時間：2023-03-24 15:01:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇分級教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：任務型教學法 任務型大綱 任務分級 可理解輸入 輸出
一、引言
許多國家和地區（如美國、加拿大、新加坡、香港等）的教學大綱或課程標準采用了任務型語言學習模式。在中國任務型教學首先出現在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”?！队⒄Z課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務型教學的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學模式，是輸入為主的學習文化，任務型教學法對于我國外語教學有重要的借鑒意義。
對任務型教學法較為系統的研究多見于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務型研究》。[2]該論文不但系統歸納總結了任務型教學法的興起背景、定義、理論基礎、任務型大綱的形式、難易度分級、教學模式、教學設計等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線教師看到了努力方向。
二、任務型大綱存在的問題
任務型教學法指為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務型教學認為有效的語言學習要通過“做中學”，在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗，自我建構起對目的語語言系統的認識。
任務型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱提供的任務涉及范圍過窄，未能與學習者實際生活緊密聯系，且排斥語言形式的學習；過程大綱則走向另一個極端，不規定教學內容，而由師生在教學過程中根據需要協商決定，卻沒有具體的操作措施。任務大綱試圖求全，但一直未明確規定任務的分類、任務分解的窮盡性以及任務的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務大綱的內在有效性及教學實踐中的應用。
三、任務型教學的局限性
第一，對二語學習過程的認識過于極端?；趯ΧZ習得尤其是中介語、學習者內在大綱理論的研究，學習者對二語習得表現出固定的順序，不因教學的干預而發生變化。中介語理論認為學習者開始二語學習后，會建立一個中介語系統。二語習得過程就是學習者不斷調整、重組中介語系統，向目的語系統過渡的過程。教學的作用主要表現在要引起學習者對目的語系統的注意，堅決反對傳統語言教學對學生語言規則的傳授。這種認識太極端，抹殺了語言形式教學的意義。語言是形式和意義的統一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學者，更有必要學習規則。
第二，任務選擇的隨意性。任務的選擇與排序本應是任務大綱解決的問題，但現有文獻中，任務大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務大綱。Bangalore試驗作為任務型教學的雛形與今天倡導的任務型教學大相徑庭，根本不具指導性、普適性。老師們在教學中對于任務的選擇也無操作性較強的實例教程可依據，且各高校的教材也因專業設置、教學對象不一而不同，亟待出現針對各種教材而編寫的對口的任務范例參考書。大綱問題不解決，任務型教學無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導致認識和操作上的混亂。
第三，適用范圍的局限性。首先，任務型教學強調要讓學習者大量接觸與運用目的語，在與同伴的交流互動和意義協商中體驗感受目的語，建構起對目的語的認識，領悟目的語語言規則。將目的語作為第二語言來學的學習者，生活在使用目的語的社會之中，日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學的學習者，僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領悟歸納規則。任務型教學用于二語習得很有效，但并不一定適合將目的語作為外語來學的環境。
第四，從任務型教學的原則和實施來看，評估的依據是任務的完成，不單獨進行專項測試。迄今未發現如何對任務型教學效果進行評價的研究或報導。這種做法在英語學習以考試升學為主要目的的我國，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無法使人們對任務型教學的效果作出有說服力的解釋。
四、在大學英語教學實施的適用性及建議
（一） 外語學習環境與條件相異
任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區，他們的教學對象是已經生活在目的語社會的語言學習者，即把英語作為第二語言的學習者。他們可以在自然環境下習得英語。而我國大多數地方，由于經濟發達程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠地區，嚴重缺乏學習英語的語言環境，在自然環境下習得英語對于初學者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學生是可能的。
（二） 語言知識學習的必要性
外語學習通常需要更多正規教學和其它措施以彌補環境支持的不足，而第二語言由于其在環境中的廣泛使用而常常能夠不經一種習得。課堂是唯一的語言學習環境的學習者，需要更有效的接近目的語語法規則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此，我國對任務型教學的借鑒應該是抓住其本質與合理內核，結合我國各地教學環境和教學對象，將語言形式和功能教育統一起來。
（三） 任務型教學大綱為主線，適當結合語言知識和結構教學
在大學階段，學生已具備了相當的語言知識和語言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學教學應以交際法和任務型教學為主，全面培養學習者的口語、寫作表達能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語、聽力課適合采用任務型教學法，讀寫課宜將任務型與語法翻譯法相結合。
（四） 從“學”的角度設計任務
中介語理論的研究促進了任務型教學由探討“如何教”向“如何學”的轉變。設計任務時，應多補充一些適合學生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀察學生的語言錯誤，并幫助分析根源以便糾正。同時，還要重視培養“可理解的輸出”。無法順利表達思想時，學習者不得不轉換表達使之更連貫、準確，為聽者所理解，即可理解輸出。使用目的語可激發學習者，促使他們注意自己的語言表達方式，以便能成功傳達意思。輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。因此，輸出在句法和詞法習得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過對學生的需求分析來確定目標任務。如設計學生將來可能從事的會用到英語的職業相關的、與社會角色、生活相關的任務。還可以用案例分析法，啟發學生思考。老師可搜集或讓學生自己編寫反映由于文化背景差異而導致交際失敗的小故事，也可以購買相關內容的書籍。讓學生閱讀后展開討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學生的閱讀、寫作、口語能力，并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。
（五） 提高輸入質量，增加來自生活的語言素材
學生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語，而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等，教師應在選材上思維開闊、視野寬廣，并適當讓學生熟悉與生活緊密相關的語言表現形式，如，英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發票、信封、請柬等。
（六） 有效組織小組合作學習
老師可以將學生分成學習小組，每節課圍繞一個主題，給出指定任務，任務的選取可來自學生生活中的真實事件或將要發生亟待解決的問題，讓學生在課下編好故事或對話，課堂上分角色逐組表演，并點評哪個組在規定的時間內最有效、最全面、最正確地運用了所學詞匯、句型和語法，并高效出色地完成了交際任務。教師應記下學生表達中詞不達意或用語錯誤之處，并指導其進行改正。教師應合理設計并交替使用各種任務形式，如陳述報告、發表觀點、復述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務，這些任務能鍛煉學生用英語思維，培養語感；雙向任務：辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪。可交替采用搶答式、直接問答、懸念式提問法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經過老師精心組織和學生充分準備，一旦組織松散無序，易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規范性與流利度，又保證了學習和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下，并給予學生充分的自由完成意義的交流協商，以任務促進交際。
五、結語
任務型教學的成功實施，要求教師熟悉各種教學法、教育學、語言學、二語習得理論、心理學等，還要懂得很多人文社科等跨學科知識，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習這些知識，精心設計課堂任務，并花大量時間和學生交流任務的設計、實施、評估，對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現實的。很多人盡管有心嘗試，也最終會為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務型教學法實施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻，齊力提高外語教學質量，編寫出操作性、實用性強的任務案例教材，這樣，我國的任務型教學效果才會有質的提升。
參考文獻：
[1] 張寶琴. 任務型語言教學文獻綜述[J] 科教文匯，2009（3）.
關鍵詞: 大學英語視聽說 大班教學 任務型教學 設計與評估
1.引言
隨著我國高等院校擴招,教育成本提高,教師資源有限等原因,多數高校將幾個專業相同或條件相近的自然班合并,進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網,為英語大班教學創造了良好的環境,在一定程度上彌補了大班教學的不足,然而隨著大學英語教學改革的深入,在視聽說課堂環境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下,學生參與意識減弱,課堂教學無法評估,甚至教材內容無法完全傳授等。
再回顧大學英語教改的初衷和目的,大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導,以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發現創造”的課程觀;“講導輔參評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養和提高學生用英語進行實際交流的能力,同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。
針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況,此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法,即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比,歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。
2.文獻回顧
我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發展,同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰。加之中國和國際接軌迅速,中外交流日益頻繁,如何有效地進行大學英語教學,增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養學生的英語綜合運用能力,以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流,適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。
任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗,其突出特點是強調“從用中學”,采用任務大綱,課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright,1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards,1984;Crooks,1986)等問題,任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發展,任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發展,因為它與交際教學法的許多原則是一致的,如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式,教師圍繞特定的教學目的和語言項目,設計出各種教學活動,學生通過這些語言活動進行意義協商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards & Rodgers,2001),最終達到學習語言和掌握語言的目的。可以看出任務型語言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮,2003)。Fosnot(1996)指出,建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎,認為知識是暫時的、發展的和非客觀的,是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發展的,知識是經驗的重組和重新建構,是一種連續不斷的心理建構過程,是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程,所以能激活學生的認知圖式,促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時,建構主義主張互動與合作建構知識,特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會,讓他們參與真實有交際意義的活動,讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動,正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心,使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習,增強他們的綜合語言應用能力,從而提高大學英語教學水平。
在我國,任務型教學模式發展迅速,吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式,提出了外語學習任務難度確定原則,隨后,夏紀梅(1998)系統分析介紹了任務教學法的理念。2001年,教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用任務型的教學途徑?！?2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮,發表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果,對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型,并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發的研究論文報告很多,但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。
隨著當前大學英語教改日漸深入,其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論,如美國的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少,所討論的側重點也各有不同,如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠,2006),利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉,2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理,2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少,只有鄧俊(2005)開創了這方面的先河,他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出,利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白,所以非常有必要做這方面的研究,以繼續深化大學英語教學改革,提高我國大學生英語的綜合水平。
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我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色,教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念,外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式,對教材進行再創造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展,正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想,給國外的教學理論和方法刻上民族的符號,這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發展態勢鮮明,相信我校的大學英語視聽說教學,乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。
3.研究方法
3.1調查對象
本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級,學生的專業涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業,具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份,有效率為98.18%。
3.2問卷設計
本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量,本課題組還召開了專家研討會,對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。
問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級,每個問題,問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”,最后到“E非常同意”依次排列。
3.3數據分析
在數據分析之前,對所有的問卷選項進行量化,即把A、B、C、D、E都統一變換到【1―5】區間內分別賦值,設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。
4.結果與討論
4.1教師的教學態度和能力
Q1=視聽說課教師師備課充分,教學態度認真;Q2=教師對學生嚴格要求,善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣,能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序,課堂氣氛活躍。
李旭(2003)等學者指出,高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言,高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功,能講一口標準流利的英語,教學態度認真,并能夠認真備課,有序地組織課堂,善于管理和監督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知,學生對教師的教學態度和能力非常認同,其中最低的平均值為3.6481,最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。
4.2課堂教學內容和組織形式
Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動,課堂知識會更豐富。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其教學活動的主要特點是真實性和交際性,并且能夠激發學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮,2003)。對于課堂組織形式,任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用,認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會,從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。
我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看,教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言,大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式,絕大多數學生持肯定態度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料,大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析,大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意,所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析,其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。
4.3學生的學習效果
Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業,讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習,學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習,學生的英語聽力水平有較大的進步。
課程組在調查之前設想,如果學生對任務型教學法持肯定態度,那么任務型教學應該達到其預期的教學效果,也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發揮,自學能力得到了進一步提高,并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心,絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843),約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論,引起不理想教學效果的原因可能有:一,主要原因是教學課時少,學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二,教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少,很多學生還是延續高中時期的應試教育學習方法,不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監督和管理他們自己的英語學習,所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。
4.4學生對大班教學的態度
Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上,學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上,學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規模比較滿意。
Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優勢時,指出大班教學有助于增強學生的競爭意識,有利于學生廣交朋友,有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示,約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松,但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優勢,學生基本上持否定態度。就我校大班教學的班級規模,學生的滿意度不是很高,僅為3.1620。據授課教師的口述,大多數學生對大班教學持反對態度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態度,表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。
4.結語
我們從該項調查中不難得出以下結論:其一,“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法,根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二,任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度,其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主,每個學生都有參與課堂活動的機會;其三,我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍,學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。
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同時,調查結果也給我們不少啟示:第一,我校大學英語課時設置太少,很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二,授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少,很多學生不知道如何管理和監督自己的英語學習;第三,授課教師應嘗試多種教學策略,以照顧學習風格各異的學生,在最大程度上做到因材施教。
參考文獻:
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關鍵詞：交際教學法 口語教學 途徑
一、交際教學法
60年代后期，許多的語言研究者和教師開始重視學生的語言交際能力的培養。70年代中期，對于交際教學法的研究，語言教師開始把提高和改善學生的語言交際能力作為外語教學的目標并認為語言和交際是相互依賴的，它強調教師要向學生提供進行交際的機會，同時也強調要以學習者為中心。交際教學法的核心是認為語言是一種社會交際的工具，因而在課堂上，教師安排具體的交際功能項目為主要線索，比如看病。在真實的情景中幫助學生恰當地使用真實、準確的語言，從而學習和掌握語言規則和句型。學生針對教師發起的各種活動，如能積極參與，學生之間的活動也是大量而有效的。
二、學生交際能力的培養
英國語言學家Dwell Hymes首先提出了“交際能力”這一概念，他認為交際能力包含兩重含義：首先是對某一種語言形式的理解和掌握，其次包含在何時何地，以哪種方式對誰恰當使用語言形式進行交際的理解和掌握。語言學家Littlewood認為交際能力主要指的是達意和得體，即能夠用目的語將所表達的意義表達清楚和什么人在什么場合下說什么話。
學生的英語交際能力的培養必須在課堂中實現，教師在授課過程中要注意以下幾點：
1、真實場景的設置
在教學和授課的過程中，教師決不能逐詞、逐句地進行，這樣學生的思路是不連貫的，也不易于學生的整體理解和把握。因此，教師要把整個的教學過程放在一個恰當的情境中讓學生參與并自然理解。
2、以學生為中心
所有活動的設計和實施都是應該以學生為中心，讓學生成為主要的參與者，使學生在交際中學習語言，獲得交際技能。
3、組織教學手段多樣化
單一的教學形式和模式會使學生產生乏味、無趣的感覺，即使是多么優秀和有效的教學方法。課堂教學中，運用大量的信息轉換，使學生變換方式接受不同信息；角色扮演，讓學生通過真實參與對語言符號產生深刻的反饋和理解；游戲活動，提升學生的參與度和參與的有效性，各種形式的綜合運用可以有效地調動學生學習的積極性。而且，不同的形式也調動了學生的不同感官刺激，產生的不同的反饋效果，比如，不同聲音刺激的是聽覺，顏色和形狀刺激的是視覺，教師通過刺激學生不同的感官可以產生更佳的效果，也使課堂變得輕松愉快、有效。
4、教師對學習者要有容忍的態度
在授課過程中，對學生出現的錯誤不必有錯就糾，因為這樣很有可能挫傷學生的參與積極性。教師需要做到的是要善于發現學生的優點和保護學生的學習積極性，并且要用恰當的方式真實地給予鼓勵，引起學生的興趣和建立足夠的信心。
三、英語口語教學中培養學生交際能力的途徑
1、加強語言輸入
在加強語言輸入時，主要是要加強聽的訓練。聽的過程是接收和建立的過程。其理解過程包括三個階段：感覺，識別和領悟。學習者在學習說英語應先從聽開始，而且通過以上說明，聽的時候只有反復的多聽才能夠理解。只有聽的多了，才能知道在什么場合說什么和怎么說，從而產生說話的愿望，因此開口說話是建立在大量的聽力練習基礎上的。
2、培養英語思維
培養學生用英語進行思維，就是指排除本族語的干擾，用英語直接進行理解、判斷和表達的能力。在現實中的情況主要是，學習者首先把聽到的東西在頭腦中轉換成母語，即我們的母語漢語，然后找到漢語的表達方式之后再翻譯成英語。這種借助于母語表達出來的英語大多是Chinglish（中式英語）。比如，我們經常會說：You go first.而地道的說法是：After you！ 我們的表達方式既不地道也不自然，這樣很多時候會導致交際的障礙或者失敗，因此，要培養學生用英語進行思維，克服母語的干擾。
3、采取分級教學
任何知識的學習都應該遵循由易到難、循序漸進的原則，英語口語也不例外。
第一級要選擇比較具體而不抽象的教學內容，最好是與學生學習和生活能夠息息相關的話題，比如電視。這樣能讓他們掌握一些簡單的套語，記住一些固定的口頭話語，主要方式是背誦。
第二級是要培養學習者連貫說話的能力，內容可以是抽象點的，如愛情?？梢酝ㄟ^復述、討論、角色扮演來實現。
第三級是創造階段。通過前兩個階段的學習，學習者儲存了大量的語言表達，具備了連貫說話的能力，這個階段可以擴展到對各種問題和現象的討論，可以采用演講、辯論等方式實現。
4、加強社會文化知識
由于缺乏文化知識的了解，語言學習者在進行實際的交流過程中，不可避免會把自己的母語習慣帶入到目的語的文化中，經常會引起一些誤會。比如，我們中國人的寒暄會與英語國家的寒暄完全不同，我們會根據不同的說話對象選擇不同的語言和語言風格，而他們會比較簡單地說“Hi！”
強化文化意識的同時也要積極地學習這種差異，這樣才能準確理解。比如成語、諺語的差異，委婉語、禁忌語的應用差別等。漢語很多受佛教的影響，而英語多受基督教和古希臘、古羅馬的傳說和神話影響。
在口語的高級階段教學過程中，教師要側重導入文化知識，從差異入手，介紹中西方的思維方式、認知和語言表達等。
四、結語
交際教學法現在廣受重視和研究，但是交際教學法也為教學的實施者教師提出了嚴峻的挑戰，教師要積極探索能夠有效提高教學的各種方法，積極拓寬思路、努力提高自身文化知識、加強目的語的思維習慣、處理好各個階段層次的教學銜接和教學效果，這樣才能使得交際教學法全面順利地服務于教學。
參考文獻：
[1]張淑琴，劉津開.英語教學法教學示例.杭州大學出版社
【關鍵詞】“成就式”教學模式 成就感 電子類專業
筆者通過近幾年的調研與觀察發現，電子類專業學生對本專業“厭學”現象比較普遍，且有逐年遞增的趨勢。部分學生的專業知識學習過程是“被動”學習，學習態度也極不認真，沒有鉆研精神；部分學生雖然會“主動”學習，學習態度認真刻苦，但其對自己未來的專業職業前途感到迷茫且沒有自信。文章就產生這些心理狀態的原因進行了分析，提出了“成就式”教學模式，以期激發學生對專業學習的興趣及對專業知識的好奇心。以“數字電子鐘邏輯電路”為例
一、設計思路
數字電子鐘是一種日常生活中學生常接觸的一種電子產品，人們使用的比較頻繁，把數字電子鐘作為練習項目，容易調動學生的學習積極性。數字電子鐘利用數字電路來顯示時、分、秒的計時裝置，它具有顯示直觀、走時準確、無機械傳動裝置等優點，因而比傳統的機械鐘更實用，得到廣泛應用。
二、學情分析
（一）學生已經熟悉了數字電子鐘的電路組成圖以及具備了石英晶體振蕩器和分頻器組成的秒脈沖發生器的工作原理。
（二）學生熟練校時電路；清零裝置；六十進制的秒、分計數器及二十四進制的時計數器；以及秒、分、時的譯碼顯示部分等的應用與安裝。
三、教學目標
（一）知識目標
1.會用中小規模集成電路設計一臺能顯示時、分、秒的數字電子鐘。2.掌握秒、分為00――59 六十進制計數器，時為00――23 二十四進制計數器使3.掌握由晶體振蕩電路產生1Hz的標準脈沖信號使用方法。
（二）能力目標
培養學生動手能力，可手動校準。只要將開關置于校準位置，即可對分別對分、時進行手動脈沖輸入校準或連續脈沖校準調整。
四、項目教學過程
（一）第一階段：確定項目
確定項目的課題是該專業課程的關鍵知識模塊，并且能體現課程的重、難點。以完成該課程的教學任務及學生掌握一定的技能為目標。
1.主項目：數字電子鐘邏輯電路
2.子項目：（1）1Hz標準脈沖電路；（2）（單次脈沖，連續脈沖電路；（3）秒、分、時計數電路；（4）譯碼、顯示電路；（5）整點報時電路
（二）第二階段：項目的準備：
1.項目計劃準備：教師要公布教學計劃及項目任務，并負責輔導學生解惑答疑，有需要時要對任務進行示范；學生要根據自身特點選擇項目任務。2.實施計劃準備：教師負責人員分配，分成小組，每組6-7人，確定一名組長，并負責一個子項目的任務；學生的任務成員分工、任務分解、查閱資料、搜集數據、研究學習方法。3.知識技能準備：教師要與學生一起學習數字電路結構框圖設計方法，學生要積極配合。
（三）第三階段：項目的實施
1.振蕩電路的設計與制作；本振蕩器由集成電路定時器555與RC組成的多諧振蕩器，1MHz的振蕩器經6次10分頻得到1Hz的標準脈沖，供時鐘計數器使用，學生自行完成電路連接，R為可調電阻，微調R1可以調出1MHz。
2.分頻電路的設計與制作：先對時鐘信號進行14級分級，選用CD4060，然后再進行二級分頻，二級分頻器可采用中規模集成電器74Ls390就得到1Hz的時鐘信號。有學生完成電路的連接。
參考文獻：
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作者簡介：
論文摘要：英語教學絕不是簡單的單詞、語法和句法結構單向傳輸，而是包含思維和情感在內的復雜的心理性行為。英語分級教學就是根據學生不同的英語水平，綜合考量學生的不同心理特質，劃分不同的班級，因材施教，實現培養合格英語人才目標的行為。
英語分級教學，是大學階段按學生對英語的掌握程度不同，將其劃分成若干等級，選用不同的教材和教學管理模式的教學方法。要改變英語水平起點不平衡對學生學習造成的阻礙這一狀況，就必須認識這一現象形成的原因。本文以教學實踐為基礎，從教育心理學的角度分析并提出若干拙見。
影響學生英語學習的主要因素，從內因來看主要表現為學生的學習動機、學習態度、意志力、性格傾向、學習遷移以及情感因素的差異。從性格上講，在分級教學中，英語基礎較差的學生普遍缺乏學習動力；從情感上來說，他們當中的一部分對教師、對課堂有一種抵觸，普遍缺少對教師的信任感及與教師進行深層次交流的意愿。動機是做好任何事情基礎，而情感是這一過程的催化劑，二者缺失，教學活動就難以有效順利進行。要改變這一狀況，不妨試試讓這種變化在學生內部自發產生。
第一，擺正教師和學生的關系。師生關系大致可分為兩部分，即教育者和被教育者的關系。教師必須樹立自己的威信，言出必行，行必有果；讓學生對教師產生信任感和認同感。師生關系亦可成為一種特殊的朋友關系，只有理解他們，融入他們，才能更好地引導他們、管理他們，班級教學才能順利進行。
第二，興趣。傳統教學以學科為本位，重認知輕情感，教師更關注教學內容是否為學生接受，至于學生接受時的情感狀態如何，一般不考慮和關注。誤以為教師的職責就是實現知識的遷移，教師是教學活動的主體；學生作為被教育對象，是被動的。在這種以教師和教材為中心的教育模式下，教師研究的是教法而忽視了學生的學法，忽視了教學工作的真正主體應該是學生的客觀事實。在當今知識和信息多元化形勢下，不研究學生的認知特點，就無法抓住他們的興趣進行有效的教育。
烏申斯基所說：“沒有任何興趣而進行的學習會扼殺學生掌握知識的意愿”。成功的教學應是一種積極情感的轉移，即由教師本身對知識現象的感知、理解、加工、興趣向學生的感知、理解、加工、興趣乃至利用和創新的轉變。但在目前的教學實踐中，這種行為往往被扭曲為片面的感知和傳達，即教師認為自己感知理解的，自己感興趣的，自己傳授的就應該是學生應感知到的，感興趣的。學生作為教學活動的真正主體被忽略，其本身的主觀能動性和選擇權被忽視。這一點在分級教學中表現尤為突出，學生自身知識的缺陷，學習意志的薄弱及教師過繁的教育，往往會導致厭學情緒，最終放棄英語，甚至放棄該教師。
心理學研究表明，人在輕松愉快的情緒下思維更活躍，感知更敏銳，記憶更牢固，想象更豐富。教師應充分利用學生活潑好動的特點，不失時機地利用學生知識積累的最佳時期，充分挖掘教材所蘊含的愉快因素，把快樂引進課堂，使學生產生一種愉快的情感體驗，最大限度地調動學生的學習積極性，增強克服困難的勇氣，增強對學習的興趣，激發求知欲望，從而提高學習效果。
要做到這一點，對學生心理特征的理解把握和應用必不可少。這一階段的學生處于由學生向社會人轉變的關口，心理特征呈半幼稚半成熟狀態。身體機能漸趨成熟，智力迅速發展，有著旺盛的精力和強烈的表現欲、求知欲；他們急于探索現實世界，又苦于知識能力不足，內心比較脆弱。把握了這一特點，在教學過程中才能做到有的放矢，盡量采用與他們相適應的教學方式，讓他們感到教師所講授的內容有實際用途，不是離他們太遙遠的大道理和空洞理論。只有這樣才能激發他們的積極性，創造性，樹立自信心，在滿足他們對知識的需求的同時使他們感受到學習給精神帶來的愉悅。
心理學上認為內因是事物發展變化的根本原因，外因是刺激事物發展變化必不可少的條件。英語教學中外因主要表現為英語學習環境，教師的教學理念、綜合素質及個性風格等方面。分級教學班是由不同班級的學生組成的復雜的群體，教師要充分利用自身的能力、性格以及人格魅力來改善英語學習的環境，為學生創造有利的外部條件。
英語學科的內容取材廣泛，形式多樣，具有較強的基礎性、時代性和思想性，內容多貼近學生的生活實際，能夠激發學生積極探索并體驗其中所蘊涵的情感因素的興趣。教師可根據學生的生活和學習實際，啟發、引導學生去感悟、體驗教材中的顯性或隱性的情感。這就要求教師不斷完善自身語言知識和綜合知識體系，提高自身言語表達能力和交際能力，努力使自己適應時展的要求，熟悉新的形勢對教學內容和形式的改進。如此，才能根據學生和教學實際，運用自己的人格魅力來吸引學生，運用不同的手段和技能來引導學生熟練掌握英語知識。
在教學實踐中，教師只有努力拓寬知識面，認真琢磨教學藝術，才能提高課堂教學效率。這就要求教師一定要備好課，包括備教材、備學生、備板書和備教具等；要確定一節課的教學目的和要求，找出教學的重點和難點，了解學生的思想狀態和能力狀況，并據此制訂出合理的課堂結構，把握好教學節奏，處理好量、度、質三者的關系，努力為學生營造一個良好的英語學習氣氛，幫助他們樹立近期和長遠的學習目標，只有這樣才能激發學生的學習潛能及其好奇心和強烈的求知欲望，授課過程才能順利地進行。
充分認識促進學生發展的內外因，綜合運用英語專業知識及教育心理學原理，把握學生的心理特征，才能實現英語分級教學的最終目標——采用不同的教學內容、教學方法、教學進度，促進不同英語水平的學生的共同進步。
參考文獻：
[1]、胡春洞 英語教學法[M]北京：高等教育出版社，1990
關鍵詞：教學本位 反義復合詞 構詞 結構 語義
一、引言
在對外漢語教學界，“教學本位”的問題一直是學者們討論的熱點。目前，學界共提出了三類教學本位觀：“詞本位觀”“字本位觀”以及“混合本位觀”。主張這三類本位觀的學者都大有人在，且短期之內無法達成共識。我們認為，與其從宏觀角度論爭哪種教學本位更合適，倒不如從微觀角度出發，考察哪一種教學本位在某一具體詞匯類聚的教學上更有用武之地。按照這一思路，我們可以選取某一類詞匯類聚，考察它們的構詞規律，如果能證明它們的構詞在結構和語義上都存在很強的可分解性，就能證明字本位教學法具備存在的價值；反之則說明詞本位教學法才是符合漢語實際的本位觀。
我們選擇漢語中的反義復合詞作為考察對象，它們由兩個表示相反意義的語素構成，表示的卻并非是事物間的對立性，而是事物內在的統一性。如“大小”表示的是“大小的程度”，“高矮”表示的是“高度”。
以反義復合詞作為考察對象的原因在于：
首先，從語言類型學的角度來說，“反義構詞”是漢語中一種較為特別的構詞方式。西方語言諸如英語、德語中雖然也存在此類構詞方式，如英語中的“bittersweet”，德語中的“bittersü?”，但數量極少，遠不如漢語常見。考察反義復合詞的構詞規律還有助于深刻認識漢語的特點。
其次，在漢語詞匯系統內部，反義復合詞與近義復合詞相比，詞匯化的難度更大，它們需要“在功能上發生轉類，在意義上轉指包容對立兩極的上位概念”。（董秀芳，2011）
另外，已有實證研究表明，反義復合詞是留學生習得漢語詞匯中的難點（甘利娜，2009）。因此，研究反義復合詞不僅有利于深刻認識漢語特點，還有利于利用其中的構詞規律進行實際教學，提高學生的學習效果。
本文主要從“結構和語義”兩個角度研究反義復合詞的構詞規律。結構角度的研究目的在于發現反義復合詞在結構方面是否具備可推導性，其可推導模型是怎樣的；語義角度的研究目的在于發現反義復合詞在語義上是否透明，是否能夠通過單字含義推知整詞語義。一旦這兩個問題得到解決，我們就能夠驗證出哪種教學本位更符合漢語實際，也更利用教學。
二、從結構角度看反義復合詞的構詞
我們以《現代漢語詞典》（第6版）為基礎，對其中的反義復合詞進行逐個篩選，得到273個反義復合詞；然后分別對這273個反義復合詞的構詞詞素的語法屬性進行標注，共得到“名名、動動、形形以及代代”四類。由于《現代漢語詞典》中的部分反義復合詞包含多個義項，且義項的語法屬性不一致，因此我們在反義復合詞的詞類中另列一類兼類詞。反義復合詞詞類和構詞語素之間的語法關系如下表所示：
表1：反義復合詞詞類和構詞語素間的語法關系
詞類
構詞語素 名詞 動詞 形容詞 代詞 副詞 兼類詞 總計
名名 108 1 0 0 0 8：規矩、晦明、矛盾、上下、始終、朝夕、縱橫、左右 117
動動 24 65 0 0 0 5：出入、來回、生死、收發、死活 94
形形 44 1 1 1 4 10：長短、大小、多少、高低、廣袤、貴賤、好歹、好賴、先后、早晚 61
代代 0 0 0 1 0 無 1
總計 179 64 1 2 4 23 273
由表1可見，兩個名詞素或形容詞素構成的反義復合詞幾乎全部為名詞；兩個動詞素構成的反義復合詞有69%是動詞，25%是名詞；而代詞素構成的反義復合詞只有“彼此”一個，仍為代詞。這一結果與戴惠本（1993）的推測基本一致，但與楊吉春（2007）的研究結果不甚相同。
根據以上研究結果，我們可以構建出反義復合詞的詞類組合推導模型，如圖1所示：
圖1：反義復合詞的詞類組合推導模型
需要注意的是，以上模型僅反映大致趨勢，不排除有例外產生，例如“寒暄”雖由兩個形容詞素構成，但其詞性為動詞。
兩個動詞素構成的反義復合詞，有69%是動詞，25%是名詞。這一點與名詞素和形容詞素構成的反義復合詞幾乎全部是名詞有所不同。
根據沈家煊（2007、2009、2012）的“漢語名動包含模式”，漢語中的動詞其實是名詞的一個次類，其特殊性在于它的典型功能是充當謂語。從這個角度出發，我們可以說，兩個動詞素構成的反義復合詞其實也是“名詞”，不過其中有些可以充當謂語，如“操縱”；有些一般不充當謂語，如“供求”。
反義復合詞的詞類組合推導模型可以整合為：兩個名詞素、動詞素或形容詞素分別組合而成的反義復合詞大部分都是名詞，兩個代詞素組合而成的反義復合詞為代詞，動詞素組合而成的反義復合詞中有些可以充當謂語。
三、從語義角度看反義復合詞的構詞
在構建了反義復合詞的詞類組合推導模型之后，要想發現反義復合詞的語義推導規律，需要對現代漢語雙音節反義復合詞詞義和語素義之間的關系進行考察，這就涉及到“語義透明度”的問題。
“語義透明度”（semantic transparency）是指復合詞的語義可從其所組成的各個詞素的語義推知的程度，其操作性定義為整詞與其詞素的語義相關程度。（王春茂、彭聃齡，1999）
我們對反義復合詞語義透明度的確定采取學界常用的調查問卷方式：選擇10名被試，要求他們對反義復合詞的語義透明度進行評定。由于反義復合詞數量過大，且性質上有所重復，因此我們按照詞義與詞素義間關系的不同，將所有反義復合詞分為五類，每類選擇10個詞語入卷，具體情況如表2所示：
表2：調查問卷入選評定詞語
詞義與詞素義的關系 碼化 調查問卷入選詞語
詞義等于詞素義的加合 AB=A+B 本息、賓主、成敗、出沒、興衰、夫妻、取舍、往返、榮辱、升降
詞義等于詞素義表達概念的概括 AB>A+B 春秋、粗細、大小、高矮、寬窄、老少、買賣、濃淡、輕重、松緊
詞義等于詞素義加合的引申、比喻 AB=（A+B）C 本末、甘苦、規矩、寒暄、開關、矛盾、水火1、天壤、炎涼、源流
詞義為其中的一個詞素義 AB=A/B 安危、褒貶2①、動靜、恩怨、好歹、長短、教學2、睡覺、兄弟2、揚棄
詞義與詞素義不相關或詞義發生虛化 AB=C 東西2、消息、早晚、反正、高低、貴賤、好賴、橫豎、死活、左右
評定采用5度量表，共分5、4、3、2、1五個等級，要求每位被試對評定詞語第一、第二語素與整詞在詞義上的關聯程度進行打分，如“多”和“多少”，“少”和“多少”。對第一和第二語素的平均得分作為整詞的語義透明度得分，最終取10位被試語義透明度得分的平均分作為該詞的語義透明度得分。
由于部分反義復合詞存在多個義項，為了避免被試理解時產生歧義，我們將評定詞語限制在某一特定語境中呈現，并要求被試評定在該語境下反義復合詞的語義透明度。例如“長短”本有4個不同義項，但在我們給出的句子“他獨自出海，家人提心吊膽，唯恐有個長短” 中，它只能表示“意外的災禍、事故（多指生命的危險）”。
按照語義透明度得分的高低，我們將全部詞語分為四個等級，等級越高，語義透明度越高。最終統計結果如表3所示：
表3：調查問卷中50詞語語義透明度分級情況
語義透明度等級 得分 詞語 數量
四級 [4—5 ] 往返（4.55②）、興衰（4.45）、老少（4.45）、升降（4.45）、夫妻（4.4）、榮辱（4.4）、取舍（4.3）、粗細（4.25）、賓主（4.2）、濃淡（4.2）、成?。?.1）、開關（4.05）、寬窄（4.05） 13（0.26）
三級 [3—4） 松緊（3.95）、本息（3.9）、高矮（3.9）、大?。?.8）、買賣（3.8）、兄弟2（3.75）、褒貶2（3.7）、甘苦（3.7）、安危（3.65）、出沒（3.65）、源流（3.65）、睡覺（3.6）、教學2（3.55）、天壤（3.55）、恩怨（3.5）、揚棄（3.4）、本末（3.35）、輕重（3.3）、早晚（3.2）、動靜（3.05）、春秋（3）、好歹（3） 22（0.44）
二級 [2—3） 炎涼（2.95）、水火1（2.85）、長短（2.6）、矛盾（2.3）、死活（2.1）、規矩（2）、好賴（2） 7（0.14）
一級 [1—2） 反正（1.95）、寒暄（1.95）、消息（1.9）、貴賤（1.85）、高低（1.7）、橫豎（1.5）、左右（1.5）、東西2（1.3） 8（0.16）
由表3可知，調查問卷中70%的反義復合詞語義透明度為三級或四級，屬于語義透明度高的詞；30%的反義復合詞語義透明度為一級或二級，屬于語義透明度低的詞。
統計結果顯示，反義復合詞詞義和語素義關系的不同將會影響其語義透明度的高低，具體如圖2所示：
由圖2可知，在詞義為詞素義加合的反義復合詞中，8個詞語的語義透明度為四級，2個詞語的語義透明度為三級，10個詞語的平均語義透明度為4.24，全部屬于語義透明度高的詞。在詞義為詞素義表達概念的概括的反義復合詞中，4個詞語的語義透明度為四級，6個詞語的語義透明度為三級，也全部屬于語義透明度高的詞，其平均語義透明度為3.87。相對而言，詞義為詞素義加合的反義復合詞語義透明度更高。
在詞義為某一詞素義的反義復合詞中，除“長短”（【名】意外的災禍、事故（多指生命的危險））外，剩余9個詞語的語義透明度都為三級，屬于語義透明度相對較高的詞，其平均語義透明度為3.38。在詞義為詞素義引申或比喻的反義復合詞中，“開關”的語義透明度為四級，“甘苦、源流、天壤、本末”的語義透明度為三級，“炎涼、水火1、矛盾、貴賤”的語義透明度為二級，“寒暄”的語義透明度為一級，全部詞語的平均語義透明度為3.08。我們推測，“開關”語義透明度較高與其詞頻較高有關③。
在詞義與詞素義無明顯關系或已經虛化的反義復合詞中，除“早晚”（3.2）外，其他詞語的語義透明度都為一級或二級，屬于語義透明度低的詞。所有詞語的平均語義透明度為1.9。
因此，根據詞義與詞素義的關系，我們可以將反義復合詞的語義透明度規律歸納為：ST④（詞義為詞素義加合）>ST（詞義為詞素義表達概念的概括）>ST（詞義為某一詞素義）>ST（詞義為詞素義的引申或比喻）>ST（詞義與詞素義無明顯關系或已經虛化）。其中詞語為詞素義加合的反義復合詞語義透明度最高，詞義與詞素義無明顯關系或已發生虛化了的反義復合詞語義透明度最低。
需要注意的是，以上排序僅反映反義復合詞語義透明度的一般規律，受詞頻等其他因素的影響，部分詞語的語義透明度可能發生越位，例如“開關”（詞義為詞素義的引申或比喻）的語義透明度超過了“揚棄”（詞義為某一詞素義）。
四、從雙音節反義復合詞的構詞反觀教學本位觀
在三種不同的教學本位觀中，“詞本位觀”認為詞是語言教學的基本單位，注重讓學生構詞造句，認為文字只是書寫符號，不在語言研究和教學的范圍之內；“字/語素本位教學觀”（白樂桑，1996；張朋朋，1992；劉社會，1994；王若江，2000）認為字/語素才是語言教學的基本單位，對外漢語教學應該擺脫印歐語法體系的束縛，從字入手，走出一條適合漢語特點的教學之路；而“混合本位觀”（李紅印，2007；劉社會，2004；施春宏，2012）認為單純的字/語素本位或詞本位是行不通的，而應該將“字本位”和“詞本位”結合起來，既注重整詞的輸入，也注重語素構詞的學習。
從對反義復合詞的研究結果來看，無論是結構上，還是語義上，都存在利用構詞規律進行教學的可行性。結構上的可推導和語義上的透明都利于我們利用“字本位教學法”進行教學。例如對于“往返、老少、夫妻、取舍”等語義透明度最高的詞，在教學過程中可以先對構詞語素的語法屬性和意義進行說明，然后告訴學生整詞的詞義等于語素義的加合。這樣，學生不僅能夠很容易地理解該詞的意思，也能夠舉一反三，在遇到其他同類的反義復合詞時，主動推導出它們的詞義。
不過，單純的“字本位教學法”也并不可取。對于那些語義上不透明的詞以及在結構上不符合推導模型的詞，我們應該采取“整詞輸入”的辦法進行教學。例如對于“反正、消息、東西2”等，整詞的詞性和意義與詞素的語法屬性和意義都相去甚遠，并無規律可以進行推導，學生只能采用整體記憶的方法進行學習。
因此，在對反義復合詞進行教學時，應采取“混合型的本位觀”。對于那些語義透明度高的詞，如“夫妻”，我們可以從字/語素入手，先講解“夫”和“妻”的意思，學生自然就能推知“夫妻”的含義；而對于那些語義透明度低的詞，如“東西”，我們只能采取整詞教學的方式。這就要求教師對某一反義復合詞的構詞有清晰的認識，幫助學生進行歸納整合。
反義復合詞的這一構詞規律也說明，對于整個漢語詞匯系統來說，構詞的理據性和非理據性是并存的。對于那些存在構詞理據的詞匯，我們可以采取“字本位教學法”進行教學；而對于那些并不存在構詞理據的詞匯，我們只能采取“詞本位教學法”。
五、結語
經過對《現代漢語詞典》（第6版）中反義復合詞的研究，我們發現不論是從結構上還是從語義上，反義復合詞的構詞都存在一定規律。
從結構的角度來看，兩個名詞素或形容詞素組合而成的反義復合詞基本上都是名詞，而兩個動詞素組合形成的反義復合詞有69%是動詞，25%是名詞，按照漢語的“名動包含模式”，也可將它們都看作名詞。
從語義的角度來看，反義復合詞按照透明度高低排序分別是：詞義為詞素義加合的反義復合詞詞義為詞素義表達概念的概括的反義復合詞詞義為某一詞素義的反義復合詞詞義為詞素義引申或比喻的反義復合詞詞義與詞素義無明顯關系或已經虛化的反義復合詞。其中詞義為詞素義加合的反義復合詞屬于語義透明度最高的詞，而詞義與詞素義無明顯關系或已經虛化的反義復合詞屬于語義透明度最低的詞。
反義復合詞的構詞規律說明，單純的“字/語素本位教學法”或者“詞本位教學法”都不符合漢語的實際，只有“混合型的本位觀”才更具有用武之地。
注釋：
①數字2代表此處的“褒貶”取詞典第二個詞目的意思。
②括號內的數字為該詞的語義透明度得分。
③已有相關實證研究表明，詞頻也是影響語義透明度的重要因素，
在詞義為詞素義引申或比喻的反義復合詞中，“開關”較其他詞語更為常用，這可能是造成其語義透明度較高的原因所在。
④“ST”表示語義透明度（Semantic Transparency）。
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關鍵詞：臨床專業學位研究生 現狀分析 改進措施
臨床專業學位研究生教育是我國目前醫學教育的主要模式。其目的是培養高層次、復合型、應用型醫學人才。學校從2004年開始招收臨床專業學位研究生，至今已經完整地培養了7屆畢業生。招生人數從最初的20多人發展到目前的100多人。經過10年的研究生培養，截至2013年7月，學校累計招收專業學位研究生555人，已授予專業碩士學位311人。目前學校在臨床專業學位研究生教育方面積累了一定的教學經驗，但同時也發現在許多方面存在不足。教務部與醫務部共同對臨床專業學位研究生進行了調查問卷并對結果進行匯總分析，提出了相應的改進措施。
一、調查對象、內容和方法
1.調查對象
對內蒙古醫科大學附屬醫院2007～2012級臨床專業學位研究生進行問卷調查，包括畢業研究生和在讀研究生。
2.調查內容
對學校臨床專業學位研究生課程設置、臨床輪轉、考核體系、學位論文審核、答辯程序等問題進行評估。
3.調查方法
向畢業研究生發放問卷86份，回收60份，有效回收率69.8%，入學時間集中在2007、2008、2009年。向在讀研究生發放問卷156份，回收100份，有效回收率80.6%，入學時間集中在2010、2011、2012年。
二、結果和分析
1.課程設置情況
通過表1可以看出，大多數臨床專業學位研究生認為學位課程設置具有一定的合理性，符合臨床專業學位研究生培養方向。但有少數研究生認為課時數和學分設置存在著不足之處。課時數的安排和授課內容存在沖突。在必修課和選修課的學分設置上有部分不合理性，需要改進 。
2.臨床輪轉
在調查對象中有64.7%的人認為臨床輪轉安排具有一定的合理性，有35.3%的人認為臨床輪轉安排太籠統，沒有體現出各學科專業的特點。有39.7%的人認為某些科室的輪轉周期過短或過長、以致影響整體的輪轉安排。另外，在輪轉管理方面，也存在著38.8%的不合理性。通過具體調查，大部分是由于在臨床輪轉過程中教學部門和科室的監管職能沒有劃分明確，造成部分研究生的輪轉流于形式，或沒有完全按照輪轉計劃執行。
3.考核體系
通過調查，有36.2%的臨床專業學位研究生認為出科考核體系不太完善，考核內容太局限，沒有充分體現研究生在輪轉科室的整體表現。大多數研究生認為中期考核和畢業考核的流程和考核內容比較具有科學性和合理性。有7%的人認為畢業考核中的質量評價體系存在一些弊端，需要改進。
4.學位論文評審
通過表4可以看出，大部分臨床專業學位研究生對學校的學位論文評審體系的構建比較有認同感，尤其對我校從2010年開始使用的學術不端行為檢測系統尤為滿意，這對提高學位論文質量起著重要的作用。
三、討論與建議
通過調查顯示，內蒙古醫科大學附屬醫院目前實施的臨床專業學位研究生培養方案和培養模式滿意度較高。研究中也發現，有少部分研究生對專業學位培養模式認同感較差，因此，合理規劃研究生課程設置、加強臨床專業學位研究生臨床輪轉、出科考核等環節的管理，進一步規范學位論文評審工作，有利于提高我校臨床專業學位研究生的培養質量，為社會提供高水平、高素質的醫學應用型人才。
1.加強學位課程建設，優化研究生知識結構
根據國務院學位委員會《臨床醫學專業學位試行辦法》中的有關規定，臨床專業學位研究生入學后先集中進行為期半年的學位課程學習。我校根據自身的實際情況和生源特點，結合其他高等醫學院校的辦學經驗，制定出一套適用、科學、合理的教學計劃。研究生課程分為公共必修課、專業基礎課和選修課。公共必修課包括醫學科學技術哲學、臨床流行病學、醫學統計學基礎、醫學科研方法、醫學信息檢索與利用、執業設計、醫學臨床英語等，為研究生進行以后的課題研究奠定了堅實的基礎。專業基礎課開設了免疫學、病理生理、藥理學、解剖學、病理學、腫瘤學等。部分教材、講義由我校多年從事研究生教學的高級教師編寫，其內容既緊密結合臨床又具有較強的科研性。為了拓寬學生們的知識面，及時準確地了解到各學科領域的最新動態，我們還特意增加了臨床各學科領域新進展這門課，由臨床上具有多年工作經驗、創新精神的導師承擔教學任務。在教學方法上，我校還引入了以問題為基礎的學習（Problem based learning，PBL ）教學法，訓練學生們的臨床思維能力。由研究生學院、任課教師共同商討，根據教學內容制定適宜的課時數和學分制，同時結合畢業研究生的建議，逐步進行調整。目前規定總學分不低于26學分，未修夠學分者不予發放成績單。通過完善課程設置，使研究生在進入臨床前就完成了一個良好的醫學知識儲備，為以后的臨床工作奠定了扎實的基礎。
2.合理安排臨床輪轉，采取分級管理，提高臨床實踐能力
臨床技能訓練和臨床思維能力的培養是臨床專業學位研究生教育的核心。臨床專業學位研究生經過半年的學位課程學習后開始進入臨床能力訓練階段。他們主要在二級學科（內、外科在三級學科）相關專業開始輪轉。輪轉周期為1年至1年半。根據各學科專業特點，我們制定了輪轉計劃。各專業至少輪轉3個科室，同時需在相關的醫技科室輪轉。輪轉周期一般為1～2月，可根據自身情況進行調整。在輪轉過程中要求研究生掌握相應學科的常見病、多發病的病因、發病機制、臨床表現、診斷和鑒別診斷、治療原則，及時填寫研究生學院下發的《臨床能力培養訓練記錄手冊》。針對輪轉管理混亂的情況，我們采取了“三級管理”措施。教務部屬于“一級管理”，主要負責檢查研究生的考勤和是否嚴格按照輪轉計劃執行。在輪轉過程中，教務部會不定期地進行抽查，以起到一定的監督作用?？剖覍儆凇岸壒芾怼保浦魅呜撠煘檩嗈D的學生指派指導教師，要求學生嚴格遵守本科室的規章制度，參與本科室的診療活動。指導教師屬于“三級管理”，負責指導學生進行臨床工作，遵循“放手不放眼”的原則，指導學生進行臨床能力訓練。通過分級管理，使臨床輪轉有序地進行，為有效提高臨床專業學位研究生的培養質量打下了良好的基礎。
3.完善臨床考核體系，量化考核指標
臨床醫學研究生的臨床能力考核一直是保證和促進培養質量的有效手段。通過臨床考核，不僅能考察研究生臨床工作水平，而且對規范臨床操作、提升臨床能力起著重要的作用。研究生學習期間主要進行出科考核、中期考核和臨床能力畢業考核。研究生每輪轉完一個科室就要進行出科考核。由科里組織副高職稱以上的專家3～5名進行考核。考核內容包括醫德醫風、工作量、輪轉記錄、病歷書寫、體格檢查、技術操作、診治能力，對研究生在輪轉科室的表現進行全面的評估。中期考核包括專業課、專業外語考試，由教務部統一組織，出題范圍包括二級學科，兼顧三級學科。臨床能力畢業考核包括對研究生的臨床實踐能力、臨床思維能力的考核。因此，根據專業特點和要求，選擇考核內容，量化考核指標，對保證考核的可操作性和考核效果具有重要意義。教學質量監控工作對于提高醫院臨床教學質量，提升管理效益，確保教學各環節有效運轉，起著至關重要的作用。我們組成了臨床考核委員會和臨床專家考核小組，由富有臨床經驗的教師擔任考核專家。每項考核內容設定量化指標，杜絕印象給分和人情分。通過建立臨床能力考核評價體系，保障臨床考核有序進行。同時不斷完善目前采用的“平時考核與階段考核相結合”的考核模式，爭取做到能力訓練寓于培養之中，能力考核體現培養內涵，能力水平依托培養提升。
4.規范學位論文工作，提高論文質量，培養高水平醫學人才
臨床專業學位研究生的學位論文比較真實地反映了研究生的臨床工作能力和思維能力。與科學學位研究生一樣，臨床專業學位研究生在撰寫學位論文工作之前必須進行開題報告。在導師指導下查閱資料、閱讀文獻，所選課題與臨床實際緊密結合，具有實用性、科學性、創新性。開題報告采用5% 一次不通過率，不合格者一月后組織二次開題。我們一直采用所有學生的學位論文全部送出“雙盲”評審，首次盲審未通過者修改后可二次送審，二次盲審不通過者取消論文答辯資格?！半p盲”評審兩份未通過者取消當年答辯資格。2010年起學校進行學位論文學術不端行為檢測，文字重復率在33%以上者必須重新修改，這對提高論文質量起到至關重要的作用。同時每年學校都進行優秀學位論文評選工作，對入選的學生及其導師給予獎勵，在某種程度上也鼓勵產生高質量的學位論文。
總之，通過對學校臨床專業學位研究生培養現狀的分析，并提出相應的改進措施，有效地提高了臨床專業學位研究生的培養質量，以確保為社會輸送高素質、高水平的醫學人才。
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摘 要 學生運動技能水平的高低在教學過程中，是一種非常顯著的教學狀況。既然水平有高低之分，那么在教學中就不可能一刀切地去執行教學內容，不可能一個標準地去執行教學目標。分層教學方法充分尊重了學生主體的個體差異，在教學實踐過程中，因材施教，區別對待，讓每一位學生都能夠學的舒心，學的快樂。
關鍵詞 公共體育課 網球教學 分層教學法
分層次教學是一種新型的教學模式，是傳統意義上因材施教方法的具體表現，它深入貫徹了《體育新課程標準》中“以人為本”的教學理念，關注每一位學生的健康成長。不僅讓學生得以全面發展，更是兼顧了全面學生的發展，使所有的培養個體從知識、技能和能力方面都普遍提高。分層教學使處于每個層次的學生都能夠獲得進步的體驗，人人分享快樂教學成果的教學環境，有助于提高教學效果，達到預期的教學目的。
一、分層教學方法的概述
所謂“分層教學法”是依據學生知識掌握程度、身體素質狀況以及專項運動技能水平的明顯差異情況，教師將這些學生分為不同層次的教學群體實施教學設計，從而達到不同層次群體都能受益的一種教學方法。
分層教學方法最早出現于20世紀初期的美國，在大量移民涌入境內的同時，美國受教育群體就出現了不同水平的差異，因此，美國教育部門認為有必要將學生按照不同教育水平進行分層教學。我國在20世紀80年代以后才開始引進分層教學的方法用于教育系統，三十多年來，分層教學方法的運用和推廣，積累了豐富的實踐經驗和理論研究。如今，從中小學到高等院校等各級別的教學階段，都在分層教學方法上有所嘗試和運用。
二、分層教學方法在網球教學中的實施
在公共體育課中，體育課程參與的對象群體是在校大學生，當他們在選修體育運動項目時，有的學生是因為喜歡網球運動才選擇這門課程的，但這些學生不一定就會打網球，甚至有的學生就沒有接觸過；另外一部分學生不僅因為自己喜歡打網球，而且還會打網球，有一定的網球運動基礎。那么在這兩類學生群體實施同樣的教學內容，就會出現有的學生順心應手，有的學生則舉步維艱。因此，應根據網球選項班學生的技能水平，將他們分為不同運動層次的組合進行教學實踐。
分層的實施方法有：1.教學前的水平測試。測試內容包括身體素質和技術水平；2.教學過程中的層次界定。學習初始，學生的運動水平不易被檢測到，隨著學習的不斷深入，具有一定天賦的學生就會脫穎而出，這時，可根據學生的技能水平進行分組。
三、分層教學方法在網球教學中的運用效果
（一）分層教學方法符合高校體育課程改革的發展趨勢
《新的體育課程標準》要求體育教學以學生為本，注重每一位學生的感受，關注每一位學生的發展。傳統的選修課課堂，學生水平參差不齊，水平較高的學生往往覺得“不夠過癮”，而水平較低地的學生卻感到“疲憊不堪”，兩極分化的教學課堂就完全失去了意義。
（二）分層教學方法讓每一位學生受益，極大地提高了教學效果
分層教學把不同學生按水平高低分組進行教學，實現了每一位學生的健康成長。讓那些覺得體育課堂覺得“不夠過癮”的學生，練習更多、更難的技術動作，而讓那些感到“疲憊不堪”的學生從簡、從易地參與到體育課堂上來，無形之中，教學效果有了很大的提高。
四、不足之處
由于分層教學方法過于細化，因此在教學實踐過程中，會遇到一些問題。例如：層次的劃分與界定。層次的區分，首先需要的是時間，在僅有的教學時間中，要花費一定的時間去進行技能水平的測試，因此，有的教學單位就不愿費時間和精力去測試。而且隨著學習的不斷深入，已經劃分好的層次，也會再次出現水平差異的情況。這樣如果不再進行層次的劃分和界定的話，難免又會回到水平參差不齊的原有教學秩序上來。
再者，分層教學方法對于教學單位的教學設備、場地設施，以及師資力量上都有高標準的要求。首先，在場地設施上，學校需要為不同水平層次上的學生提供教學場地，如果僅僅是水平層次上的分開，而沒有在練習時，把處于不同水平上的學生分開，很容易讓混在一起，起不到分層教學的效果。其次，水平較高的學生班級，需要更高一級水平的教師來擔任，才能夠讓這些學生學的更多，水平上升的更高。
五、小結
分層教學方法具有因材施教的鮮明特點，能夠讓處在不同水平層次的學生真正學到自己應該學到的東西，充分地尊重每一位學生的發展，讓他們學有所獲，學有所長。在分層教學方法的實施需要一定的教學時間、場地設施、師資力量來保證。
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關鍵詞：口腔醫學；專業學位；研究生；教學改革
口腔醫學專業學位研究生培養，要求側重于職業實際工作的能力，以培養應用型人才為目標。與其他學科相比，口腔醫學所包含的科目繁多、專業性強，這更對口腔醫學教育工作者提出了挑戰［1］。從2002年本專業招收口腔臨床醫學專業學位碩士研究生以來，教研室提倡培養“以人文素質為體，專業技能為本，創新能力為魂”的創新型口腔醫學專業學位碩士研究生，通過不斷摸索與總結，現總結教學改革經驗如下：
1教學模式的創新：臨床指導ABC模式與導師負責制相結合
首先，大多數口腔臨床醫學研究生畢業后要進入醫院或診所從事醫療工作，因此他們必須掌握基本臨床技能，具備過硬的臨床專業技能，學會治病救人，應對復雜的臨床工作。然而，每一個學生的情商水平、學習方法、發展目標等均不盡相同。同時，無論是臨床教學還是理論指導，各個教師在教學理念、教學方法、教學態度、教學能力、業務水平等方面也存在差異。在充分尊重和肯定專業知識結構、教師的教學方法和學生的學習能力都存在差異的基礎上，本教研室對研究生的專業素質培養采取臨床指導ABC模式與導師負責制相結合的途徑。從教師的教學和學生的學習實際情況出發，根據教師教學水平和教學理念的不同，將臨床指導的教學模式劃分為A、B、C三個類型［2－3］。承擔A類教學模式的教師主要為高級職稱者，他們具備豐富的教學經驗，長期從事本專業教學，懂得教學法和教育心理學，專業水平高，并在該領域具有一定科研背景，學術水平和專業造詣均比較高。承擔B類教學模式的教師為資深中級職稱教師，已經從事多年的臨床專業課教學，講課嫻熟，運用自如，緊扣前沿進展，注重對概念、原理的擴展及應用。承擔C類教學模式的教師主要為青年教師，他們在臨床指導中能夠將知識講透，對于難點和重點部分加以解釋，但教學經驗相對不足。除此以外，由于學生的學習習慣、學習方法、興趣愛好、發展目標等不盡相同，根據學生的這些不同點將臨床學習模式分為A、B、C三個類型。從研究生進入臨床培養階段后，教研室將根據個人的能力和知識水平進行測試和分組。通過充分的師生互動實現教學相長，培養一批真正意義上的精英人才。研究生導師對學生的整個培養過程要做到全面負責，溝通交流，組織協調。作為研究生的直接導師，其主要任務有四：第一，講授口腔醫學科學研究的基本知識以及召開開題報告會和論文匯報會等。第二，與教學管理部門、臨床指導教師一起參加和指導學生工作。解決實際工作中的問題和困難。第三，參加學生部分活動，面對面接觸學生，了解學生學習狀況，及時了解問題，發現問題，在與學生做有效溝通交流的同時就各種問題發表意見與看法，進行具體指導。第四，適時安排專題報告及讀書報告。在研究生導師全面負責的基礎上，對教師和學生進行ABC分類，實行臨床指導ABC模式，其目的是通過因材施教，關注每一位學生，充分尊重學生的個性和興趣，培養出滿足社會各方面需求的多元化優秀人才。
2科研氛圍的營造：教學與科研基本功培訓
科研能力是一個綜合性概念，表現為信息加工處理能力、獨立的分析判斷決策能力、實踐動手能力，以及歸納總結并撰寫科研論文的能力等［4］。作為高層次人才的研究生是未來醫學科研、教學與醫療工作的希望。要進行一定程度的科學研究，必須掌握基本的科研技術，形成嚴謹的科研理念。研究生階段短短三年時間內，如何統籌安排課程設置、臨床輪轉、實驗研究、論文撰寫等任務至關重要。針對實際情況，教研室對研究生科研能力的培養方式：第一步，營造良好的互動式科教氛圍，注重創新意識和探索精神的滲透。將以（研討會）為主的互動式教學方法始終貫穿于研究生讀書報告、病例討論、開題指導等活動中；第二步，灌輸嚴謹的科研理念，掌握基本的科研技術與科研方法。主要通過導師指導、入室培訓、文獻閱讀、學術交流等多種途徑實現。是美國大學本科和研究生教學的重要范式，其核心是充分挖掘學生與教師的學習潛能，最大限度地進行多角度、多層次的認識互動，從而深化對某一主題的認識，實現學術交流的最佳效果［5］。國際上通常把針對某一新學科開設的課程稱為學科型；而把為改善教學質量，將本以面授形式教學的現有課程或新開課程，以研討方式開設的稱為課程型［6］。本教研室主要開展課程型教學法。為讓學生有足夠時間查閱文獻資料，討論課程每兩周一次。具體方法分為三個階段。準備階段：①根據本專業要求制定討論專題。其內容可一部分由教師指定，另一部分從學生提出的自己感興趣的題目中選出。②依據內容將討論專題劃分為若干子專題，每組負責一個子專題，并根據教師的指導進一步收集查閱相關文獻。學生分組查閱資料、分析問題、提出解決思路，進行必要的組內討論和研究。實施階段：根據專題內容具體分3次～5次完成，每次約1個小時。流程如下：①學生宣講報告（約30min）：子專題組的每個同學就所查閱的有關文獻事先向小組長提交一份書面小結，由小組長制作幻燈片進行匯報；然后，進行討論與交流（約20min），圍繞主講人的報告，聽講學生和老師自由發問，主講人做出回答解釋，同一組的學生可以進行補充；最后由教師對子專題進行小結（約10min）。每次課完成1個～2個子專題的討論。②總結：所有子專題學生匯報完畢后，由教師對討論專題進行歸納總結，使學生對該討論專題有更加全面的認識和理解。③資料整理：在充分討論，全面認識的基礎上，由各組長負責將教師的總結與各子專題的書面小結及對應的文獻資料一起裝訂成冊，撰寫研究報告和總結報告。
3人文底蘊的熏陶：三人行，必有我師
人文是中外醫學共有的屬性。醫療行業是最富有人情味的行業［7］?！胺蜥t者，非仁愛之心不可托也，非聰明理達不可任也；非廉潔淳良不可信也”。隨著社會的進步和人們對口腔醫學認識的不斷提升，無論是健康人還是病人，對待口腔疾病診治的要求也不斷提高，不但要治愈病癥，還要最大限度減少痛苦；不但要減少痛苦，還要在輕松愉悅中得到治療。社會呼喚的是既有高超技藝又有崇高醫德醫風的貼心口腔醫生。目前我國的大多數口腔醫學研究生距離社會的要求充其量只是“半成品”。人文素質的培養必須始終貫穿與高層次創新型人才培養的整個過程中。如何處理“做人、做事、做學問”的關系，保持良好的心態，樹立正確的價值觀，增強自我信念、意志和責任感，以積極、非功利的心態投入到科研活動和臨床診療過程中，是培養口腔醫學研究生人文素質的核心所在［8］。教學組借鑒了古代一句膾炙人口的名言“三人行，必有我師”來培養本專業研究生的人文素養。主要采取以下方法對癥下藥，有的放矢：首先，以老師為師，定期召開研究生及老師聯席座談會。指導老師利用自己的人生感悟或經驗為年輕學生“傳道授業解惑”。其次，以病人為師，建立完善的研究生醫患交流制度及回訪制度。要求本專業研究生對接診患者100％做到醫患交流不少于3分鐘，對接診患者回訪率要求不低于50％，特殊病種要求100％回訪。由臨床指導老師不定期抽查回訪其接診病人，建立第三方評估考核體系。這種制度的建立保證了研究生與病人之間的直接交流，促使其對患者建立高度的責任感，在交流過程中也逐漸鍛煉了其交際能力和語言表達能力。最后，以社會為師：鼓勵研究生走出本專業局限，能夠走出去多見世面，多參與課外活動，多參加研討會、學習班，多進行跨專業、跨學科、跨行業交流，大力提倡并獎勵研究生在國際國內學術會議上爭取交流發言機會。本教研室自2002年開始招收口腔醫學專業學位碩士研究生以來，畢業生均就職于三甲?？瓶谇会t院或三甲醫院口腔科，并在參加工作的五年內成長為所在單位的技術骨干，其中40％已成為中層管理者甚至于獨當一面的學科帶頭人。作為口腔醫學的新興專業，全體教研室成員不懈努力，致力于培養“以人文素質為體，專業技能為本，創新能力為魂”的高層次創新型口腔醫學專業學位碩士研究生，以更好地為社會培養高素質、高層次口腔醫療人才。
參考文獻：
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【論文摘要】當前，世界各國交流日益頻繁，決定了社會的外語人才需求激增;但是，另一方面，又存在大學生就業難的社會問題。因此，探索“以就業為導向”的大學英語教學模式就體現了時代的要求。本文探索了“以就業為導向”的大學英語教學模式的改革訴求、理論指導與出路。
一、“以就業為導向”的大學英語教學模式的訴求
1、傳統大學英語教學模式巫需改進。傳統的大學英語教學模式一直遵循以教師為主的原則，沒給學生提供充分思考和吸收的余地，學生只忙于記筆記，機械地跟著教師的思路，被老師牽著鼻子走，沒有真正參與語言實踐的機會。
王奇民的調查[[n表明，在傳統的大學英語教學中出現的問題有:i>傳統的學習文化根深蒂固，教學指導思想和觀念陳舊;a>英語教學的目的與語言作為交際工具的本質背道而馳;3)教材、教學內容遠不能適應社會發展和實際運用要求;4)教學模式單調，教學方法陳舊，缺乏交際所籍的環境;5)學習方法被動、機械。從而出現了比如應試傾向嚴重等大量的問題。
·英語教學的主要形式基本上是課堂為主，課堂教學仍以教師的講解為主。張海濤指出0，目前的英語教學模式仍然沿用蘇聯教育家凱洛夫的教學模式，即“復習舊課—導人新課—講解新課—鞏固新課—布置作業”這種陳舊的程序，基本上從教師的角度來考慮和體現教學過程及教師上課的規律，比較忽略學生學習主動性的發揮。
束定芳曾在江蘇某大學做過一個隨機抽樣調查[3]。參加調查的是40位參加碩士研究生課程進修的年齡在30歲以下的年輕英語教師。調查的內容之一是課堂教學的主要方法。令人吃驚的是.竟有70%以上的教師坦承自己的教學方法仍然是“語法翻譯法”。夏紀梅的調查}a}也顯示，90%的被試教師認為自己在大學英語課堂上的主要角色是“語言講解者”和“語言示范者”。但77%的教師認為大學教師在教學中的主要作用應當是“指導外語學習方法”和“培養外語能力”。這兩項說明，“不少教師懂得‘應該如何做’，但實際上卻沒有這樣做?！?/p>
傳統的大學英語教學模式不僅束縛了學生學習潛能的發揮，正如李嵐清副總理指出的那樣:“很多學生經過8年或12年的外語學習，卻不能較熟練地閱讀外文原版書籍，尤其是聽不懂，講不出，難以與外國人直接交流。
2、時代呼喚“以就業為導向”的大學英語教學模式。21世紀是全球經濟一體化的時代，中國在經濟、金融、貿易、科技等諸多領域面臨著更多機遇，既具備專業知識、又能運用流利的英語與外界交往的高素質人才或實用性人才受到用人單位尤其是企業的青睞。
據2008年第一季度部分城市勞動力市場供求狀況分析0，在第一季度中，企業用人仍占主體地位，所占比例達97%，事業、機關單位的用人需求比例總共僅占0.6%，其他單位用人需求比例為2.4%。而在求職人員中，新成長失業青年人數占總比例的19.4%，在這其中高校畢業生人數比例高達39.3% o
因此，探索和構建“以就業為導向”的大學英語教學模式，既能保障大學畢業生的充分就業，又能為國家經濟和社會發展，為全面建設小康社會提供強有力的人才支持和智力保證的目的。
二、“以就業為導向”的大學英語教學模式的理論指導
首先，“以就業為導向”的大學英語教學對于提高學生的綜合素質、培養學生的創新精神與實踐能力具有特殊作用。其次，語言學習的規律要求大學英語課程必須進行大量的實訓、實踐練習。第三，英語是一種語言工具，它具有實踐性強、行為性強的特點，這就要求英語語言技能的獲得必須經過學習者本人的大量實踐才能實現?；诖巳c，建構主義學習理論為“以就業為導向”的大學英語教學模式提供了強有力的指導。
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，在這樣的環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來表達自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。
“以就業為導向”的大學英語教學需要使學生更加真實地面向社會、面向市場，如此才能培養真實而有意義英語能力。
三、“以就業為導向”的大學英語教學模式的出路
1、構建多媒體網絡化教學框架。《大學英語課程教學要求》明確提出了“應大量使用先進的信息技術，推進基于計算機和網絡的英語教學”，為大學英語教學改革及高等教育的創新注人了新的推動力。
多媒體網絡化大學英語教學中的應用主要指通過多媒體技術、計算機技術、音頻、視頻技術的綜合利用，對大學英語教與學的信息進行儲藏、加工、傳播，從而達到外語教與學的最優化。它是以語言學理論、外語教學論、教育信息技術學、系統科學為理論依據的，是許多教育科學理論的具體應用和發展。
構建多媒體網絡化教學框架在大學英語教學中體現了以下一些理念:1)從課堂教學技術層面與學生在學習中的主體作用兩方面講，它使大學英語課堂成為充滿活力與創意的學習場所，使學生成為主動學習者;2)多媒體區診圖、文、聲并茂，能調動學生多種感官參與學習活動，能多渠道地為學生提供大量的生動形象的信息內容;3)能培養學生迅速、有效地處理信息的能力，激發學生的自主性探究式學習;4)在課堂交互過程中能促使師生之間，生生之間的相互協作能力，在有限的課堂時間達到教學效率最大化。 2，強調“交際法”的英語教學方式。隨著社會的不斷發展，傳統教學法(語法—翻譯法)的種種弊端也在日益顯現。人們開始認識到要使語言學習者掌握一門語言，僅向他們傳授語言知識(即語法知識結構)是不夠的，與語言知識同等重要的還有語言使用的知識，而后者恰恰是以住外語教學中一直受到忽視的。英語教學法學派種類雖然較多.但功能法(交際法)受到越來越多的重視。
交際法的教學目標是培養學生在特定的社會環境中使用外語進行交際的能力，它突出了聽、說等主要交際能力，符合外語作為社會交際工具的要求，能滿足中國對外開放與交流的社會需要。同時，教學過程的交際化亦適應學生積極參與的發展趨勢。
3、以社會/市場需求為導向設置課程內容。教材是為教育培養目標服務的，大學英語教學所培養的是為了能適應社會需求的英語人才，那么教材的內容就應該凸顯其職業性和實用性。
面對職業的序列化、多元化以及人才層次的日益細化，大學英語課程內容設置必須得到及時更新。但是目前我國外語教學模式在一定程度上受教材制約，而教材編寫又受大綱所附詞匯限制，導致更新過程相對較慢，費時較長。但無論如何，也要針對市場的需求變化和各校的實際情況進行適當的調整。刪去那些嚴重滯后的課程，增設一些既有利于提高學生綜合能力，又符合現代社會急需的、最新的知識和技能的課程。
4，配備“雙師型”英語教師。教師問題被認為是教育的癥結所在，那么，針對“以就業為導向”的大學英語教學，教師應該如何應對?在激烈的就業競爭中，用人單位基本上都提出了“有工作經驗”和“有相關職業證書”的要求。實T7 } l} i}書和職業資格證書并重的“雙證書”是禧實“以服務為宗旨，以就業為導向，面向社會、面向市場辦學”的重要舉措。對于應屆畢業生而言，為了滿足就業的需浦，具有相關職業證書就成了獲取就業機會十分重要的一個硅碼。那么，配備“雙師型”英語教師就顯得尤為重要，這類教師既有堅實的英語理論，流利的口語表達能力，又有職業崗位實際操作的能力和經驗。
為了提高教師的實踐能力、知識更新能力、社會活動能力，學校派專業教師進修深造，提升學歷水平，要求文化基礎課教師能夠了解一門專業基礎課;要求專業課教師獲取各種職業資格證書和技術等級證;要求專業課教師能及時了解市場對專業知識技能的需求，讓這些教師變成學校與社會聯結的紐帶，以打通學校與社會聯系的渠道。
5、探索靈活多樣的培養方式?？梢钥隙ǖ氖?，“以就業為導向”的大學英語教學模式著眼于學生英語水平的實用性與可發展性，那么在這一模式下，則可根據具體情況探索靈活多樣的培養方式:1)校企合作。學校在設置大學英語課程時，可以考慮企業用人的計劃與標準，并與企業一起制定相關計劃，編寫一些專業的教學計劃，分工承擔教學任務，共同培養所需的英語人才，學校與企業一同做好對學生的訂單式培養。2)分級教學，《大學英語課程教學要求》指出:“考慮到我國幅員遼闊，各地區以及各高校情況差異較大，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！痹诜旨壗虒W方式上進行動態管理，也可更好地體現因材施教原則，符合“以就業為導向”的大學英語教學模式。
6、實施科學可行的英語能力評括方法。大學英語教學的目的就是要培養面向社會、適應經濟、文化建設發展的英語人才。對學生的英語能力評價要善于采用形成性評價，而并不僅僅是終結性評價。而評價的具體方法則是多種多樣的，比如客觀化的考試方法、實踐性能力的模擬檢測方法、英語素質的指標評價方法和實踐技能的社會考察方法等。選擇性地單獨使用或混合使用都可以。在改革中真正擺正四、六級考試與教學的關系，更合理地運用四、六級考試，做到以教代考、以考促教，使教學質量得到穩定持久的提高，從而真正提高學生的實際英語水平。
關鍵詞：提高 體育教學 有效性
提高體育教學的有效性，保證新課程目標的實現，是我國基礎教育課程改革中教育發展的必然取向。作為當前課程改革的熱點，體育有效教學對于提高課堂教學效果起著關鍵的作用。我們體育教師應當與時俱進，擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術，進行有效的課堂教學設計與實施，以提高課堂教學效果，促進學生的全面發展。
在全面推進素質教育的今天，本文就中學體育課堂中如何實施有效教學進行了研究，力求對提高體育課堂教學效果有所裨益。
一、影響體育教學的有效性因素
教學的有效性，即教學活動對達成教學目標的有效程度。學生有無進步和發展是衡量教學是否有效的重要指標。結合自己多年的教學實踐，我總結歸納出以下因素直接影響著體育課堂有效教學的效果：
1、淡化運動技能教學，使體育教學變味了。
在“淡化運動技能教學”口號的影響下，一些體育課上成了“玩耍課”。一節課游戲占了絕大部分時間，而把體育教學根本的東西即運動技能的教學丟到了一邊。
2、課程特別強調要關注學生的運動興趣。
然而，一些教師片面地理解為體育課只要是能迎合學生的興趣就行，在運用自主、合作、探究學習模式時，教師基本不參與、不引導，使學生仍處于被動學習的狀態。
3、只求表面的熱鬧，忽視了體育教學的實踐。
很多老師為得到好評，授課中采取了拙劣的辦法:教學內容少一點、難度低一點、形式活一點、花樣多一點。這種“熱鬧”和“精彩”的背后，卻是華而不實。
二、改進體育有效教學的措施
1、教學方法要靈活運用。
體育教學中有許多教學方法，但“教無定法，貴在得法”，不管采用何種方法，都應落腳于是否調動了學生的學習積極性、是否產生了良好的教學效果。要根據不同內容選擇不同的方法，再則要根據不同對象選擇適合的方法。在教學中要立足于學生，如好動、愛說的學生適宜用討論法，不善于表達、喜靜的學生適宜用發現法、自學法。只有關注學生，才能找到有效的教學方法，提高教學效率。
2、教學目標要恰如其分。
一節課目標不明確、重點不突出，是導致體育新課程課堂教學各種形式主義的一個直接原因。如果學生對教學要求大多模糊不清，一堂課學下來就不知道自己學了些什么。因此教學目標必須科學合理，制定時要明確而具體，便于操作，便于檢閱，讓人一目了然，也便于觀摩者在觀摩時知道學生到底有沒有完成預定的教學目標。因此，制定恰如其分的教學目標是提高體育課堂教學有效性的靈魂，是提高體育課堂教學有效性的重中之重。
3、教學內容要合理精選。
要保證體育新課程課堂的有效教學，必須精選有效的教學內容。新課標沒有給體育教師規定許多具體的教學內容，教師們可以放手去選擇。選擇的教學內容要適合學生的生理、心理特點，具有實效性的內容有利于目標的實現。在選擇教學內容前，要深入到學生中去考察和分析，了解學生的體育興趣、愛好、態度、個性心理特征、實踐能力等，教學時將內容分解、分級，讓學生選擇練習。練習時不一定苛求教學內容的系統性和嚴密性，要真正做到因材施教，確保每一個學生受益。
4、學生興趣要充分激發。
激發運動興趣是提高體育課堂教學有效性的前提，因此要采取多種措施來激發學生的興趣。要使每個學生體驗成功，體育課中運用分層教學法有很好的效果。讓學生根據自己的能力選擇適合自己的練習方法，通過這樣的教學能使不同層次的學生都感受到成功的喜悅，體驗到體育學習的快樂，極大地調動了學生學習的積極性。再有，要把教學內容組織得生動活潑，使學生感到新穎。只要教師注意教材內容安排的新穎性、教法手段運用的多變性，充分體現出體育課的活動性、游戲性和娛樂性，就能提高學生的求知欲，激發學生的體育興趣。
競爭是體育的最大魅力所在，學生們爭強好勝，渴求表現自己，在教學中應創設競爭情境，為他們提供競爭機會，讓他們在競爭中展示自己，激發他們的學習興趣。競賽的內容、形式要多樣化。
5、教學評價要科學有效。
有效的教學評價對學生具有點撥導向、解惑釋疑、激勵表揚等功能，能激活課堂教學氣氛、優化教學過程、提高教學效率，使課堂更具有活力。
首先激勵要適時。激勵只有在最需要的時候才能夠發揮最大的作用。當學生取得好成績時，表揚能讓他再接再厲;當學生面臨困境時，表揚如一針強心劑，能讓他振作起來。
其次激勵要適度，把握好表揚的分寸。表揚不僅是對學生的肯定與鼓勵，同時也是為其他同學樹立榜樣。表揚要做到言如其實、恰如其分。
最后激勵要講策略。激勵性評價并不是一味地追求肯定，而是提倡否定時應講究語言藝術，更多地給予學生鼓勵，創設一種心理安全的教學氛圍。
參考文獻
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一、陶行知與“行知行”
在中國教育史上，將 “知行并舉”闡釋得最透徹的是教育家陶行知。陶行知原名陶文濬，由于受到王守仁 “知行合一”論的影響，給自己改名為“陶知行”，又通過對“知”與“行”的深入理解，43歲時再次改名為“陶行知”。造成陶先生再次改名的原因是他從教育學的角度深刻體會到，“從行到知”只是認識的第一階段，而后再由知到行才是認識的更高階段。這就是他的“行-知-行”理論。
中國陶行知研究會副會長胡曉風指出：“行知行的哲學思想，含括行而后知和知而再行的兩個相聯結的階段，這才是完整的認識過程……也是教育過程必不可少的兩個步驟?！毙兄兴枷刖褪恰罢J識從實踐始，經過實踐得到了理論的認識，還須再回到實踐去。認識的能動作用不但表現于從感性的認識到理性的認識之能動的飛躍，更重要的還須表現于從理性的認識到革命的實踐這一個飛躍” 。
二、對音樂表演專業教學中“行知行”的解讀
1.音樂學與音樂表演的培養目標差異中體現的“行知行”
由于專業性質決定，音樂學的學生最終走上教師崗位，而音樂表演的學生從事表演實踐的職業，表演專業最終付諸“行”顯得尤為重要。所以，即便我們的學生都可能從技能練習開始對第一個“行”做出體驗，最后要達到的目標卻迥異，由此產生對音樂表演專業課程中“行知行”的難解。
2.專業技能訓練與專業理論學習差異中體現的“行知行”
音樂學院的表演專業課程可以劃歸為分為兩大類，一類為技能課，一類為理論課。雖然技能課貌似“行” 環節，理論課貌似“知” 環節，但從具體課程進行中可以看出無論是專業技能還是專業理論都存在“行知行”的完整過程。于是又產生出對音樂表演專業課程中的難解。對“行”的解讀有前后兩個不同釋義：對第一個“行”的解讀，“行”是對音樂作品的感性領悟，同時也是初級表演練習過程產生的問題情境；對第二個行的解讀，“行”是感性模擬訓練表演結合理性思考反思，也是對音樂作品的感知理解后體驗踐行。對“知”的解讀亦分為兩個層面，一個是對作品二度創作效果過程的探究，二個為感性領悟和理解演繹之間的聯結過程。
三、“行知行”在音樂學院表演人才培養中的體現
1.已體現出的優勢
首先，課程設置在理論和實踐的配比合理科學，彰顯特性。
（1）通過量化對比來展示。通過筆者對湖北省內多所學校的音樂表演專業課程設置進行調研總結，學生在一年級普修鋼琴、聲樂、器樂、舞蹈課程（表演專業通過專業課時的增加替代音樂學專業課程量），這些課程屬于第一個“行”環節課程，理論課為視唱練耳與基礎樂理。量化分析可以看出，在專業課程設置上，“行知”對比大約為0.67：0.33四年大學課程的初級階段以“行”課程為主，能在高考考前訓練的基礎上更進一步觸發學生的感性認識。
二三年級課程，理論課程層層深入。在三年級實行的專業主修制度下，理論課程的數量達到四年學習的高峰。三年級是學生最易于獲得專業提高的時段，專業技術能力和理論理解能力均有大幅提升，在這時大量加緊理論課程的學習對于第二“行”環節的實現有舉足輕重的作用。
第四年學生以實習和論文專業為主要學習內容，但最后階段，我們仍然保留專業小課的教學，這一方面為音樂表演專業的學生提供了今后走上表演崗位的第一手“行”為資本。
因此，從課程設置的角度來看，音樂學院的表演專業課程緊抓“行知行”的理論線索，將教育理論作用于實踐，體現出科學性的特點。
（2）“三分教學法”的提出與運用（精英教學、因材施教）。“三分教學法”是由黃岡師范學院音樂學院率先提出的特色性人才培養方式，獲得省內多所學校的認同、借鑒。具方案是將學生分級、分類、分流進行培養。具體實施方式是：
分類——大一進校進行專業選課，從聲鋼器舞midi五個角度進行學生分類，在廣泛學習的基礎上，學生可以獲得今后主專業方向的選擇平臺；
分級——進校之初，各教研室對學生程度進行摸底，根據學生的具體情況來分組教學，比如：電鋼課每班按照程度分為兩組、聲樂課按按男女生和聲音條件及程度具體分配小課教師等等。在不同的年級，同類課程所設的教學方式也相異?；景凑?、1、1、1的學生配比進行教學，體現年級之間的分級理念。
分流——這算是音樂表演專業的一大亮點和特點工程。借助不同學校的平臺，我們專門設立黃梅戲表演特長班、視唱練耳表演特長班等，目的在于在主修課目以外，結合音樂發展市場提早在教學環節為今后的市場導向分流。
2.藝術實踐課程的開設
藝術實踐是音樂專業“行”環節的重點體現，開設的專門性的藝術實踐課早在07年就被明確地編進人才培養計劃。如果說，技能課中達到了行與知的初步結合的話，那么藝術實踐課就是知與行的提升環節。對比省內其他院校音樂類專業，筆者認為黃岡師范學院音樂學院在知行并舉的角度視角更高，做法更全面。
（1）音樂會考試制度。音樂會考試制度從大學三年級開始執行，這一方面給學生創造一個“行”為舞臺，一方面疏通了知與行的障礙。在一二年級雖然學生有很多上臺表演的機會，但一是群體性強，使得個性優勢難以發揮，二是主動性強，這些機會很多是應一些專門的演出而設計的，上臺的學生群體相對穩定，性格內向和專業能力較弱的學生很難參與。
音樂會考試制度給了所有的學生一個強制性的舞臺，使得所有學生都必須將后一個“行”環節執行到位，獲得應有的鍛煉機會。
（2）專業大賽（專業歌手大賽、原創音樂大賽）。專業大賽雖然沒有列入人才培養計劃，但在音樂學院已經成為約定俗成的人才培養環節。各個方向的專業賽事已經全面的鋪開。通過專業歌手大賽、原創音樂大賽、器樂大賽等的舉辦，學生、教師之間的交流趨向頻繁，將知到行的高級階段更加深化。
在這方面我們已經取得很好的成績。近幾年來，通過專業大賽的平臺，學生和教師為院系和學校爭得了大量的榮譽，在最近舉行的全省教學技能競賽上一舉奪冠也是與平時的參賽訓練密不可分的。
3.目前存在的不足
當然，雖然大多數學校一直依照知行并舉的理念進行人才培養，但還有很多不盡如人意之處，筆者個人認為具體表現在以下方面。如：某些教學過程中對“知” 環節的忽視；僅限于課堂教學的“行知行”應當擴大到田野采風和見習觀摩的行知行；分散的教研室結構在某種程度上割裂了“行知行”的鏈接貫通；某些課程的考試方式對知與行的高級階段的檢驗效果不明顯。
四、“行知行”：音樂表演專業人才培養的全視角
