fā)了一場大戰(zhàn)。盡管聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策取向在二人之間發(fā)生轉(zhuǎn)向，但這一切似乎持續(xù)至今仍沒有結(jié)束，福斯特命題（即“職業(yè)學(xué)校謬誤論”）引發(fā)了職業(yè)學(xué)校存在合理性與變革取向的考問。

一、巴洛夫與福斯特之爭：職業(yè)學(xué)校存在合理性問題的提出

20世紀(jì)60年代，歐美強國經(jīng)過戰(zhàn)后的恢復(fù)期，迎來了經(jīng)濟社會的大發(fā)展，各國職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時代”與之相伴隨。由于西方“現(xiàn)代化理論”、“發(fā)展經(jīng)濟學(xué)”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國依據(jù)人力規(guī)劃的方法發(fā)展職業(yè)教育成為時代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業(yè)教育政策的代表，二者關(guān)于非洲國家職業(yè)教育范式選擇的思想論爭持續(xù)達半個多世紀(jì)之久。

巴洛夫，英國經(jīng)濟學(xué)家，他的職業(yè)教育思想主要體現(xiàn)在20世紀(jì)60年代初期發(fā)表的一系列評論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災(zāi)難》、《非洲需要什么樣的學(xué)?！返萚1]。福斯特，早年畢業(yè)于倫敦大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院，曾擔(dān)任美國芝加哥大學(xué)教育學(xué)和社會學(xué)教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發(fā)表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經(jīng)濟發(fā)展》一章的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點直接影響了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策導(dǎo)向。

巴洛夫與福斯特關(guān)于職業(yè)教育認識與發(fā)展的理論區(qū)別甚大。其中，職業(yè)教育組織方式問題是爭論的焦點。1961年，聯(lián)合國教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國家教育部長會議，討論該地區(qū)的教育與經(jīng)濟發(fā)展問題[3]。巴洛夫以“發(fā)展經(jīng)濟學(xué)”和“人力資源說”為基礎(chǔ)，主張大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，并對傳統(tǒng)普通學(xué)校進行職業(yè)化改造，即主張在普通中學(xué)設(shè)置職業(yè)課程，以實行多樣化的學(xué)校課程計劃。巴洛夫的觀點在當(dāng)時得到了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的支持，成為20世紀(jì)60年展中國家教育與經(jīng)濟發(fā)展的指導(dǎo)思想。

巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當(dāng)時的大多數(shù)國家所采納。一些發(fā)達國家一般采取普通教育職業(yè)化、中等學(xué)校綜合化的戰(zhàn)略，在普通中學(xué)中滲透職教因素，并大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。發(fā)展中國家采取的措施是大力發(fā)展職業(yè)學(xué)校，并對普通學(xué)校的課程進行職業(yè)化改造。但是，20世紀(jì)70年代中后期職業(yè)教育的高度發(fā)展并未帶來預(yù)期的高收益。反之，嚴(yán)重的經(jīng)濟危機與高失業(yè)率使公眾與政府對教育尤其是職業(yè)教育大失所望。傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育“人力生產(chǎn)的規(guī)模效應(yīng)”優(yōu)勢，在勞動力市場“供過于求”的情況下反到成為就業(yè)危機的一種危險；而其“應(yīng)變能力差”、“反應(yīng)遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業(yè)教育命題重新引起人們的重視。

福斯特基于對非洲的多年研究認為，職業(yè)化的學(xué)校課程既不能決定學(xué)生的職業(yè)志愿也不能解決其失業(yè)問題。他以學(xué)校形式職業(yè)教育“技術(shù)浪費”與“天然缺陷”為核心觀點，提出職業(yè)教育的重點是非正規(guī)在職培訓(xùn)，企業(yè)本位的職業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于學(xué)校本位的職業(yè)教育。用其原話來說，“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)必須主要在正規(guī)教育機構(gòu)之外進行”，發(fā)展企業(yè)本位的在職培訓(xùn)計劃比發(fā)展正規(guī)的職業(yè)學(xué)?！案咏?jīng)濟”、“更少浪費”[4]。

二、學(xué)徒制與學(xué)校制之博弈：職業(yè)學(xué)校存在合理性的歷史追問

（一）學(xué)校何以產(chǎn)生

職業(yè)教育歷史悠遠，可以說“自有分工，便有職業(yè)教育”。手工業(yè)時代技術(shù)傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國經(jīng)歷了自由學(xué)徒制、行會學(xué)徒制、立法學(xué)徒制階段，12世紀(jì)開始盛行行會學(xué)徒制，勞動組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學(xué)習(xí)7年方可轉(zhuǎn)為工匠，工匠游學(xué)幾年之后，其“得意之作”經(jīng)師傅認可方才能為師傅。1567年，英國女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標(biāo)志著英國進入立法學(xué)徒制時代[5]。其他歐洲諸國與之類似，美國如是。17世紀(jì)后，學(xué)徒制衰落且逐步被職業(yè)學(xué)校所取代。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生首先基于權(quán)利訴求。歐洲大學(xué)的誕生先于基礎(chǔ)教育，而基礎(chǔ)教育一般被認為是家庭之責(zé)。貴族子弟接受家庭教師之教而進入文法學(xué)校，自然貧民排除其外。17、18世紀(jì)，歐美開始出現(xiàn)招收底層群眾子女、具有職業(yè)教育特征的培訓(xùn)機構(gòu)，如英國17世紀(jì)末期開始創(chuàng)辦的“免費學(xué)校”“貧兒學(xué)?！薄捌騼簩W(xué)?！薄傲鲃訉W(xué)?！钡却壬茖W(xué)校，18世紀(jì)后期出現(xiàn)的星期日學(xué)校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據(jù)教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業(yè)勞動為主的“工作學(xué)校”。美國的情況也是如此。職業(yè)學(xué)校指向貧民既是等級差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于效率原則。18世紀(jì)60年代，英國工業(yè)革命超過了歷史上發(fā)生的多次變革。如恩格斯所評價的：“蒸汽機和新的工具把工場手工業(yè)變成了現(xiàn)代大工業(yè)，工場手工業(yè)時代遲緩的發(fā)展進程變成了生產(chǎn)中真正的狂飆時期?！盵6] 機器工業(yè)的迅猛發(fā)展直接導(dǎo)致了對于技術(shù)工人的大量需求。學(xué)徒制因人才培養(yǎng)“低效”而逐步衰落，職業(yè)學(xué)校因“規(guī)模效應(yīng)”開始占領(lǐng)歷史舞臺。1751年，本杰明·富蘭克林在費城開辦了第一所文實中學(xué)，開設(shè)商業(yè)、航海、貿(mào)易、機械等課程。進入19世紀(jì)后，文實中學(xué)蓬勃發(fā)展，1830年，美國已有核準(zhǔn)文實中學(xué)950所；1850年達到6085所[7]。1879年，武德沃德創(chuàng)辦了美國第一所手工訓(xùn)練學(xué)校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業(yè)和升學(xué)的綜合中學(xué)開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于科學(xué)理論的學(xué)習(xí)。與手工業(yè)時代不同，近代工業(yè)技術(shù)以近代科學(xué)為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)學(xué)徒制長于實踐而疏于理論知識的掌握。因此，以科學(xué)為基礎(chǔ)的近代技術(shù)教育呼喚一種新的形式。18世紀(jì)，英國“機械工人講習(xí)所”誕生。機械工人講習(xí)所是一種由中產(chǎn)階級主動資助并自發(fā)組織的向技術(shù)工人講授能應(yīng)用于其職業(yè)的各種科學(xué)知識和原理的場所。機械工人講習(xí)所具有成人教育的性質(zhì)，聘請大學(xué)教授開設(shè)科學(xué)講座。在英國，1840年的機械工人講習(xí)所有200多個，會員2.5萬人，至1850年，全國講習(xí)所達700所之多，會員10萬多人，擁有藏書70多萬冊。半個世紀(jì)以后，因成人教育的受眾局限，許多講習(xí)所轉(zhuǎn)為面向民眾子弟的工業(yè)學(xué)校[8]。同樣，德國18世紀(jì)開始出現(xiàn)實科學(xué)校、商業(yè)學(xué)校、進修學(xué)校，等等。

（二）學(xué)校何以被質(zhì)疑

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產(chǎn)業(yè)革命初期，生產(chǎn)不足使社會并未顯露就業(yè)與失業(yè)的困擾。由于工人需求數(shù)量巨大且技術(shù)水平要求不高，職業(yè)學(xué)校實踐教學(xué)之缺陷并未顯露。20世紀(jì)70年代，石油危機引發(fā)的失業(yè)震動使職業(yè)學(xué)校遭到質(zhì)疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業(yè)化社會對職業(yè)教育提出諸多要求。比如，伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，發(fā)達國家職業(yè)教育后移，中等職業(yè)教育向普通教育發(fā)展，瑞典、英國等國職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)型為綜合中學(xué)即為一例。傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)校對經(jīng)濟與社會巨大的發(fā)展變化反應(yīng)緩慢。

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業(yè)時代，技術(shù)傳承的主體是學(xué)徒制度，而學(xué)校成為“理性”培育之所?？梢哉f，學(xué)校產(chǎn)生的歷史同時是“體腦”分裂的歷史。學(xué)校遠離生產(chǎn)，體現(xiàn)其“象牙塔”高貴之所的同時，孕育出自身的天然缺陷，即“實踐”的缺失，職業(yè)學(xué)校亦是如此。職業(yè)教育因移植普通教育，所以重視學(xué)科知識的傳習(xí)。職業(yè)教育是“做”的學(xué)問，因此，20世紀(jì)70年代以后，英國現(xiàn)代學(xué)徒制度、澳大利亞新學(xué)徒制度、美國青年學(xué)徒制度等相繼興起。而德國“雙元制”的成功恰恰是企業(yè)彌補了學(xué)校教育資源的不足。

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于激進主義思潮的影響。激進主義教育思想是20世紀(jì)60年代中期產(chǎn)生于美國的一種“非制度化”、“非學(xué)校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對美國公立學(xué)校教育的批評，提出了教育的自由選擇和“非學(xué)?；鐣钡挠^點，強烈要求改革傳統(tǒng)學(xué)校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業(yè)教育“做中學(xué)”的特征更是符合激進主義思想的取向。需要厘清的是，激進主義的“非學(xué)?；庇^點與杜威的“學(xué)校即社會”截然不同。

（三）學(xué)校何以尚存

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題提出的同時，一個基本事實是：職業(yè)學(xué)校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉(zhuǎn)向，但發(fā)展中國家與歐美強國的職業(yè)學(xué)校都沒有消減，職業(yè)學(xué)校尚存有其合理性。

職業(yè)學(xué)校尚存源于自身的教育使命。學(xué)校與企業(yè)不同，企業(yè)追逐利潤而學(xué)校旨在育人。英美兩國企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統(tǒng)影響之外，主要是由企業(yè)自身的本質(zhì)屬性所決定的。即使是職業(yè)文化濃厚的德國，近年來企業(yè)參與“雙元制”的積極性也在降低。因為接納學(xué)生成本巨大而經(jīng)濟回報存在諸多不穩(wěn)定因素。對于以育人為天然使命的職業(yè)學(xué)校而言，是否存在斷然不是由“投入—產(chǎn)出”的經(jīng)濟維度所決定的。即使企業(yè)積極參與辦學(xué)或獨立辦學(xué)，同樣不能替代職業(yè)學(xué)校即是這個道理。

職業(yè)學(xué)校尚存與教育對象的主體需求息息相關(guān)。學(xué)生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術(shù)人才提供了心理學(xué)支撐。他在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力，即語言、邏輯、空間、肢體動作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索[9]。其中，在“肢體動作”智能領(lǐng)域具有天才基因的學(xué)生容易培養(yǎng)成技術(shù)與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國是12歲。如果說職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生于等級社會，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)是“因材施教”的結(jié)果。沒有職業(yè)學(xué)校，適合職業(yè)教育旨趣的學(xué)生的出路是什么？

職業(yè)學(xué)校尚存還在于其技術(shù)知識的傳承功能。盡管企業(yè)同樣是技術(shù)傳承的通道，但其在技術(shù)理論教授方面存在不足。況且，企業(yè)由于生產(chǎn)的限制往往局限于崗位培訓(xùn)，因此企業(yè)獨立的職業(yè)培訓(xùn)一般是不完善的。另外，職業(yè)教育形式只有多元化才有活力。然而，職業(yè)學(xué)校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實踐領(lǐng)域?qū)τ诼殬I(yè)學(xué)校存在合理性質(zhì)疑的持續(xù)。但困境與質(zhì)疑并非是壞事，或許是職業(yè)學(xué)校深度反思的開始與有效變革的前兆。

三、技術(shù)話語與學(xué)校本位之張力：職業(yè)學(xué)校存在合理性的內(nèi)在困境

（一）跨界屬性

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之一是如何面對跨界問題。歷史與實踐證明，單獨的學(xué)校形式無法完成現(xiàn)代職業(yè)教育的整體任務(wù)。職業(yè)教育的跨界屬性導(dǎo)致了“校企合作”的辦學(xué)模式與“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)方式。這一“普遍法則”將職業(yè)學(xué)校引入困境且迷亂其取向。

德國與日本均是職業(yè)教育發(fā)達的國度，但同時也是職業(yè)學(xué)校備受質(zhì)疑之地。德國以“雙元制”著稱。企業(yè)與學(xué)校共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)的任務(wù)。但德國職業(yè)教育“雙元制”是企業(yè)本位的，職業(yè)學(xué)校僅是服務(wù)企業(yè)完成“應(yīng)知”部分的教授。同樣，日本以企業(yè)培訓(xùn)著稱。而與此同設(shè)的職業(yè)學(xué)校，其效果與名聲遠遠低于企業(yè)培訓(xùn)。日本之例，正是福斯特所言的：就職業(yè)教育而言，企業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于職業(yè)學(xué)校。職業(yè)學(xué)校在歷史的沉浮之中尷尬存在。

德國職業(yè)教育的“雙元制”于20世紀(jì)90年代被引進中國，分別在遼寧、上海、北京成立三個專門的研究機構(gòu)。引進的結(jié)果是除太倉、青島等德資企業(yè)的“雙元制”學(xué)校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業(yè)與學(xué)校雙方的“分量”不等性，企業(yè)主體是“雙元制”成功的基石。中國職業(yè)教育以學(xué)校為主體的特征，直接導(dǎo)致“校企合作”中學(xué)校的被動地位。

中國“校企結(jié)合”最成功的事例是20世紀(jì)中期的中等專業(yè)學(xué)校與技工學(xué)校。行業(yè)辦學(xué)使學(xué)校與企業(yè)基于共同的母體。二者之間的結(jié)合機制問題自然解決。但伴隨企業(yè)改制與行業(yè)職能的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學(xué)校從行業(yè)之中被剝離出來，行業(yè)辦學(xué)作為中國特色的“雙元制度”自此消失。由于中國中小型企業(yè)居多，尤其缺乏企業(yè)辦學(xué)的制度文化，因此“政府投入、企業(yè)辦學(xué)”的模式是否可行還有待研究與檢驗。

世紀(jì)之交，校企、校校、區(qū)域合作等各種類型的職教集團紛紛誕生。職教集團作為一種創(chuàng)意試圖解決資源共享問題，當(dāng)然“校企結(jié)合”是其中的核心要旨。但實踐證明，職教集團無論以何種面目出現(xiàn)，企業(yè)辦學(xué)積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結(jié)合”。跨界難題似乎成為職業(yè)學(xué)校的一種宿命。

（二）匠器法則

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之二是如何應(yīng)對匠器成長的特殊規(guī)律。吳國盛在專著《科學(xué)的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統(tǒng)，共同構(gòu)成了科學(xué)的歷史淵源?！盵10] 其中，兩個傳統(tǒng)指哲學(xué)家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。

歷史上對待工匠傳統(tǒng)是非公正的。工匠培養(yǎng)被排除在學(xué)校之外而成為“隱學(xué)”?！盎孟嗬^”乃是典型范例?；孟嗬^，語出《禮記·學(xué)記》：“良冶之子，必學(xué)為裘，良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學(xué)矣?！敝髦际止I(yè)技術(shù)以父子相傳，至今依然在民間諸多技術(shù)領(lǐng)域盛行。另外，民間學(xué)徒制度是技術(shù)傳承的重要方式。中醫(yī)為例，先秦長桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當(dāng)之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當(dāng)時授徒之景。明清時期，學(xué)徒制度在商業(yè)領(lǐng)域開始盛行，如聞名于世的晉商學(xué)徒制度特點鮮明并極為嚴(yán)格。另外，武術(shù)、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領(lǐng)域?qū)W徒制度盛行至今。

歷史地位相分與存留狀態(tài)差異忽略一個重要的命題。匠器成長范式與哲學(xué)家成長范式截然不同。紐曼曾經(jīng)對于哲學(xué)家生活有過經(jīng)典描述：“大希臘之光畢達哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。

歷史的分野直接演變?yōu)楫?dāng)下職業(yè)學(xué)校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業(yè)學(xué)校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學(xué)園”無法勝任農(nóng)民與工匠的技術(shù)傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學(xué)校誕生以來的“體腦分裂”直接導(dǎo)致今日學(xué)校無法完成匠器的培養(yǎng)。匠器的培養(yǎng)是“工作本位”的，而學(xué)校似乎只是長于學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)。

（三）默會向度

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之三是如何面對技術(shù)知識。技術(shù)知識作為一種知識形式與學(xué)科知識并存。相對于學(xué)科知識在教育實踐中的“顯性”地位與久遠歷史，技術(shù)知識因與生產(chǎn)實踐融合而被習(xí)慣性地認為是一種“去理性”的存在，以知識相稱則是20世紀(jì)技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)學(xué)校長于教授學(xué)科知識，而技術(shù)知識的教學(xué)與之存在很大差異。

職業(yè)學(xué)校的“學(xué)科本位”是基于這樣的假設(shè)：技術(shù)是科學(xué)的運用。實踐證明，技術(shù)知識與科學(xué)知識相比具有相對的獨立性。遠在科學(xué)原理產(chǎn)生以前，人類就已經(jīng)開始運用技術(shù)。技術(shù)的相對獨立性不僅表現(xiàn)在手工業(yè)時代，機器時代、電器時代、電子時代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學(xué)，就不可能研究科學(xué)，因為科學(xué)是知識。但是即使不了解工程科學(xué)，也能夠從事工程或技術(shù)活動，因為工程和技術(shù)是關(guān)于物品的制造。對理論一無所知時，實踐知識也可以存在；在實踐方面笨拙時，理論也同樣存在”[12]。

職業(yè)學(xué)校長于“概念性”與“原理性”知識的傳承，但技術(shù)知識是一種“行動知識”。技術(shù)知識中“默會成分”是典型的行動知識。行動知識又常以“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動中的知識”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學(xué)家格里門所說“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式”。波蘭尼指出，默會認識和認識主體須臾不可分離。默會知識在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象，“知識一離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動知識”學(xué)習(xí)的。

職業(yè)學(xué)校長于“分科知識”的講授，而技術(shù)知識是一種整體知識。亞里士多德開啟了學(xué)科分類的歷史，如自然科學(xué)有物理、化學(xué)等學(xué)科之分。與學(xué)科知識的細化相比，生產(chǎn)實踐是綜合的，其蘊含的知識形態(tài)同樣是綜合的。制造一臺機器、建筑一棟房子皆不是只有力學(xué)、制圖、材料等單門學(xué)科知識即可完成的?！胺挚浦R”與“整體知識”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。

四、回歸學(xué)校與適應(yīng)變革之融合：職業(yè)學(xué)校存在合理性問題破解策略

（一）做當(dāng)為之事

職業(yè)學(xué)校存在合理性遭遇質(zhì)疑一方面凸顯出其需適應(yīng)社會經(jīng)濟環(huán)境而作出變革，同時表明，學(xué)校變革的方向不是背離教育的“本質(zhì)屬性”與“核心使命”。概而言之，職業(yè)學(xué)校變革的底線是“做當(dāng)為之事”?！爱?dāng)為之事”即是不可替代之事，“學(xué)?！被貧w“學(xué)?！笔歉尽?/p>

職業(yè)學(xué)校第一任務(wù)是對于職業(yè)人才的喚醒。職業(yè)教育的本體價值在于育人，沒有人的職業(yè)教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術(shù)層面的“人力本位”范式愈加強化技術(shù)理性異化所引發(fā)的深層危機?！叭诵浴标P(guān)照應(yīng)該成為職業(yè)教育的學(xué)科信仰與永恒坐標(biāo)。職業(yè)人才的尊嚴(yán)與覺醒是一個深刻的哲學(xué)與倫理學(xué)命題。職業(yè)人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關(guān)注意識，沒有對于生命自由與局限的體認，沒有對于人性問題與美感的追求，一個混沌與蒙昧、缺乏深度關(guān)懷的個體，不會成為一個合格的職業(yè)主體。職業(yè)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業(yè)人才的喚醒是企業(yè)培訓(xùn)無法完成的。

職業(yè)學(xué)校貴在關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的張力。馬克思在《1844年哲學(xué)經(jīng)濟學(xué)手稿》中提出了“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，深刻批判了資本主義生產(chǎn)關(guān)系之下，工人視生產(chǎn)活動僅為謀生手段而喪失自覺勞動的興趣。對此，馬克思提出了綜合技術(shù)教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單工具的技能。”[14] 杜威的職業(yè)準(zhǔn)備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業(yè)涵蓋無限理性的基礎(chǔ)上提出的。企業(yè)培訓(xùn)關(guān)注“用”而不關(guān)注“育”，整體素質(zhì)培養(yǎng)是學(xué)校當(dāng)為之事。

職業(yè)學(xué)校需重視學(xué)生成長通道的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生具有極強的可塑性，因此建設(shè)普職跨界融通機制是十分必要的。德國、澳大利亞、英國的證書制度將職業(yè)教育與普通教育融合互通即是成功的范例?？缃缛谕ɑ诼殬I(yè)教育與普通教育的同質(zhì)性，目的是促進兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展。跨界融通與基礎(chǔ)取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應(yīng)是學(xué)校所尊奉與守持的。

（二）做可為之事

“做當(dāng)為之事”是基于職業(yè)學(xué)校使命而言的，教育的本質(zhì)決定了學(xué)校變革的方向。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)學(xué)校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業(yè)學(xué)?；谛试瓌t在順應(yīng)變革過程中“做可為之事”?！白隹蔀橹隆笔沁m應(yīng)變革，效率原則同樣是學(xué)校存在合理性的基礎(chǔ)。

“做可為之事”首先體現(xiàn)在學(xué)科知識的改造上。學(xué)科知識并非一無是處，知識體系所顯示的系統(tǒng)性必然會影響人類的思維，無論是作為義務(wù)教育或是素質(zhì)培養(yǎng)皆是必要的。目前職業(yè)學(xué)校對于學(xué)科知識的“徹底顛覆”在知識論層面上是危險的，“做”的學(xué)問需好好研究。CBE課程的任務(wù)導(dǎo)向以及項目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務(wù)分析而“析出知識”的內(nèi)在機制還需進一步探究。理論與實踐之間的關(guān)系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對職業(yè)教育本質(zhì)屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎(chǔ)上提出，必須改革學(xué)校的課程體系，使普通與職業(yè)兩類課程結(jié)合起來，為上述普通教育與職業(yè)教育的共同目標(biāo)服務(wù)。杜威關(guān)于課程整合的思路正是美國乃至歐洲20世紀(jì)職業(yè)教育課程范式的選擇。

“做可為之事”同時體現(xiàn)在教學(xué)方式的改造上?！肮W(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。學(xué)校教育需吸收“工作場所學(xué)習(xí)”的特點。普通教育領(lǐng)域?qū)τ趥鹘y(tǒng)教育的批判早在歐洲“新教育運動”和美國“進步教育運動”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業(yè)學(xué)校必然要依據(jù)內(nèi)在的屬性而變革。

“做可為之事”在于與環(huán)境的互動機制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業(yè)之間的合作。職業(yè)教育的跨界屬性最終需要政府、學(xué)校、企業(yè)的全面參與。因此，學(xué)校在做“當(dāng)為之事”與“可為之事”的基礎(chǔ)上，應(yīng)該成為一個開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創(chuàng)設(shè)與企業(yè)之間聯(lián)合、互動的能力與機制，要積極推進校企合作的深度。

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Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School