開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇工程倫理教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

[關鍵詞]法律體驗性教育 Co-Op 模擬法庭 JD JM

[中圖分類號] G643.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0010-03

體驗性教育的思想由來已久，但國內法學教育界尚無專門的介紹和探討。法律體驗性教育是美國法學院JD教育近年來提出和踐行的新命題、新理念和新策略，其致力于未來法學教育對“體驗”（experience）的整合，將對現代法學教育產生深遠的影響。

一、法律體驗性教育在美國JD教育中的興起

法律體驗性教育（Experiential Education in Law）是美國法學院面對21世紀的財政危機、互聯網和全球經濟一體化的機遇而發展起來的，旨在讓學生在真實的工作環境或者模擬的特定情境中，得以“教”、“學”、“做”、“職”法律的一種教育理念或教學策略。與法律體驗性教育相對應的是法律體驗性學習（Experiential Learning in Law），二者都強調經歷、經驗和體驗，即Experience。

作為一種系統性的理念和策略，法律體驗性教育一般包括帶薪實習的合作式教學（Co-Op）、法律診所（Legal Clinic）、工作室（Studio）、模擬法庭（Moot Court）、講座、論壇、辯論、學生刊物編輯、全職或者兼職打工等一切包含體驗性元素的法律教學活動。最時興有效的，就是校外的全職或者兼職帶薪實習，即遍布全球的法律合作教學（Co-Op）。①

美國東北大學的合作教學項目（Co-Op），讓學生在校期間至少有1年時間，去到分布在全球的合作單位進行帶薪實習。這不僅讓學生工作賺了學費，而且還積累了工作的經驗，對回到學校后的繼續學習，有一個直接的體驗，因此被譽為是美國高等教育的一面旗幟。[1]東北大學法學院在其40多年的法學教育合作項目（Co-Operative legal education program）中，一直要求學生有4個學期即差不多1年的全日制帶薪實習。它與一些具有遠見的法學教育者和法學院，提出了體驗性學習的口號，并于2011年共同發起成立了“法律體驗性教育聯盟”，致力于通過整合法律原則、分析能力、訴訟技巧、職業倫理的培養和職業特性的把握等體驗性元素，形成未來法學教育的共識性特點。[2]2012年10月，在波士頓的東北大學法學院召開了由《東北大學法律雜志》和“法律體驗性學習聯盟”承辦的全美 “首屆法律體驗性教育論壇”（the Inaugural Symposium on Experiential Education in Law）。會議的主題是“體驗未來：法律中的體驗性教育”（Experience the Future： Experiential Education in Law）。來自全美的300多名法律教育者、法官、律師和學生參加了這次為時3天共4個單元的論壇。[3]除了會議討論和發言外，部分論文被東北大學法學院的網站和法律雜志刊登發表。

論壇對法律體驗性教育的理念、方式、方法和評估等問題展開了探討，提出了一個新命題、新理念，論證了法律體驗性教育的具體建構，開啟了法律體驗性教育的新時代。有學者認為：“體驗性模式不僅教會學生技能，而且教會其面對社會問題、公共法律、法律改革和政策問題，從長遠的角度使學生不僅為實踐操作做好準備，而且為職業規劃做好準備”。[4]有學者提出在經濟蕭條的復蘇過程中，要重估ADR（訴訟外替代性糾紛解決）教育的價值，要像中國文字“危機”二字所預示的那樣，既要看到“危險”的一面，又要看到“機會”的一面，要轉“危”為“機”，使法學院從被困的“孤島”走向開闊的“大陸”。這樣不僅學生受益、法律機構受益，而且法學院也受益，是“雙贏”或者“三贏”。[5]還有學者從教育者先要受教育的角度，探討了法學教授是否需要繼續實踐體驗的問題。[6]

無獨有偶，2012年負責承辦首屆法律體驗性教育論壇的Luke Bierman教授，原系東北大學法學院主管體驗性教育的副院長和法律實踐性教學的資深教授。他的《法律職業責任》（Professional Responsibility）JD課程，基本上不講課，而是秉承體驗性的原則，每次由三個學生一組上臺講授、展示和主持討論，他則坐在臺下和其他學生舉手提問、互動，甚至爭辯。

第2屆全美法律體驗性教育論壇于2014年6月，由伊隆大學法學院和法律體驗性學習聯盟共同承辦。會議還有其他學科，如建筑、商業、工程和醫學領域的體驗性學習領導參加。會議的主題，是面對21世紀的快速變化，如何有效和整合體驗性教育，以應對法律和法學教育的財政危機和結構性挑戰。其口號是“形塑未來的法學教育”（shape the future of legal education）。[7]

二、法律體驗性教育在法學教育與法律職業之間的彌合

美國法學教育從最初的學徒制教育，經過哈佛法學院蘭戴爾教授提出的案例教學法和傳統的蘇格拉底（問答式、討論式）教學法，再到后來的診所式法律教育和最佳法律實踐課程等，雖然占據主流的仍然是案例教學和蘇格拉底教學法，但面對近年來美國經濟的頹勢和全球一體化的挑戰，如何彌合法學教育與法律職業之間的矛盾，實現二者的“無縫對接”，一直是所有法學院的努力方向。

2007年的《卡耐基報告》指出，傳統的課堂和案例教學，只是教會了學生“像律師一樣思考”，但沒有教會學生考慮社會和倫理的后果，學生對現實中的法律執業還是準備不足;多數法學院的課程設置，缺乏清晰的輪廓和目的。該報告建議，每個法律學生應當經歷3個階段的“學徒訓練”，即傳統認知階段的“像律師一樣思考”、技能訓練階段的“像律師一樣做”和職業形成階段的“職業特征和目的”。2010-2011年由紐約法學院和哈佛法學院發起并組織的“未來教育會議”，2011年由美國法學院協會（AALS）發起的“未來法學院課程”西雅圖會議等，都對新的經濟、技術和法律形勢背景下，如何面對來自法學院內外的壓力和動力，培養學生在不同法律體系和文化背景中進行法律執業的能力和素質。

體驗性教育重視學生的個體體驗，重視學生在教育中的主體性地位，具有深厚的哲學基礎。“體驗是生成性的，而不是預成性的，人的體驗在實踐活動當中不斷地生成、展開和加深，體驗因而也就是一個人的經驗。”[8]美國大法官霍姆斯（Oliver Wendell Holmes）的名言：“法律的生命不在邏輯，而在經驗”，曾被美國法學教育界譽為“劃時代的公理”。[9]它也同時表明了，體驗或者經驗在法學教育中的重要性。

在法律體驗性教育中，教育不再是單向的灌輸，而是引導、啟發和陪伴學生進行實踐和反思;教育也不再是單純的教義或講授，而是在更為宏大的法律執業背景（lawyering relationships）中，去考慮律師與客戶、證人、法官以及更大社群之間的關系，強調的是一種參與性學習或參與性教育。正如美國法學教育界近年來流行的一句話所描述的那樣：“告訴我我會忘記，給我看我會記住，讓我參與我會明白。”[10]

以大家熟悉的模擬法庭為例，法律體驗性教育的參與性與體驗性，具體表現在以下3個方面：1.檢驗、論證法律知識和設想。有學生在體驗模擬法庭之后發現，那些為了追求“程序完美”而事先討論判決結果的做法，是應當禁止的。[11]2.直觀呈現和獲得不同的訴訟角色體驗。它將審判程序和每個人的角色表演、知識運用、職業倫理等，以“看得見的方式”呈現出來，供大家相互評價和借鑒，是一種典型的“感性教學法”[12]，或者體驗性教學。讓參與的學生看到，“宣判”，并不僅僅是“宣讀判決書”;每個參與者的不同角色體驗和心態，容易促成其日后從事法律職業或實踐的“換位思考”。3.允許“試錯”。模擬法庭中的“當眾出錯”，不僅使“出錯者”本人刻骨銘心，而且給其他學生以“感同身受”的學習效果和間接經驗。比如法庭調解中一個看似簡單的問話順序，往往影響公正和調解的能否達成;比如有學生在扮演法警時故意頭戴警帽、下穿花褲衩和拖鞋，在讓大家忍俊不禁的同時，反襯出了法庭著裝的嚴肅性和莊重性。

法律職業形象和職業倫理教育，主要靠自然而然的“身教”，而非刻意而為的“言教”，切忌空洞的“說教”。模擬法庭就是這樣讓學生在具體的情境中，邊學邊試、邊試邊學、邊學邊用。但盡管模擬法庭具有較好的“臨床”作用，但因不易做到真實逼真或者不能經常開設，因此也有人抱怨它對法學院學生的價值，并不比模擬病變對醫學院學生的價值大。[13]

法律體驗性教學或者學習是介于“模擬”與“真實”之間的一個系統工程，應當將法學院內部和外部的資源整合，使法律體驗性教育既要做到“真實自然”，又要避免回到學徒制時代低效、漫長的“放任自流”。

三、法律體驗性教育在我國JM教育中的先突破

當前國內對體驗性教育的研究多停留在中小學課程，或者大學生的思想品德和法律基礎之類的課程改革中。盡管有人認為“在中國五千年文明史中，我們的先輩們參與體驗，創造了體驗學習和體驗教育”[14]，但對法律體驗性教育的專門研究，在國內尚屬空白，只有一些包含體驗性元素的教學活動，如法律診所、法律援助、法律實習、模擬法庭，以及一些尚屬探索階段的社區法律服務等，缺少帶薪實習式的法律合作教育項目（Co-Op），只有校內為數不多的、與專業學習關聯不大的勤工儉學項目，沒有系統化的法律體驗理念和教學制度框架。

根據我國法學教育的分層和改革趨勢，當前的法律碩士專業學位JM（Juris Master）與美國法學院的“法律博士”JD（Juris Doctor），在復合型、實務型法律人才培養目標上具有很大的相似性，我國JM制教育的原型，就是美國法學院的JD制教育。[15]鑒于世界范圍內法學教育的“美國化”趨勢，我國法學教育界早就有人提出，應當以此為契機，逐漸壓縮法律本科和法學碩士的招生規模，確立JM在我國法律教育中的主渠道地位，從而“理順我國法律教育體制和法律教育與法律職業之間的關系”。[16]我國的全日制非法學JM，與美國法學院的JD，在學生來源、學制結構和培養目標上，二者都“如出一轍”。

美國JD和我國JM在培養目標上，都強調應用、實踐、實務和復合型法律人才的培養，重視為法律職業做準備。二者的學生都是已經本科畢業的學生。美國所有的法學院都是研究生院，不少學生已經具有其他專業的碩士、博士學位或者兩個以上的本科學士學位，即便只有一個本科學士學位的人往往兼有兩年以上的社會實踐經驗。[17]不過，美國JD以律師為中心，進入法律職業的門檻是“律師資格”考試，法官是從律師中選拔的，檢察官是所謂的“政府律師”，法學教授一般也出身律師，是所謂的“學術律師”、“學術法律家”、“學院法律家”或“學術法律人”。而我國JM以司法官（法官、檢察官）為中心，必須通過全國“司法資格”考試才能進入法律職業的門檻。

我國JM經過十幾年的發展，在法學教育與法律職業的“打通”上，已經具有一定的培養經驗和招生規模。盡管與法律本科生的在校生規模，以及法學碩士（LL.M）的培養經驗相比，JM還有差距，但其在我國博士以下的法學教育中，已是“三分天下有其一”，代表著未來的發展趨勢。我國法學教育要想學習和借鑒美國JD的法律體驗性教育，不妨從JM教育先行突破，因為其在學生年齡、生源知識背景和培養目標上都具有優勢，非常適合這種親歷性的法律體驗性教育、學習的理念和策略，比如帶薪實習（Co-Op）②等。

[ 注 釋 ]

① 哈佛法學院及其所在的劍橋鎮上，隨處可見“Co-Op”標志的商店，即為學生兼職或全職帶薪實習的地方。

② 這種帶薪實習既不同于我國學生在校期間的實習，也不同于學生畢業之后的見習。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 丁廷楨，姜不居.美國高等教育的一面旗幟――東北大學Co-Op簡介[J].清華大學教育研究，1998（1）：54-57，98.

[2] Susannah Furnish. The Progression of Legal Education Models：Everything Old is New Again…[J].Northeastern University Law Journal，Vol6，No.1，Summer2013，p7-19.

[3] Luke Bierman， Lindsey Smith， Patricia Voorhies.Introduction：The Inaugural Symposium on Experiential Education in Law[J].Northeastern University Law Journal，Vol6，No.1，Summer2013，p7-8.

[4] Margaret B.Kwoka.Intersecting Experiential Education and Social Justice Teaching[J].Northeastern University Law Journal，Vol6，No.1，Summer2013，p130.

[5] Lela P. Love， Brian Farkas. Siler Linings： Reimagining the Role of ADR Education in the Wake of the Great Recession[J].Northeastern University Law Journal，Vol6，No.1，Summer2013，p221-252.

[6] Emily Zimmerman.Should Law Professors have a Continuing Practice Experience （CPE）Requirement？[J].Northeastern University Law Journal，Vol6，No.1，Summer2013，p131-187.

[7] Second National Sympoisium on Experiential Education in Law-June 13-15[EB / OL].http：//elon.edu / e-net / Article / 92124？s= / law / news / enet_navigation.2014-05-20

[8] 高偉.體驗：教育哲學新的增長點[J].湖南師范大學教育科學學報，2007（4）：6.

[9] 勞倫斯?M.弗里曼.美國法學教育背景[A].韓大元，葉秋華.走向世界的中國法學教育論文集[C].北京：中國人民大學法學院，2001：932.

[10] Steen I. Friedland. The Rhetoric of Experiential Legal Education：Within the Context of Big Context[J].Northeastern University Law Journal，Vol6，No.1，Summer2013，p265.

[11] 廖永安，唐東楚，陳文曲著.模擬審判：原理、劇本與技巧（第2版）[M].北京：北京大學出版社，2013：267.

[12] 林有祥.感性教學法[M].蘭州：甘肅文化出版社，2004：4.

[13] 羅伯特?斯蒂文斯著，閻亞林，李新成，付欣譯.法學院――19世紀50年代到20世紀80年代的美國法學教育[M].北京：中國政法大學出版社，2003.

[14] 薛保紅.論中國體驗教育思想的發展脈絡[J].赤峰學院學報（自然科學版），2013（5）：139.

[15] 方流芳.中國的J.D.――評“法律專業碩士學位教育”[A].賀衛方.中國法律教育之路[C].北京：中國政法大學出版社，1997：95，104-105.

第2篇

關鍵詞：美國公立大學；廉政建設；教育行政監督；權力制衡制度

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104(2012)02−0217−06

隨著我國高等教育規模的不斷加大，高校在學科發展、招生錄取、經費使用、機構設置、基本建設、物資采購、干部聘任等方面的自越來越大，但是，高校廉政建設卻相對滯后，導致高校行政權力異化，甚至權力腐敗和行政違法。據統計，最近五年高校職務犯罪案件數占全國教育系統案件數的比例約為1/4。因此，加強和完善高校教育行政監督制約機制已經成為建設一流大學需要迫切解決的問題。教育行政監 督，是指有關機關對教育行政主體在教育行政過程中是否依法行政進行監督的活動。[1](105)在這方面，美國公立大學的許多作法可供我國借鑒。

一、董事會(Board of Trustees)：美國公

立大學的教育行政權力監督機構

1. 董事會的權利和職責

美國是最早實行大學董事會管理制度的國家。不管是公立大學還是私立大學，董事會都是大學的最高權力機構和決策機構，成為管理學校公共事務的基石。董事會、校長和評議會(教授會)在某種程度上起到相互制約與權力平衡的作用。如建于1855年的密歇根州立大學是美國最早根據贈地法建立的公立大學，它的第一屆董事會成立于1861年，其董事會成員基本都是

本州居民。密歇根州民眾依據憲法建立密歇根州立大學董事會，藉此以推動教學、科研、服務并促進大學的發展。為了實現這一使命，憲法賦予董事會對密歇根州立大學的普遍監督權，包括對大學財政支出的控制以及政府監督權的實現。由于公立大學的主要經費來自州政府撥款即納稅人的錢，其使用情況自然要受到公眾的監督。董事會在一定意義上行使著受納稅人委托監管高校財政開支并確保公立大學實現公眾利益目標的職責。密歇根州立大學董事會的主要職責包括任命及支持并制約校長、制定學校的戰略規劃、決議學校發展的方向與目標、維護和修訂學校的章程、通過年度財政預算、評估教育項目、確保良好的管理、保護高校獨立、廣泛建立校外聯系、提高教學科研水平、決定和裁決招生計劃、專業設置、學位授予等重大問題等等。任命、支持和制約校長(在必要的時候也包括解聘校長)是美國高校董事會的首要治理責任，其次是確保高校財政良好運轉。公立大學董事會受州政府的影響較大，章程更多地是規定董事會的義務，并把州政府的意愿滲透其中。如密歇根州立大學董事會的使命是讓學校提供農業、工業及其它課程的通識教育和實踐教育，為學生的生活和職業生涯追求做準備，為密歇根州、國家以至整個世界的進步和人類發展做出應有的貢獻。此外，美國高校董事會還起到了高校與社會之間的橋梁和紐帶作用，董事會在學校與政府、社會之間起緩沖作用，進而避免外界對學校的直接干預，保證校方能集中精力辦學，有助于保障高校自治。

2. 董事會成員的任命與選拔

美國大學董事會充分體現了“外行管理內行”的特點，成員主要來自企業界、政府部門或所在社區，非學術人員和高等教育系統外部人士占到董事會成員的大多數，這是美國高校董事會制度的重要特征。美國各州立大學的董事基本上來自本州或本學區的公民，也有部分政府官員擔任公立高校董事成員，但比例有限。這是由于美國公立大學章程的法律淵源一般為州憲法，并且州政府對于州立大學有一定的控制力和影響力，因此州立大學董事會中的部分成員由州政府任命或者是通過州的人民選舉產生。如密歇根州立大學章程規定其董事會成員由密歇根州人民選舉產生，他們對本州人民負責，根據本州憲法自主管理學校。董事會有8名成員，任期8年，無償服務。董事會成員如有空缺，由州長任命人員或由董事會在會議上提議任選以填補職位空缺。

3. 董事會的組織機構和運行機制

美國公立大學實行的是董事會領導下的校長負責制，美國高校董事會并不親自涉及大學的細節管理，董事會將管理大學內部日常事務的權力委托給由它任命的校長, 董事會與大學校長分工明確，在工作中相互合作、相互支持、相互制約。校長盡管是美國大學管理的最高行政官員，但其最基本責任就是建立與董事成員的最強有力的關系。董事會把管理學術事務的權力交給評議會，在校內形成決策權、行政權、學術權“三權分立”的狀態。董事會下面常設若干負責具體事務的專門委員會。如密歇根州立大學董事會下設執行委員會、社區和公民事務委員會、財務規劃委員會、審計委員會、投資咨詢委員會、學生和校園生活委員會、政策委員會、大學合作委員會、員工薪酬委員會、發展和校友關系委員會、醫學中心委員會等。[2](51)各常設委員會成員一般至少由5名指定董事組成，成員由董事會在年會上任命。由于公立高等學校屬于公共事業，需要公眾的支持。因此，董事會會議一般都對公眾和媒體開放，絕大多數董事會的專門委員會會議也對公眾和媒體開放。董事會會議每月開一次，并歡迎社會公眾旁聽會議。“需要指出的是，美國大學董事會的這種重要權力不是每位董事權力的總和，也不能分解到董事個人身上。董事會只有以集體的形式才能行使其最高權威。沒有董事會授權，董事單獨做出的決策對高校并沒有約束力。”[3](69)近年來，隨著高校教師在董事會中比例的逐漸增加以及教師對學校管理權的爭取，作為大學最高決策機構的董事會權力也開始有所削弱，董事會的職能也從對學校的宏觀決策和發展規劃的制定，逐步地向籌集辦學資金爭取社會資源方面傾斜。但是盡管如此，美國大學董事會制度仍然是高等教育管理的基本制度，對美國公立高等教育的發展以及實現高校自治發揮了極其重要的作用。

二、評議會(Academic Senate)：

美國公立大學“教授治校”的

學術權力組織形式

評議會(或稱教授會，也稱教授評議會)是美國大學提出和制定學術政策的重要機構，是高校學術管理的專門機構，也是教授團體參與學校管理的主要方式。1967年，AAUP(美國大學教師聯合會)、ACE(美國教育委員會)和AGB(美國大學董事會聯合會)聯合發表了《大學和學院治理聲明》(又被稱為《聯合聲明》)，[4]確立了美國大學“聯合治理”的基本模式：即董事會是大學的最高權力機關，校長負責行政管理，是行政權力的代表；評議會負責管理學術事務，是學術權力的代表。美國著名高等教育思想家伯頓?克拉克曾強調:“現代大學的危機，在很多情況下是學術權力的衰微和錯位所造成的”。[5](1)評議會制度體現了“教授治校”的理念，也是美國高校保障學術自由、促進學術進步的基本要求。正如美國著名教育學家約翰?布魯貝克所說：“教授應該廣泛地控制學術活動，因為他們最清楚高深學問的內容，他們也就是最有資格決定應該開設哪些科目和課程以及如何講授，他們最有資格決定誰有資格學習高深學問，誰已掌握了知識應獲得學位，以及誰有資格成為教授。”[6](31)因此，美國90%的高校特別是高水平研究型大學都設有評議會。在不少公立大學如密歇根州立大學則形成了行政權力與學術權力均衡分配的二元權力結構。密歇根州立大學評議會傳統上主要由教授、副教授、專門政策中心和研究機構的資深人員以及負責學術管理的領導組成。評議會成員通常按學院或學科分配名額產生。美國大多數大學的評議會均設有下屬機構即咨詢委員會，包括學術委員會、招生和教育關系委員會、職稱晉升與終身教授咨詢委員會、科研政策委員會、教育政策委員會、學生事務協調委員會、教師福利委員會、研究生事務協調委員會、學術申訴聽證委員會、項目評估委員會、研究不斷執行委員會、大學財政預算委員會等。[7]一般來說學術委員會是評議會的執行部門。這些委員會主要是為校長和其他學校行政官員就各種類型的學術問題提供咨詢和建議。評議會負責的學術事務主要包括制定全校的學術政策、學術標準、學科建設和發展、教學改革目標、學位的基本要求、教師的聘任考核和晉升、本科生和研究生的教學、課程設置以及對外學術交流活動等。高校教師們通過評議會參與大學管理，使大學整體水平得以提升，從而幫助實現大學的教育、科研和社會服務的功能，是保障大學辦學成功和質量提升的重要因素。美國大學評議會的權力來源是多樣的，或來自州立法授權，或由董事會授權，或由大學行政機構授權。在不同的大學，評議會的權力存在著差異。有些學校它只起咨詢作用，而在另外一些學校它則可以否決并用自己的政策代替行政部門的決定，校長的政策也必須得到它的批準，如在加州大學伯克利分校，但凡全校的學術方針規劃、教授的評鑒、聘任、升職、加薪等等，決定權全屬評議會(即教授會)，教授會擁有最大，分校校長只執行教授會決定的學術方針及校董會決定的非學術方面的行政事務。評議會起著協調學術權力和行政權力的作用。美國大學“這種行政領導和教授共同治理學校的模式使得大學校長對學術事務不能專權，評議會的存在是對大學校長權力的一種制約。為了促進大學的發展，校長必須把教師帶進決策過程中，并使預算信息和財政信息透明化”。[8](93)這種權力相互制約、尊重共享的治理結構和組織形式使得大學行政人員對學術事務不能專權，從而“有效地避免了單純依靠行政權力、行政手段、行政方式所帶來的辦學弊端，保證了學術權力有效地參與到學術事務的決策中去，保證了學術標準得以貫徹，使學術事務能夠少走彎路”，[5](80)最大限度地尊重學術自由的原則并提高高校的辦學效率。

三、問責制(Accountability)：美國公立

大學的政府宏觀調控及督學手段

高校問責制是美國政府部門監督公立大學管理并對其進行宏觀調控的一種重要手段。美國政府對高等教育的宏觀調控主要表現在兩個方面：聯邦政府的宏觀引導和州政府的協調指導。聯邦政府由國會通過立法方式，以經費資助、贈地和分發物資等形式，確定多個教育或研究資助項目等對高等教育改革與發展施加影響；再次，聯邦政府通過制定法律、政策和調整稅收等來影響高等教育。高校在掌握社會教育資源使用權的同時，也應該擔負起發展高等教育、接受社會監督、實現受教育機會平等的責任。美國政府通過設立獨立的教育行政監督機構，并賦予其獨立的監督職權，以確立其監督的權威性，從而對教育行政實施有效監督。根據1978年通過的《監察長法案》，美國各政府部門都設立了監察處，下設有稽核部和調查部。監察處作為政府機關內部的防貪肅貪機構，主要職責和任務是：杜絕貪污、訛騙、浪費、，保證公共財政合理合法地使用，并促使提高行政效率。教育行政部門也根據《監察長法案》下設了總監察長直屬辦公室、分析和督察事務部、審計事務部以及調查事務部, 其工作職責與任務是：通過開展獨立客觀的工作，協助教育部長和國會提高教育經費的使用效率，確保項目得到全面、有效落實，并預防和發現欺詐及濫用教育資金行為。[9](156)美國各州立大學從行政上主要歸州政府管理，各州政府專門設有指導和監督高校辦學的機構，政府一方面尊重公立大學的辦學自，另一方面又要開展對高校行為涉及公共利益的重要問題進行監管。建立問責制的最終目的是從積極預防的角度實現權責的和諧統一，保證教育管理基本目標的實現。“從價值取向上看，美國大學(尤其是公立大學)的問責制既關注社會公平又兼顧效率和效益原則。在社會公平方面，問責制主要關注有色人種、少數民族、貧困人口是否享有平等的受教育機會等問題；在效率、效益問題上，問責制通過學位獲得率、升學率、畢業生就業安置率等硬性的投入及產出指標對高校管理進行考評。”[10](62)在問責制體制下，公立大學向社會公眾展示辦學并說明財政收支。例如密歇根州立大學每年要向州政府提交年度教育報告，報告內容主要包括：教育質量的自我評價、學費收取標準、獎學金的發放、招生人數和畢業率、在校生與畢業生追蹤分析、畢業生就業率和繼續升學率、教職員工考核指標情況、社會和用人單位對畢業生的評價、科研經費使用情況等。

四、社會中介組織(Social Intermediary

Organizations)：美國公立大學的

公眾參與教育監管的獨特機構

公立高等教育具有典型的社會公益性特征。美國公立大學的“辦學經費大部分是通過政府由納稅人的教育稅提供，因此高等學校的學術標準、教師工資、基本建設和發展規劃、專業建設、經費分配等經常會受到社會公眾的問責和監督”。[11](599)注重社會對教育行政的監督功效是美國構建和強化教育行政監督體制的重要手段與路徑。美國高等教育的一個重要特點就是鼓勵和允許各種社會中介組織和機構參與高等教育的管理、監督和調節。這些社會中介組織按職能和類型來分，可分為教育研究咨詢型、決策問責監督型、專業鑒定認證型、發展評價評估型、社會投資捐贈型等等。這些社會中介組織包括美國研究型大學協會、美國卡內基教學促進基金會、社區學院協會、大學教授協會、高等院校認證協會、高等教育問責委員會、州際教育咨詢委員會、州教育委員會、校友會等等，都是社會參與監督、從外部管理高校的非營利性社會組織機構。這些中介組織具有專業性、公正性、權威性、非政府性、獨立性、中介性、服務性、非營利性等特點，成員通常由高校的行政領導、教育專家、企業界和政界知名人士等組成，對推動公眾參與、監督、協調、管理公立高等教育具有非常重要的意義，其“緩沖器”的作用既避免了政府對高校事務的直接干預，強化了高等教育學術自治的傳統；又克服了教育信息獲取不對稱現象，從而緩解了公眾與高校之間的矛盾，并且為政府的正確教育決策提供了重要依據；同時也加強了高校與社會的溝通，形成了更加規范化、制度化、科學化的社會力量監督體制；“確立高等院校基本入學資格，促成高等教育與中等教育的銜接；規范高等院校及其專業設置基準，維護高等教育質量，整合高等教育系統；維護教師的權益，促進教師專業化；開展調查研究，為教育決策和改革提供咨詢和建議等”。[12](52)完整嚴密且富有層次的社會參與組織承擔著對美國高等教育實行外部監管的社會職責，它們對制衡政府和學校行政權力，在監督高校辦學質量、為消費者提供真實準確的教育信息、促進行業自律等方面具有不可替代的作用，并使教育行政監督落到實處。克服了信息不對稱，使政府、教師、院校，甚至學生及家長都可以從不同類型的教育中介組織獲得需求的信息。

五、財務報告公開制度(Financial

Report System)：美國公立大學

的經費收支透明體制

財務報告一般包括財務報表和其他應當披露的相關信息和資料。“它是大學整個財務預算工作的階段總結或年度總結，也是反映學校一定時期財務狀況和事業發展成果的總結性書面文件。”[13](58)公立大學向社會公開其財務報告在美國是例行做法，是大學“取信于民”的有效途徑，也是促進學校依法理財和規范管理的有效路徑。例如，密歇根州州立大學的教師、學生和其他社會組織與個人，都可以在該校財務部門的官方網站上看到學校的年度財務報告。財務報表需要公開的資料具體包括：凈資產和資本性資產報表、學校運營收入和支出報表、收益盈余報表、所有者權益變動表、所得稅分析、凈資產變動表和現金流量表等等。“美國大學對外公開的財務報表需要經過政府的獨立審計師或注冊會計師的審計，并且獨立審計報告隨同財務報告一起對外公開披露。”[13](60)財務審計也有嚴格的規定。如給密歇根州立大學提供財務審計的審計師事務所必須通過董事會財務委員會監督下的招標形式確定。同一家審計師事務所不得連續六年參與財務審計工作。美國大學財務報告公開制度，實質上體現著對高校理財活動的高標準、嚴要求，也推進了財務決策的民主化、科學化進程，它的基礎就是要依法理財，規范管理，經得起公共問責。完善而公開透明的財務報告公開制度，“可以促進高校加強基本建設、對外投資、物資設備采購等方面的科學管理，從源頭上預防和遏制大學內部腐敗現象的發生，減少浪費與損失，控制人員經費、行政費用支出，優化支出結構，降低資金成本，提高財務資源的使用效益，真正把有限的資金使用到學校建設和發展最需要的地方”。[13](61)美國公立大學財務報告公開制度值得我國高校效仿和借鑒。對于中國高校來說，財務問題一直是高校主動公開信息領域中的敏感問題。根據《法制日報》報道：2011年12月1日中國政法大學教育法中心的《2010~2011年度高校信息公開觀察報告》顯示，教育部“211工程”中的112所大學，沒有一所向社會主動公開學校經費來源和年度經費預算決算方案，也沒有一家高校公布其財務資金的具體使用情況。112所高校中有108家透明度測評為零，即沒有公開學校財政性資金的使用和管理情況。而得分的那4家高校，也僅僅是公布了自己學校財政資金的相關管理制度，并沒有交代如何具體使用。可見，中國高校在財務報告公開和信息透明方面與美國高校仍有很大差距。

六、風險預警制度(Risk Warning

System)：美國公立大學的債務

風險管理模式

高校的辦學規模和發展速度都需要足夠的辦學資金與經費，學校的經濟實力既決定著高校的培養目標、教學內容和手段，又影響著教學質量的提高、學校的前途和命運。隨著辦學規模的擴大與辦學條件的改善對資金的需求急劇擴大，國內外高校在建設及辦學過程中都不同程度地存在一定的債務風險，如何來評估高校的風險，這是進行風險應對和預警的前提和基礎，這也是內部審計進行風險管理審計的核心職能之一。因此，建立財務風險預警系統就是在高校現有財務管理和會計核算基礎上，設置相關量化指標，分析和評價學校辦學資金使用的合理程度、財務管理水平和真實財務情況，及時揭示隱性問題，對潛在的財務風險進行預警預報。美國公立大學的一半以上經費主要來自政府的財政性撥款，包括政府直接撥款和研究項目資助。美國獲得科研經費最多的前10所公立研究型大學，其科研經費收入的70%以上來自聯邦和州政府的投入。隨著金融危機的影響，政府削減高校資助、學生及家庭付不起學費、貸款利息增加、銀行凍結基金、社會捐贈減少――美國高校因金融危機面臨空前經費難題。因此，負債融資已成為美國高校籌集辦學資金的重要渠道。其實，貸款債務和債券債務自上世紀以來都是美國高校主要的兩個債務來源。貸款債務起源于上個世紀30年代至60年代，當時美國高校的債務主要來自于聯邦政府提供的貸款。到上世紀70年代至90年代，這一時期美國高校主要向商業銀行貸款。90年代以后，除了向銀行貸款外，美國政府鼓勵各大高校通過發行普通債券和免稅債券進行融資。隨著高校債券發行數量和規模的擴大，目前債券債務已經成為公立高校債務的主要組成部分。在美國，無論是高校的貸款債務還是債券債務，均有相應的較為成熟的管理和風險防范措施。[14](82) 1965年11月通過頒布了美國《高等教育法》，其立法宗旨在于“為了強化美國學院和大學的辦學條件，并對大學貧困學生提供經濟資助”，該法在許多方面對美國高校的教育設施都給予了政策支持和財政資助，包括對高校圖書館建設以及財政資源來源渠道較少的高等教育機構都有相當詳細而明確的資助條例。該法令一定程度上對高校的非理性擴張和盲目借貸起到了有效限制和防范的作用，也成為美國高校貸款監管的綱領性和指導性文件，并將高校貸款切實納入到了法制化和制度化軌道。除了通過政府層面和市場手段從外部對高校發行的債券債務問題及貸款問題進行有效的干預與控制外，美國各高校非常重視自身的信用建設，也非常注意在內部加強財務管理和風險防范。例如密歇根州立大學的財務評價指標體系中專門設立了關于學校信貸價值的評價指標項目，此項評價指標項目有助于學校能夠及時有效地進行債務風險自我控制，及時財務風險預警報告，并定期主動向專業的、權威的、有公信力的第三方信用等級評價機構申請信用評級和認定，以便為學校財務預算和發展戰略提供決策建議和政策依據。此外，學校還注重對財務管理人員自律品質和職業道德的教育，實施財務信息公開化、透明化、規范化管理，實現高校財務風險預警機制中的教育自覺和制度他律相結合。

七、行政倫理教育 (Administrative

Ethics)：美國公立大學廉政及

道德規范建設的有效路徑

行政倫理是行政管理領域中的角色倫理，是針對行政行為和政治活動的社會化角色的倫理原則和規范，它是指行政人員或行政組織在行使公共權力、管

理社會公共事務時應遵循的具體行為準則。制度倫理可以憑借其有效的力量制約著行敗，高校行政倫理建設是抑制行敗的有效途徑。美國高校道德建設的主要內容：一是學術科研道德規范；二是財務道德規范。學術道德管理由大學董事會負責。美國高校基本上都設有行政道德辦公室，這是由校長任命并直接對校長和董事會負責的專門防治利益沖突和規范財務道德的監督部門，其職責是：制定政策和制度；加強道德規范建設；協調學校各部門廉政工作；進行法制宣傳、教育和培訓；監督關鍵部門和重要環節的運作；審查和公布個人財產申報。高校員工的勞動所得、利息等各種收入由財產申報通過網絡向社會公開，任何公民都可申請查閱。防止腐敗并不僅僅依賴于個人的道德自律，更重要的還要有完備的法律和規章。《政府道德法》《政府道德改革法》《信息披露法》《陽光下的政府法》和《政府工作人員道德行為準則》等一些針對政府公務員的道德規范法律制約對美國公立大學的高層行政管理人員同樣具有法律效力。這些法律覆蓋了防止政府雇員利益沖突的主要方面，如、物資采購、資金管理、隱私保護、基建招標、兼職取酬、親友回避、收受禮品以及公車使用等等。有些大學，如密歇根州州立大學道德標準辦公室還頒布了大學雇員行為規范，如《密歇根州州立大學職員道德守則》《教授科研和校外兼職的守則》等。此外，大學教職員工在校外兼職要遵守事先批準制度和年度報告制度。如密歇根州立大學《教師手冊》(《Faculty Handbook》)的規定，任何教職員工如果要從事有報酬的校外兼職工作都必須填寫“員工校外兼職申請表”(the Outside Work for Pay Authorization form)向所在學院或部門遞交申請，申請如被拒絕，教師則不得從事有報酬的校外兼職工作，當然學校方面要給出拒絕的理由。如果校外兼職工作申請被批準，兼職員工必須遵守以下規定：兼職時間不能超過每月平均4天；兼職工作將有助于強化教師的專業水平；兼職工作將不會影響教師的教學工作包括一些非教學的事務；兼職工作將不會影響學校的利益或違反大學的政策和法規。[15]此外，《教師手冊》中對于教師應該履行的學術倫理也有明確的界定和規定，當然也規定了一旦違犯這些學術倫理規范將會承擔什么樣的法律責任等條款。教師如果在科研項目、論文寫作等學術活動中出現違犯學術倫理的行為，不僅會遭到法律的制裁(如版權問題、剽竊問題等)，而且也會喪失其在高校的工作崗位。這是美國高校對學術腐敗行為的有力懲處。

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