時間：2022-10-05 04:42:28
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇心理碩士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
首先，全力準備自己所寫的論文。
答辯是學校對碩士論文成績進行考核、驗收的一種形式。研究生要明確目的、端正態度、樹立信心，通過碩士論文答辯這一環節，來提高自己的分析能力、概括能力及表達能力。在反復閱讀、審查自己碩士論文的基礎上，寫好供15 分鐘用的答辯PPT。特別要注意以下幾點：
1.突出選題的重要性和意義。
2.介紹論文的主要觀點與結構安排。
3.強調論文的新意與獨創性。
4.說明做了哪些必要的工作。我們至少要對答辯報告書的內容盡量讀熟，達到脫稿，照著講稿直接念，效果會比較差。總之我們必須認真反復研讀自己的論文內容和答辯報告書。
其次，備齊需要攜帶的資料。
1.碩士論文的底稿。
2.答辯PPT。
3.主要參考資料，答辯時雖然不能依賴這些資料，但帶上這些資料，當遇到一時記不起來時，稍微翻閱一下有關資料，就可以避免出現答不上來的尷尬和慌亂。
4.記錄用稿紙。以便把答辯老師所提出的問題和有價值的意見、見解記錄下來。通過記錄，不僅可以減緩緊張心理，而且還可以更好地吃透老師所提問的要害和實質是什么，同時還可以邊記邊思考，使思考的過程變得很自然。
5.穿衣要整潔、莊重，著衣能給答辯老師一個最直接的印象——你對答辯的重視程度。
第三，調整好自己的心態。
要進行答辯，首先就要明確論文答辯想考察研究生什么。碩士教育重在訓練科學的思維、如何將科學成果轉化為學術文章甚至是創造社會效益。因此，通過論文答辯可以考察到如下：
1.論文的真實性。實事求是乃科學研究的基礎，論文本身必須真實可靠，弄虛作假難逃答辯委員會專家們的火眼金睛。如果在這方面出現問題，論文勢必不能通過專家評審。
2.相關知識與應用能力。
3.研究生的綜合素質，包括答辯者的表達能力。成功的演講是自信和技巧的結合，扎實的專業知識和細致周到的答辯準備工作是成功的前提。使用一些答辯技巧也不可缺少，可以充分展示整理研究材料、展示研究成果的能力，讓別人知道自己都做了什么。要想這場戰爭獲勝，就必須對答辯的目的、程序、可能遇到的問題及解決方法進行深入剖析，做到胸有成竹，不要緊張，要以必勝的信心，飽滿的熱情參加答辯。當然我們也不可盲目自信與固執，尤其在參加答辯的時候切忌總感覺自己寫的論文內容無可挑剔，聽不進去別人的意見，甚至在答辯時與評委老師爭得面紅耳赤，我們對評委老師的批評或者建議要虛心接受，尋求論文的完美，以便答辯結束后認真的完善修改自己的論文。
關鍵詞 大學生 完美主義 心理健康
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
A Review of University Student' Perfectionism
ZHOU Haixia
（Chongqing Three Gorges University， School of Computer Science Engineering， Chongqing 404000）
Abstract Perfectionism is self-set high standards for themselves； it is the kind of personality characteristics of their own evaluation depends on the success， which not only affect the individual's achievement motivation， time management， but also affect the mental health of individuals.
Key words university student； perfectionism； mental health
完美主義作為一種力求盡善盡美完成任務并伴有批判自我的人格特質和思維方式，與大學生的心理健康又密切的關系。完美主義是心理咨詢的常見心理問題，對于大學生尤其是高材生更加普遍，已經逐漸引起教育界和心理學界的重視。①近年來研究者將完美主義分為不同的類型，且他們的研究也表明不同類型的完美主義者也具有自身的特點。②因此，對于大學生完美主義的研究不僅具有其理論意義，更具有較強的實踐意義。
1 完美主義的界定
完美主義的研究最早開始于20世紀50年代的精神分析學派Adler（1956），在他提出的“追求卓越”的概念中，他認為人類最根本的目的就是不斷、更好適應他所生存的環境，促使人類不斷改變自己、發展自己的內在動力就是追求完美。③④Hollender（1965）則認為有兩種完美主義者，一種是追求外在評價，即將他人得認可和滿意度作為衡量的標準；另一種是辛苦工作，以使自己工作盡善盡美，即讓自己達到絕對的滿意，他認為我們每個人的早期經歷尤其是父母教育對完美主義心理的形成至關重要。⑤也有研究者將完美主義與個體心理健康相關的角度進行研究，如Frost等人認為，具有完美主義人格特征的個體，盡善盡美完成任務并對自身伴隨著批判性自我評估，過度追求高標準與對失敗的恐懼導致了他們仔細檢查、反復考慮，甚至具有拖延行為。⑥
由此可見，雖然完美主義的研究已經引起了廣泛關注，但目前尚無統一一致的定義，但我們可以各研究者定義中的一些共同點：第一，對自身的高標準和高期望；第二，自我評價過于依賴成功；第三，較高的自我批評；第四，對失敗的恐懼。
2 完美主義的相關研究
2.1 大學生完美主義傾向的總體研究
目前，對于大學生完美主義傾向的研究主要集中在人口統計學變量以及家庭教養方式方面：謝玉蘭認為，大學生完美主義傾向總體得分在性別變量上沒有顯著的差異，但是在年級上存在顯著差異，即隨著年級的增加，大學生完美主義傾向越加明顯；楊宏飛、張小燕研究表明大學生具有中等程度的完美主義傾向，在父母期望、個人標準等維度上，得分處于中等偏上水平，在父母批評、關注錯誤維度上得分處于中等偏下水平。此外，周旭等人對大學生完美主義特征與父母的教養方式進行了相關研究，結果表明，積極的父母教養方式使大學生更容易產生完美主義心理的積極維度以及條理性，即父母采用民主的教養方式，個體更容易形成條理性較高的人，如果父母采用放縱或者權威的教養方式，孩子更容易懼怕犯錯誤，更易形成完美主義的消極維度。⑦⑧
2.2 完美主義與心理健康的關系
國內研究者對于完美主義與心理健康的關系展開了大量的研究，如黃希庭、鄭涌認為，每個人都有不同程度的追求完美，但是如果對自己要求過于嚴格，則容易帶來一些心理困擾；⑨⑩楊宏飛、張小燕等人認為，個體完美主義人格特征越強，其心理健康水平則越低；謝玉蘭認為，具有完美主義傾向的個體，其心理異常癥狀更加明顯，即追求完美主義的個體，越易產生抑郁、焦慮、強迫等消極情緒體驗；研究者李智認為積極的完美主義與自尊、生活滿意度等都存在顯著的正相關，而消極完美主義與自尊、生活滿意度等則存在顯著的負相關。
國外研究者也做了大量研究，如Hewitt， Chang和Rand等人認為完美主義與抑郁的易感因子有關；香港Chang等人以中學生為研究對象，結果表明，擔心出錯與焦慮存在較高正相關，而組織條理性與焦慮存在顯著負相關。
綜上所述，完美主義與大學生心理健康存在不同程度的相關，即完美主義傾向越明顯，心理健康水平則越低，這說明對自己要求越嚴格，越需要用積極的心態調整自己。
3 不足
目前，對于完美主義的研究主要集中于理論概念以及測量量表，但實驗研究較少。因此，今后的研究需要從以下幾個方面注意：首先，國內對于完美主義的研究主要集中在幾個特殊群體，未來的研究應該關注更多的群體；其次，對于完美主義的形成機制目前進行探討的研究較少，今后需要加強該領域的探討；再次，對于完美主義個案干預研究較少，今后應當加強對于完美主義者在心理咨詢方面的研究。
注釋
① 張斌，謝靜濤.不同完美主義類型大學生的心理特征[J].心理衛生評估，2013.27（11）：868-872.
② 王秀希，王雪.初中生消極完美主義與學習投入的相關研究[J].教育與教學研究，2013.27（3）：22-24.
③ 王文娟，孫宏偉.大學生拖延與完美主義的關系研究[J].中國醫藥科學，2013.15（3）：69-70，122.
④ 王春娜.大學生完美主義、成就動機及其與心理健康關系的研究[D].遼寧師范大學碩士論文，2008.
⑤ 李丹.大學生完美主義、成就日標定向和自我妨礙的關系[D].河北師范大學碩士論文，2009.
⑥ 張斌，宋佳欽.大學生完美主義傾向的現狀及教育對策[J].科技資訊，2012（28）：193-194.
⑦ 吳雙磊.大學生完美主義傾向及與心理幸福感的關系研究[D].蘇州大學碩士論文，2007.
⑧ 李智.大學生完美主義傾向結構_發展特點及其相關因素的研究[D].遼寧師范大學碩士論文，2009.
⑨ 佟月華.大學生完美主義研究[J].濟南大學學報（自然科學版），2006.20（3）：277-279.
⑩ 廖星.大學生完美主義者的情緒特點研究[D].天津大學職業技術教育學院碩士論文，2011.
林榮茂，賀斐.青少年的完美主義與擔憂傾向性[J].中國心理衛生雜志，2013.27（7）：539-543.
關鍵詞：景觀設計；景觀序列；道路線形設計
中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：
公路景觀設計理論框架是研究公路景觀問題的基石，因此在研究公路景觀相關問題之前，必須構建合理而且盡可能完整的理論框架，這對進一步深入研究公路景觀的細節具有重要意義。
1 公路景觀設計理論的基本含義
公路在不同的發展階段，有不同的功能需求。隨著時代的發展，社會的進步，人們對公路的需求從運人載物轉變到保證安全條件下的出行，而目前正向追求滿足設施與自然和諧情況下的乘車舒適方向發展。正是這一功能需求的改變，公路景觀設計才日益被重視起來。這里界定公路景觀設計理論的含義：公路景觀設計理論是在公路可視范圍內，研究公路景觀規律并應用于工程實踐，如何保持與自然更好的協調，如何更好的服務用路者，以減少交通事故、增加司乘人員舒適性的理論。
2 理論的基本框架
公路景觀設計理論有著豐富的內容，它是以視覺原理、色彩學、美學等學科為基礎的，主體包括公路線形、公路景觀的表現手法、景觀地域分異規律、公路景觀構成、公路景觀序列和公路景觀評價等內容，其中待研究的可以量化的指標有多個，除了公路合理的線形外，其他基本的還有順直路段（所謂順直路段指直線路段和平曲線半徑大于某臨界值后的大半徑平曲線路段）單一景觀最佳長度、路側結構物距路邊的合理距離、立交橋空間尺度，對于路用綠化植物，例如中央分隔帶，植物的高度、冠徑、間距等都可以而且需要進一步量化。
3 高等級公路景觀的涵義和構成
景觀生態學的創始人C.Troll將景觀定義為一組以類似方式重復出現的、相互作用的生態系統所組成的異質性陸地區域。現在一般定義為：景觀是指由地貌和各種干擾作用，特別是人為作用而形成的，具有特定的結構功能和動態特征的宏觀系統。在認識上人們通過視覺、感覺（知覺）對景觀產生印象、生理及心理反映，其形成的綜合效應是“舒適性”。不同的建設（建筑）類型對景觀的要求或研究有所側重，道路景觀側重在道路上以一定速度運動時，視野中的道路及視線所及的空間四維景象。公路景觀是道路使用者的視覺所能看到的各種自然景觀與公路、交通要素的綜合體，是公路三維空間加上時間和人的視覺、心理感受等形成的綜合環境效應，即道路使用者在乘坐交通工具運動過程中對公路及公路環境的印象。
圖3-1 公路景觀包含的內容
4 高等級公路景觀設計原則
百科全書對公路景觀設計給出的原則是：因地制宜、風格鮮明、環境保護、兼顧效益。
4.1 功能性原則
公路首先是供車輛行駛的，進行高等級公路景觀設計，始終要把公路的功能性原則放在首位。要充分考慮公路的特點，以滿足公路的交通功能為首要宗旨。
4.2 自然優先原則
以生態學理論為依據，尊重自然，正視自然，保護自然，恢復自然。自然景觀資源包括原始自然保留地、歷史文化遺跡、植被、湖泊等，他們對保持區域基本的生態過程和生命維持系統及保存生物多樣性具有重要意義，一旦遭到破壞，將難以恢復。進行高等級公路景觀規劃，必須考慮自然景觀資源。
4.3 可持續原則
景觀的可持續性可認為是人——景觀關系的協調性在時間上的擴展，這種協調性應建立在滿足人類的基本需要和維系景觀生態整合性之上，人類的基本需要包括糧食、水、健康、房屋和能源；景觀生態整合性包括生產力、生物多樣性、土壤和水源。因此在可持續發展的大背景下，高等級公路景觀設計也要遵循可持續的原則，把道路景觀這個由多個生態系統組成的具有一定結構和功能的整體，進行多層次設計，使整個道路系統的結構、格局和比例與本區域的自然特征和經濟發展相適應，謀求生態、社會、經濟三大效益的協調統一與同步發展。
4.4 地域性原則
高等級公路少則幾十公里，多則幾千公里，故穿越的地區較多，不同地區的自然景觀有不同的結構、格局和生態特征，因此修建高等級公路要統籌規劃，分段設計，因地制宜，景觀協調，注重特色，盡可能保持特殊地區尤其穿越少數民族地區時，要突出少數民族文化特色。
4.5 綜合性原則
高等級公路景觀規劃是一項綜合性研究工作，其綜合性包括兩方面含義。其一，高等級公路景觀規劃設計的分析不是某一學科能解決的，也不是某一專業人員能完全理解景觀內在的復雜關系并作出明智規劃決策的。高等級公路景觀規劃設計需要多學科的專業隊伍協同合作進行不懈的努力，這些人員包括道路工作者、景觀規劃者、景觀建筑師、園藝師、地質工作者、生態學者等。其二，要兼顧生態效益、經濟效益和社會效益的協調統一；要在分析自然條件的基礎上，同時考慮社會經濟條件。只有這樣才能客觀的進行高等級公路景觀規劃設計，增強規劃設計的科學性和實用性。
5 高等級公路的線形與環境的協調
線形與地形配合是公路與環境協調的主要內容。線形與地形配合首先取決于合適的技術標準，從總體上看，公路路線線形的要求是隨著公路等級的升高而升高的，一般來講，公路等級越高幾何線形越流暢越美觀，而地形特征是影響選擇設計速度的主要因素。公路建設要盡可能減少人工痕跡，在所處環境中不但不刺目，不支配環境，而且要與周圍環境融為一體，與周邊的生物共生。公路要有合適的視覺比例，如視野中公路所占比例過大，也必然顯得生硬單調。與地形不協調的路線極難形成優美的景觀，因此公路與環境協調最重要的工作是抓住地形特征，避免對地形的任意分割，使路線與地形有機結合起來。
6 總結
現代的人們并不僅僅滿足事物的用途，還要求感受事物的美，這樣人們總是盡可能使事物的功能與美融合起來。能吸引人并能給人以樂趣的各種事物與美的和諧統一是人類創造性的產物，同樣交通也不能忽視功能與美的和諧統一。人們進行交通活動時，首先要求的是安全順利的完成空間位置的變更，同時也要求提供舒適的車內環境和良好的道路視覺環境。這些就是人們對道路美學方面的需求，也是公路景觀設計理論的出發點。
參考文獻：
[1] 張陽.公路景觀學.中國建材工業出版社,2004:3-48
[2] 張玉芬.道路交通環境工程.人民交通出版社,2001:10-26
[3] 于勝男.高等級公路景觀設計與評價.北京工業大學碩士論文,2003.5
[4] 彭巍.高等級公路景觀設計與評價.西安公路交通大學碩士論文,1998.5:3-62
[5] 黃笑鋒.公路綠化與公路交通問題的研究.西安公路交通大學碩士論文,2000.4:40-54
[6] 張秀麗.道路建設與景觀協調性研究.長安大學碩士論文,2002.5:11-36
[7] 尹吉光.高速公路綠化初探.北京林業大學碩士論文.2003.6
[8] 崔文波.高速公路景觀研究初探.南京林業大學碩士論文.2003.6:15-55
關鍵詞： 學業自我概念 相關研究 意義
一、關于“學業自我概念”的定義
二十世紀初，人類將“自我”作為個體人格發展的核心，進行了深入而廣泛的研究。伴隨著自我概念研究的過程，“學業自我”也受到了研究者的廣泛關注。1976年，Shavelson等人首先提出：自我概念是一個多側面的等級結構，主要包括“學業自我概念”及“非學業自我概念”①。隨后的研究中，不同的學者也從不同的認知角度界定了學業自我概念。
1984年，Byme研究發現，“學業自我概念”是指個體在成長情境中對自己的知識的知覺。1992年，House認為，“學業自我概念”是指學習者對其自身學業能力的認知，是學習者評價和判斷自己能否掌握并獲得學業任務的成功的過程。2002年，李葉、田學紅認為，“學業自我概念”指的是學生對自己的學業的認知和評價。2003年，姚計海、申繼亮等認為，“學業自我概念”是學生作為客體，對自己在學校中的學習態度、能力、情感和價值等做出的認識與評價②。
本文采用我國學者郭成2004年的界定方式：“學業自我概念”，是個體在學業情境中所形成的有關自己學業發展的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、學業成就、學業情感及學業行為等的認知、體驗和評價。學業自我從層次上可以分為一般學業自我及具體學科的學業自我；而“一般學業自我”又被分為學業體驗、學業行為、學業能力、學業成就這四個維度③。
二、關于“學業自我概念”的相關研究
1.“學業自我概念”與性別的關系
國外心理學研究者曾專門對學生學業自我的性別差異進行了廣泛的研究。Meece等人的研究顯示：在小學階段，數學成績和數學自我概念的性別差異不明顯，但在初中階段和高中階段，男孩有較高的數學成績和數學自我概念④。
我國學者郭成研究發現，中國青少年的學業自我發展在總體上不存在顯著的性別差異，不過在具體維度上存在顯著性別差異，如在學業能力上，男生優于女生，在學業成就和學業體驗維度上女生優于男生⑤。
2.“學業自我概念”與學業成績的關系
學業自我與學業成績的關系探討上也成為近年來的熱點。在國外，Byme（l984）研究發現，學業成績和能力與學業自我概念的相關較高，特定領域的成績與相對應的學業自我概念有顯著相關⑥。Orr和Dinur（1995）發現14～17歲學生的學業自我概念與學業成績的相關。West，Fish和Stevens（1980）發現越是與學習有關的自我概念，與學生學習成績相關越高。Marsh研究指出：數學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關；數學自我概念和語文自我概念分別與數學成績和語文成績存著高相關；語文成績與數學自我概念及數學成績與語文自我概念之間存在著負相關⑦。
在國內，劉曉明（1991）以初中生為研究對象發現：高自我概念者學習成績好，低自我概念者與成績差。李葉、田學紅對于初中生的研究發現：初中生學業自我概念與學業成績之間存在顯著相關。張懷春、楊昭寧的研究發現：師范大學生學業自我概念與學業成績相關不顯著⑧。
3.“學業自我概念”與成就動機的關系
以往的研究表明：自我概念與成就動機既相互區別又相互聯系。自我概念時刻影響成就動機的產生及其作用的發揮。Lyon和Song等對中小學的研究發現，學業自我與學業成就有重要聯系⑨。劉曉明等人對初中生的研究表明：低自我概念者則傾向于有低成就動機，而高自我概念者傾向于有高成就動機。成就動機的高低與自我概念的高低之間有著顯著聯系⑩。
三、“學業自我概念”的研究意義
積極的學業自我概念是大學生學業發展的基礎，學業自我概念既是個體自我概念結構系統中的重要組成部分，又是影響學生學習動力的重要因素，經過大量研究發現，大學生的學業自我發展總體水平處于中等偏上水平，且各維度發展極不平衡。其中，學業能力的自我概念水平最高，學業成就價值的發展水平最高；從差異性上來看，雖然總體上性別和學校類型的差異不顯著，但在學生身份、學生成績分類上的差異顯著。這些特點與我國社會和學校教育看重學習成績、追求考試分數、升學競爭激烈實際有著必然聯系。
作為當代教育工作者，我們應該關注學生對自己學業能力的積極知覺和對自己學業的愉悅體驗。首先，我們要教會學生在學習的過程中享受成功的快樂；其次，要重視教學中的情感交流，使學生樂于學；最后，要對學生進行正面而積極的引導，尤其是要注意對普通學生和成績較差的學生進行有針對性的教育引導，這是培養青少年積極的學業自我、促進學業發展的關鍵。
注釋：
①ShavelsonR.J，HubnerJ.J.，StantonG.C.Self-eonecpt：Vadation of construct interpretations[J].Review of Edueational Researeh，1976（46）：407-441.
②高萍萍.高職大學生學習動機、自我概念與學習成績的關系研究[D].湖北：華中師范大學碩士論文，2007.
③郭成.青少年學業自我研究[D].重慶：西南師范大學博士論文，2006.
④卿凌.中學生英語學業自我的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學教育科學研究所碩士論文，2007.
⑤郭成.青少年學業自我研究[D].重慶：西南師范大學博士論文，2006.
⑥Byme，B.M.The general academic self-concept nomological network：A review of construct validation research[J].Review of Educational Research.1984，54：427-456.
⑦高萍萍.高職大學生學習動機、自我概念與學習成績的關系研究[D].湖北：華中師范大學碩士論文，2007.
⑧高萍萍.高職大學生學習動機、自我概念與學習成績的關系研究[D].湖北：華中師范大學碩士論文，2007.
⑨Lyon，M.A.Aeademic self-concept and its relationship to achievement in a sample of junior high school students[J].Edueational and Psychological Measurement.1993，53，201-210.
⑩劉曉明，郭占基.成就動機、自我概念與學業成績的關系研究[J].心理科學.1991，14（2）：18-21.
參考文獻：
[1]ShavelsonR.J，HubnerJ.J.，StantonG.C.Self-eonecpt：Vadation of construct interpretations.[J].Review of Edueational Researeh，1976，（46）：407-441.
[2]高萍萍.高職大學生學習動機、自我概念與學習成績的關系研究[D].湖北：華中師范大學碩士論文，2007.
[3]郭成.青少年學業自我研究[D].重慶：西南師范大學博士論文，2006.
[4]卿凌.中學生英語學業自我的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學教育科學研究所碩士論文，2007.
[5]郭成.青少年學業自我研究[D].重慶：西南師范大學博士論文，2006.
關鍵詞：理工類高校；專業學位；可持續發展
中圖分類號：G643.7 文獻標識碼：A 收稿日期：2016-01-14
基金項目：本文系山東省學位與研究生教育學會資助項目“理工類專業學位研究生培養模式研究”的階段性研究成果。（sdyc11047；項目主持人：周紅燕）
專業學位是相對于學術型學位而言的學位類型，是我國為適應社會對應用型、復合型、高層次人才的需求而設定的一種研究生層次的學位。專業學位具有相對獨立的教育模式，具有特定的職業指向性，是職業性與學術性的高度統一。[1]
自1991年設立以來，專業學位研究生教育在我國理工類高校得到了迅猛發展，“應用”“實踐”“復合”的特點日益突出。但受辦學理念和學科發展慣性等因素的制約，理工類高校大多沒有形成自身專業學位研究生教育的特色和品牌，特別在管理機制、培養方案、師資隊伍建設等方面存在一系列問題。因此，建立適合我國國情的專業學位研究生培養模式、切實提高研究生培養質量，已經成為當務之急。
一、加強政策支持
要重視政策法規的引導與規范作用。努力突破制度上的障礙，完善配套制度，從政策上、制度上、宣傳上加大扶持力度。
（1）從政策上加大對專業學位研究生的教育和支持力度，擴大應用型、復合型等高層次人才培養規模。
（2）在制度上，將專業學位學歷與職業資格相銜接，促進研究生群體不斷提升個體綜合素質，切實優化生源結構。
（3）重視宣傳效應，在全社會營造認可、支持專業碩士的良好輿論氛圍與心理環境，提高專業學位研究生學歷的社會接受度。
二、改進培養方案
理工類高校在不斷的發展中積累了寶貴的學科資源，具備了一定的專業特色，因此，理工類高校必須從專業特色和教學實際出發，有目的地設立培養計劃、設計教學體系，確定課程大綱，規范課堂標準，通過科學合理的教學定位與行之有效的教學手段，打造具有自身特色的專業學位研究生教育模式。
1.增強培養內容的職業性
專業學位的職業性和實踐性決定了其授課內容、學位論文或畢業設計等方面不同于學術學位，必須進行相應的調整：一是在專業基礎課的教學過程中重點講授理論和專業知識在實踐中的具體應用，適當減少理論論證、公式推導等部分的比重；二是多聽取工程、企業部門意見，根據工程實際發展的需要，與工程技術專家聯合開設反映工程實務前沿的專業課程，提高復合型知識所占比例，[2]重視提高學生綜合實踐能力，引入模塊式課程，突破文理分科界線，注重課程設計的“有用性”，適當引入具備綜合知識體系類課程，培養學生的主動實踐能力；三是加強學科間的交互與融合，變單一學科學習為多學科間綜合性、系統性的交流與創新，優化研究生培養方案，通過講座、研討、報告會等多種方式將新材料、新工藝、新技術等學術和工程技術的最新成果引入到培養模式中來，以提升學生的知識承載力和技術應用力；四是將研究生的專業實踐、工作經歷等實際操作環節與專業學位論文（設計）選題相結合，重視論文（設計）的時效性、有用性、現實針對性和創新性。引入校外評審機制，邀請本行業中高水平的專家學者加入到日常教學與畢業論文（設計）的指導工作中來，優化專業學位碩士論文（設計）的內容要求及評優條件，加強對專業學位研究生論文（設計）的盲評檢查工作和畢業生的跟蹤追責工作。
2.增加實驗教學和案例教學方法
在教學方法上提倡收集、運用和編寫工程案例，強化案例教學，重視運用團隊學習、實踐訓練、現場研究、啟發式與研討式教學等方法。同時，根據課程實踐的需要，充分利用實驗室資源，組織各種技能、實踐訓練等，把“學中干”和“干中學”緊密地融為一體。在教學過程中，對于研究生們不同的觀點和見解，教師不要輕易做出評價，而是多加啟發和誘導。
3.構建理論與實踐教學的耦合機制
專業學位研究生教學模式可以分為以傳授基本理論、基本知識和基礎能力為目的的學科性教育及以豐富學生生產實踐能力和創新能力為目的的實踐性教育。兩種教育目標雖各有側重點，但二者彼此聯系，互為前提，不可割裂。由此，理工類高校必須建立理論研究與實踐創新活動的聯合機制，鼓勵、引導學生在學習中發現問題，在實踐中內化理論，使他們成為具備理論研究能力和創新實踐能力的佼佼者。[3]實現把以理論教學為主的課堂教育與直接獲得實踐經驗的校外行業教育有機結合，使其貫穿于整個專業學位人才培養模式中，將有助于塑造研究生全面發展的綜合品質和敢于創新的心理品質，并提高其專業實踐能力。
三、加強專業學位師資隊伍建設
構建產與學相結合的“雙師型”導師隊伍，對于提高專業學位碩士培養質量和提升教學活動的有效性與現實性具有重要意義。[4]因此，理工類高校應發揮主觀能動性，主動與目標行業對接，采取多樣措施以吸引業界專家加入到教學與實踐環節中來，建設由校內學業導師與校外專家聯手共同支撐的“雙導師”育人體系，以加強專業實踐教學的現實針對性，構建科學合理的學位論文（設計）指導、評價工作標準。“雙導師制”中校內導師是專業學位碩士教育的主要導師，校外實務導師為輔導老師。但不能直接地將二者關系理解為在人才培養過程中對學術研究和行業實踐兩個環節分別進行指導的簡單分工模式。理工類高校專業碩士教育中的教學導師在完成理論教學、研究任務的同時，應當主動提高業務實踐能力，引導學生將精力合理分配到理論與實踐上。實務導師除指導學生進行有效的行業實踐作業外，也要主動參與到研究生科研論文（設計）的選題、研究與撰寫工作當中來，以提高專業學位研究生科研論文（設計）的現實可能性。為了保證實務導師隊伍建設的有效性，理工類高校應通過多種激勵措施和保障政策提高行業專家參與教學科研的積極主動性，并邀請實務導師參與碩士論文選題、研究、撰寫與答辯等的各個環節，傾聽他們的意見，吸納他們的建議。
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【關 鍵 詞】流動兒童；學校適應；影響因素；措施
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0056-02
流動兒童的流動使其學習、生活的多方面發生了較大變化，因此其適應問題已經引起社會關注[1][2][3]。本研究將考察流動兒童的學校適應現狀及其現實性影響因素。
一、對象和方法
1. 對象。義烏市3~6年級372名流動兒童，男生188人，女生184人。
2. 測量工具。
（1）學生學校適應教師評定量表。根據Hightower等人的Teacher-Child Rating Scale 2.1修訂而成，量表采用五級記分。四個分量表分別測量學生學校適應的任務取向、行為控制、自表能力、同伴社交能力。唐浪（2004）對該量表進行了中文版的修訂[4]。在使用時對量表進行的統計學檢驗表明其適用于本研究。
（2）流動兒童基本情況調查問卷。該問卷包括流動兒童的性別、就讀學校類型、父母職業、家校聯系緊密度、心理求助意愿等五個方面的內容。
3. 施測程序。請班主任協助對其所在班級較熟悉的流動兒童的學校適應進行評價。流動兒童基本情況調查問卷以班集體施測，之后剔除沒有被教師評定到的學生對象。
4. 統計處理。采用SPSS13.0進行統計處理。
二、結果
1. 流動兒童學校適應的一般資料。統計分析得出，流動兒童學校適應在總量表和四個分量表的得分都超過了平均數。
在性別上，流動兒童的學校適應在總分以及分量表上的得分都存在顯著差異，且女性兒童的學校適應水平明顯高于男性兒童（總量表分：t=-5.539, p0.001，男女兒童平均數分別為125.36和134.52；任務取向：t=-4.952, p0.001，男女兒童平均數分別為31.04和33.80；行為控制：t=-5.592，p0.001，男女兒童平均數分別為30.94和33.37；自表能力：t=-3.873，p0.001，男女兒童平均數分別為29.72和31.61；同伴社交：t=-3.979，p0.001，男女兒童平均數分別為33.66和35.74）。
對流動兒童學校與當地普通學校的流動兒童學校適應進行比較發現，總分以及四個分量表上均存在顯著差異，流動兒童學校的兒童得分高于普通學校的兒童（總量表分：t=10.825, p0.05，專門學校與普通學校兒童平均數分別為131.22和120.40；任務取向：t=2.693, p0.05，專門學校與普通學校兒童平均數分別為32.57和29.87；行為控制：t=2.798，p0.05，專門學校與普通學校兒童平均數分別為32.70和29.90；自表能力：t=2.163，p0.05，專門學校與普通學校兒童平均數分別為31.07和28.90；同伴社交：t=3.171，p0.05，專門學校與普通學校兒童平均數分別為34.89和31.71）。
方差分析表明，流動兒童學校適應總分以及在四個分量表上的得分在不同父、母親職業上都存在顯著差異。統計結果為：總量表分，父親職業為F=10.105, p0.01，母親職業為F=22.932, p0.01；任務取向：父親職業為F=8.565, p0.01，母親職業為F=27.386, p0.01；行為控制，父親職業為F=4.479, p0.05，母親職業為F=7.791, p0.01；自表能力，父親職業為F=10. 054, p0.01，母親職業為F=15.744, p0.01；同伴社交，父親職業為F=6.169, p0.01，母親職業為F=17.143, p0.01。多重比較發現：無論父親還是母親職業為打工者的流動兒童學校適應水平較低。
就家校聯系程度而言，統計表明在學校適應總分和四個分量表上都表現出了家校聯系程度不同之間的顯著差異。總量表分：F=12.490, p0.01；任務取向：F=12.351, p0.01；行為控制：F=5.617, p0.01；自表能力：F=4. 501, p0.05；同伴社交：F=18.216, p0.01。多重比較發現：不同家校聯系程度的流動兒童學校適應總分以及在任務取向、同伴社交兩個分量表上的得分存在顯著差異，家校聯系越緊密其表現越好。
在流動兒童遇到問題求助于老師、同學或自己方面，統計表明其適應總分及在四個分量表上的得分存在顯著差異。總量表分：F=13.113, p0.01；任務取向：F=3.027, p0.05；行為控制：F=27.312, p0.01；自表能力：F=3.847, p0.05；同伴社交：F=18.637, p0.01。多重比較發現：在學校適應總分和任務取向、行為控制、同伴社交三個分量表均呈現出求助于老師的兒童得分高于遇到問題自己解決或求助于同學的兒童。
2. 學校適應與父母職業、家校聯系、心理求助的相關。
學校適應與父母職業、家校聯系及心理求助的相關
由附表可知，母親職業與學校適應的各方面都存在顯著相關。其它因素也均與總分顯著相關。說明所考察的四個因素總體上均對學生的學校適應有較大影響，其中母親職業影響尤為顯著。
三、討論
本研究表明：男性流動兒童學校適應水平顯著低于女性兒童，已有也證明男性兒童的一些心理水平低于女性兒童[5][6][7]，這可能由于小學階段的女孩子身心發育早于男孩子，因此女孩更可能表現出相對成熟的一面；父母為打工者的流動兒童學校適應水平較低，可能由于打工的流動者文化水平較低，較多從事體力勞動，時間長任務重，少有時間對子女進行良好的教育以幫助他們學校適應；家校聯系越緊密的流動兒童其學校適應越好，已有研究也表明家校聯系對兒童學校適應會產生影響；[8]遇到問題求助于老師的流動兒童學校適應好于遇到問題自己解決或求助于同學的兒童，可能由于小學兒童彼此都比較弱小，對很多問題難以做到很好的解決，教師作為成人且與學生緊密聯系，因此能起到更好的幫助作用。
四、提高流動兒童學校適應的措施
1. 加強對流動兒童專門學校的管理。流動兒童專門學校更有利于流動兒童學校適應，然而這類學校在軟件、硬件方面都要落后于普通學校。因此，教育部門應當對此類學校給予指導和幫助，如加強經費投入、培訓師資等，以期為流動兒童健康成長創設更好的環境。
2. 加強對打工人群的家庭教育指導。流動兒童大多數與其父母或監護人生活，因此家庭對其學校適應的影響顯而易見。限于文化程度等原因，打工者不能很好地對子女進行教育，因此需對其進行家庭教育指導，如加強其家校聯系觀念、改善教子方式等。
3. 關注流動兒童學校心理歸屬需要。群體歸屬感是衡量個體在群體內適應程度的標尺，本研究表明遇到問題心理不愿意求助的兒童仍占較大比例，其學校適應水平也較低。因此，要通過營造良好的人際氛圍、采取多樣互動的教學形式等手段提高流動兒童的學校歸屬程度。
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關鍵詞：職業院校；教師；組織承諾；調查
作者簡介：康勇軍（1976-），男，湖南永州人，廣州大學華軟軟件學院助講，碩士，研究方向為職業教育心理學；屈正良（1965-），女，湖南衡陽人，湖南農業大學教授，碩士生導師，研究方向為心理健康教育、教育心理學；康艷明（1973-），女，湖南永州人，湖南女子學院講師，碩士，研究方向為教育經濟與管理。
基金項目：教育部全國教育科學十一五規劃重點課題“職業院校教師職業倦怠與人力資源管理制度創新研究”（編號：DJA090263）和湖南省教育科學十一五規劃重點課題“職業院校教師職業倦怠研究”（編號：XJK08AZC010）階段性成果，課題主持人：屈正良。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）09-0083-05
組織承諾（organizational commitment）是員工隨著對組織的單方面投入的增加而不得不繼續留在該組織的一種心理現象[1]。目前，研究者們已經區分出了三種不同形式的組織承諾，即感情承諾、規范承諾和繼續承諾[2]。感情承諾是指員工由于認同組織潛在的目標和價值而持續為一個組織工作的強烈愿望；繼續承諾是指由于個人認為離開某一組織付出的代價太大而在這一組織內供職的意愿的強度；規范承諾反映的是員工對繼續留在組織的義務感，它是員工由于長期受組織影響形成的社會責任感而愿意留在組織內的承諾。組織承諾的影響因素包括組織因素和個人因素。組織因素包括崗位認同、組織發展前景、人際關系等。個人因素包括性別、婚姻、年齡、學歷、專業知識及個性特征等。以往的研究表明，組織因素如崗位認同、組織發展前景和人際關系、福利待遇、個人在組織內的發展前景、晉升機會等與組織承諾正相關，學歷和專業知識與組織承諾呈負相關[1]。
教師組織承諾研究之所以重要，是因為它與教師的工作行為的幾個關鍵方面密切相關：（1）組織承諾水平高的教師更能堅守崗位；（2）組織承諾水平高的教師愿意為組織做出犧牲。Szilagyi和Wallace[3]指出:組織承諾是連接教師與學校的心理紐帶,與教師的工作態度、工作表現和去留傾向關系密切,并影響學校組織的效益與效能。回顧文獻發現，目前對職業院校教師組織承諾的研究較少，尤其是考察全國范圍的職業院校教師組織承諾狀況的實證研究更是缺乏。因此，探討我國職業院校教師組織承諾狀況，對于豐富組織承諾研究、提升職業教育教學質量以及提高學校組織績效具有重要意義。
一、調查對象與方法
（一）一般情況調查項目
涉及被試的人口統計學信息，包括性別、婚姻、年齡、教齡、學歷、職稱、兼任行政職務、學校層次、學校區域、學校性質等內容。
（二）對象
在全國14個省市選取了36所職業院校，其中華東地區5所、華南地區5所、華中地區19所、華北地區2所、華西地區5所，包括中職學校14所、高職院校22所。從每個學校隨機抽取30-50名任課或兼課教師，參與者共1600人，有效被試1237人。其中，男性549人、女性688人；20-25歲占7.9%、25-30歲占30.7%、30-35歲占22.1%、35-40歲占16.6%、40-45歲占13.6%、45-50歲占6.5%、50-55歲占1.7%、55-60歲占1.1%；初級職稱占37.4%、中級職稱占44.8%、副高級職稱占17.0%、正高級職稱占0.8%。
（三）研究工具
采用譚晟[4]編制的組織承諾問卷。選取該問卷的感情承諾、規范承諾和繼續承諾三個維度來測評職業院校教師的組織承諾。該問卷采取五級評分法。本次測量的Cronbach’s a系數為0.89。
（四）施測與數據處理
采用集體施測，在學校領導的協助下在會議上向教師發放問卷并要求他們當場填寫。在量表施測的同時獲得被試的一般人口統計學資料，如性別、年齡等。全部數據采用SPSS13.0進行統計分析。
二、結果分析與討論
為了能夠全面考察職業院校教師組織承諾情況，本研究從人口統計學變量和總體水平兩個角度對職業院校教師的組織承諾進行差異比較分析。具體如下：
（一）職業院校教師組織承諾的總體狀況
從表1可以看出，職業院校教師總體上組織承諾處于中等水平。其中規范承諾維度和感情承諾維度得分均高于總體，而在繼續承諾維度得分上低于總體。這反映出，一方面，由于我國傳統文化的影響，教師們比較循規蹈矩，強調職業道德，對履行合同規定責任的義務感較強，這也是衡量一個教師師德的重要標準。同時，由于教師認同學校的目標和價值觀，對學校產生了深厚的感情。另一方面，我國從計劃經濟向市場經濟的轉軌打破了對工作單位轉換的限制，教師的流動頻率愈來愈高，加劇了學校與學校之間人才的競爭。在這種形勢下，教師就會因為離開某一學校付出的代價不會太大而頻繁地尋找新的組織。
表1 職業院校教師組織承諾總體狀況
（二）職業院校教師組織承諾的人口統計學變量分析
1.性別差異分析。本研究結果表明，職業院校教師總體承諾（t=-0.21，P>0.05）和感情承諾（t=0.26，P>0.05）、規范承諾（t=-0.54，P>0.05）、繼續承諾（t=-0.23，P>0.05）方面不存在顯著性別差異。但從男女均值比較來看，女教師在總體承諾和規范承諾、繼續承諾方面稍高于男教師。相較于男性教師，可能是由于女性教師要承擔更多養育孩子的責任，容易發生教育教學工作的中斷，諸多學校在招聘新教師的時候限制女性員工，導致女性員工進入學校的成本要高，離開某一學校的代價更大，她們一旦進入某個學校，就會因煩于尋找新的工作而一直從事同一份工作，從而表現出較高的組織承諾水平。從這一情況看，研究結果與Grusky[5]的研究結果基本相同。
2.學歷差異分析。根據我國的情況，我們把學歷劃分為中專、專科、本科、碩士、博士五個等級。從表2中可以發現，職業院校教師總體承諾（F(4,1232)=3.06，P
表2 承諾總分和繼續承諾因子上不同學歷比較
注：*表示P
3.婚姻差異分析。本研究把婚姻狀況分為未婚、已婚、離異和喪偶四個類別。由表3可知，職業院校教師總體承諾（F=3.69，P
表3 總體承諾和感情承諾上不同婚姻狀況比較
4.年齡差異分析。從表4中可以看出，職業院校教師總體承諾（F(7,1229)=3.52，P
表4 總體承諾和感情承諾因子上不同年齡比較
5.教齡差異分析。從表5中發現，職業院校教師總體承諾（F(6,1230)=4.84，P
表5 總體承諾和感情承諾、規范承諾因子上不同教齡比較
6.職稱差異分析。由表6可知，職業院校教師的感情承諾維度（F(3,1233)=3.97，P>0.01）和規范承諾維度（F(3,1233)=2.61，P>0.05）上存在顯著職稱差異。通過事后檢驗（LSD）發現，在感情承諾和規范承諾方面，副高職稱教師顯著高于初、中級職稱教師。從總體承諾均值比較分析來看，副高職稱最高（3.57±0.60）、初級職稱最低（3.44±0.60）、正高職稱（3.49±0.64）又比中級職稱（3.45±0.60）高。這些與Meyer&Allen[2]、凌文輇等[15]、張曉珩[16]的研究結論基本一致。Meyer 和Allen認為職稱與組織承諾呈現正相關關系，職稱越高的員工,對組織所投入的成本也越多,因而會產生心理上的調整,所以對組織承諾越高[2]。對于副高職稱教師組織承諾得分高于正高職稱教師，這種不一致可能與我國目前職業院校教師隊伍現狀有關。正高職稱教師在職業院校還是鳳毛麟角，是各個學校激烈爭奪的高級人才，他們對于離開某一學校付出的代價并不是太大，而且很容易尋找到新的工作，所以其對組織承諾水平要低些。
表6 感情承諾和規范承諾因子上不同職稱比較
7.兼任行政職務差異分析。從表7中可以看出，職業院校教師繼續承諾（t=2.39，P
表7 是否兼任行政職務職業院校教師組織承諾t檢驗
8.學校層次差異分析。本研究依據我國職業教育實際情況把學校層次劃分為中職、高職兩個類別。由表8中可知，職校教師總體承諾（t=-4.14，P
表8 不同學校層次職業院校教師組織承諾t檢驗
9.學校性質差異分析。這次研究把學校性質區分為公辦和民辦兩個類別。從表9中可以發現，職業院校教師總體承諾（t=4.87，P
表9 不同學校性質職業院校教師組織承諾t檢驗
10.學校區域差異分析。本研究的學校區域劃分為省會城市的學校和非省會城市的學校兩種情況。由表10可知，職業院校教師總體承諾（t=-5.06，P
表10 不同學校區域職業院校教師組織承諾t檢驗
三、小結
從總體上看，職業院校教師組織承諾處于中等水平。其中規范承諾維度和感情承諾維度均高于總體，而在繼續承諾維度上的得分低于總體。在人口統計學指標上表現出以下特點：
（一）在承諾總體和感情承諾維度、規范承諾維度、繼續承諾維度上，男女無性別差異。但在承諾總體和規范承諾、繼續承諾得分上，女性稍高于男性。
（二）除了感情承諾外，總體承諾和規范承諾維度、繼續承諾維度在學歷上存在顯著差異，中專最高、博士最低，專科高于本科，本科高于碩士。
（三）除離異和喪偶外，未婚教師和已婚教師在總體承諾、感情承諾上存在顯著差異，已婚者高于未婚者。
（四）不同年齡的職業院校教師在總體承諾、感情承諾、規范承諾上存在顯著差異，表現為：20-25歲者顯著低于35-40歲和40-45歲者，25-30歲者顯著低于35-40歲、40-45歲、45-50歲和55-60歲者，30-35歲者顯著低于35-40歲和40-45歲者。
（五）不同教齡的職業院校教師在總體承諾和感情承諾、規范承諾上存在顯著差異，表現為0-1年教齡者顯著低于16-20年和20年以上教齡者，1-3年教齡者顯著低于6-10年、11-15年、16-20年和20年以上教齡者，3-5年教齡者顯著低于6-10年、16-20年和20年以上教齡者。
（六）除總體承諾和繼續承諾外，感情承諾、規范承諾在職稱上存在顯著差異，副高職稱教師最高、初級職稱教師最低、正高職稱教師又比中級職稱教師高。
（七）基于兼任行政職務的差異分析表明，在繼續承諾上只有未兼任行政職務者顯著高于兼任行政職務者。
（八）不同層次學校的教師在總體承諾和感情承諾、規范承諾、繼續承諾上存在顯著差異，中職教師顯著高于高職教師。
（九）不同性質的學校的教師在總體承諾和感情承諾、規范承諾、繼續承諾上存在顯著差異，公辦教師顯著高于民辦教師。
（十）不同區域的學校的教師在總體承諾和感情承諾、規范承諾、繼續承諾上存在顯著差異，非省會城市的教師顯著高于省會城市的教師。
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關鍵詞：民族聲樂 花腔 綜述
花腔是一種裝飾性、華彩性很強的聲樂演唱技法，具有高度技巧和豐富的表現力。大約在十六世紀中葉，歐洲就已經出現了裝飾性唱法的音樂風格，后來逐步發展成為具有高度技巧的“花腔”；十七世紀末的閹人歌唱把這種聲樂炫技推上頂峰；我國傳統音樂中也有關于“花腔”的記載，多見于戲曲或民間歌曲中。隨著中外文化交流，西方聲樂藝術于十九世紀傳入中國，花腔的演唱風格也隨之播下種子。在上世紀六十年代初，尚德義曾嘗試過花腔歌曲的創作，但其處女作《飛翔吧，祖國的雄鷹》由于種種干擾而夭折；1971年由尚德義作曲、王悼作詞的《千年的鐵樹開了花》發表并由著名花腔歌唱家孫家馨首唱，引起了強烈反響，奠定了花腔藝術的地位；之后，尚德義又創作了一系列優秀的花腔藝術作品。其他作曲家如白成仁、施光南、陸在易、姜一民、劉聰、徐景新和胡廷江等也都有成功的花腔藝術作品問世。近年胡庭江創作的《瑪依拉變奏曲》《青春舞曲》《青春小鳥》及2010年春節晚會上常思思演唱的《春天的芭蕾》等民族花腔作品為越來越多的觀眾接受和喜愛。花腔的運用不僅對我國民族聲樂的創作和教學有很大推動作用，而且從發聲方法到演唱風格都有擴展，同時也提高了民族聲樂的藝術性和欣賞價值。因此，對民族聲樂中花腔藝術的研究顯得尤為重要，越來越引起學界的關注。
一、研究現狀
上世紀八九十年代就已有了對我國民族花腔的相關研究，但數量較少，更多的研究集中在新世紀以來的十余年間。就文本資料來看，研究成果多在各大音樂院校的畢業論文及科教藝術期刊中。本文從花腔歌曲的創作、演唱處理、花腔技巧訓練與教學、花腔作品的美學價值等方面，對這些研究成果進行簡要總結和梳理。
（一）花腔歌曲的創作
這方面的研究以對尚德義花腔藝術創作的研究最為突出。尚德義是我國當代著名作曲家，他開創了花腔歌曲創作的先河，對歌曲創作和民族聲樂藝術發展有著深遠意義。目前的研究主要有以下方面：
1、花腔歌曲的創作技法。陳朝霞和李燕的碩士論文中均對尚德義花腔創作技法進行了分析，指出他在創作中旋律的抒情性與舞蹈性、典型功能性和聲與傳統性終止式的巧妙運用、大膽創新的轉調和嚴謹和諧的曲式結構等方面，對西方創作手法有一定的借鑒和創新。蔡莉還對尚德義的轉調技法創作進行了一定的闡述，從同主音轉調、等音轉調、遠關系轉調、羽徵調式的交替、平行大小調交替等方面進行分析。另外，也有對花腔歌曲創作的曲式進行研究的，如王瑋對胡廷江創作的《瑪依拉變奏曲》中變奏的具體元素進行分析，論述了花腔運用在多次變奏中的作用和意義。殷志華和張向俠也分別對《瑪依拉變奏曲》和《火把節的歡樂》從曲式結構方面進行了分析研究。
2、花腔歌曲創作的民族性
尚德義在歌曲創作方面的積極探索，實現了花腔與民族音調的完美結合，如濃郁哈薩克風情的《牧笛》、新疆維吾爾族風情的《七月的草原》、熱情歡快的彝族風格的《火把節的歡樂》、蒙古族長調特點的《小鳥飛來了》、藏族風格的《藏家姐妹踏歌來》等。王婭指出，尚德義在花腔歌曲創作中廣泛吸取了民族民間音樂素材及花腔因素，如蒙古族長調中的顫音、小跳音，評劇甩腔里的斷音、快速走音及跳音，京韻大鼓、西河大鼓等說唱音樂中的斷音以及民族器樂作品中的華彩旋律等，把這些花腔因素與特定地域的音調相結合，創造出了具有民族調式、和聲、旋法的花腔旋律。張亞麗論述了尚德義花腔歌曲的題材、音樂語言、演唱藝術、音樂審美中的“民族因素”，以及對我國傳統音樂中“散板”節奏的借鑒。彭根發在“尚德義教授作品音樂會”學術研討會上講到，他的花腔旋律“按照中華民族的調式、和聲、旋法創作出有民族特色、地方特色的花腔音樂，使他的花腔歌曲具有鮮明的個性。”王賀著重研究了各民族地區的典型節奏型和民族風格襯詞襯腔在尚德義花腔作品中的運用，并結合具體花腔歌曲的節奏型方面進行了實例地方性分析和探討。
3、虛詞、襯詞的運用
尚德義善于利用襯詞在花腔作品中表達內容和情感，他認為為了更好地表現作品的思想感情，可以不受歌詞的限制，“暫時地局部地離開歌詞，用‘啊’連音或頓音來表達歌詞所不能表達的情緒”，以使花腔有發揮的余地。李雪峰指出在《千年鐵樹開了花》中“以‘啊’唱出的大段花腔部分以四音模進手法，使激動的情緒層層遞進直至散板式的華彩長句出現，才使音樂的情緒真正達到了全曲的最”，產生強烈的藝術效果；《今年梅花開》則巧妙地運用東北民歌中的“啦啦調”襯詞。王文瀾指出尚德義花腔作品的無詞部分，有些是對原有詞意的拓展和深化，有些則是對歌詞未盡之意的補充，在審美意境上這樣的拓展、深化和補充是必要的。
在其他作曲家的作品中，如胡廷江的《瑪依拉變奏曲》中各句的句末字分別為“拉、家、下、花”，押 “a”韻，作曲家在變奏中增加的花腔部分巧妙地運用“啊”的開口音，使得歌曲在語言上無比和諧、連貫，一氣呵成，刻劃了瑪依拉活潑可愛的形象。楊英在對聲樂隨想曲《春江花月夜》的藝術特色分析時，講到通過虛詞“嗚”和“啊”的運用，實現了“情與景、聲與情”的疊合。
（二）花腔歌曲的演唱
學界對花腔演唱的研究主要是對某一首或某幾首歌曲的分析上，這類研究針對性較強，多是從某首花腔歌曲的曲式、演唱風格或主要對華彩部分的分析與藝術處理等方面展開的。
1、花腔演唱的技巧與情感處理。如余惠承在對《七月的草原》討論時，把宋斌廷原詞和經過尚德義處理后加了花腔襯詞的歌詞以表格形式進行對比，認為用襯詞“啊”來形成華彩樂章，有利于演唱者的二度創作，使演唱者通過花腔技巧，展示美妙的音樂形象；還分析了具體各花腔部分演唱時的氣息要求和母音的情感表現的細膩處理[16]。殷志華對《瑪依拉變奏曲》從變奏曲式的角度進行了分析，尤其是每次變奏后長音處用音階的形式進行不同的加花處理，還強調了很多花腔女高音適當改變曲子節奏音型的演唱手法，豐富了旋律，使歌曲更加流暢、優美富有歌唱性[5]。楊明玉結合自己畢業音樂會的演唱進行了探討，指出在演唱《小鳥飛來了》這首歌的顫音時，不能用西歐演唱顫音的方法來套，而要借鑒極具蒙古地方特色的“諾古拉”顫音方法來唱，放松喉嚨和咽部，在富于彈性的氣息支持下，用咽部的顫動去唱，以及在處理這類花腔部分演唱過程中下顎、軟腭、舌根等部位的具體狀態。李燕探討了尚德義花腔藝術歌曲演唱的“情調性”、 演唱情感的“真實性”、 演唱行腔的“流暢性”、 演唱與伴奏的“協調性”等問題。樊霄英在論文中通過分析多首尚德義花腔藝術歌曲的演唱，比較中西花腔演唱技巧異同，得出了富有中國特色性的花腔演唱技巧，如倚音、顫音、跳音和快速音階、琶音等裝飾的演唱處理。
2、花腔的音色要求。還有的研究提到音色與花腔的關系，如羅靜和程萍都曾提到在演唱《春江花月夜》時，音色具有很強的形象性，這首歌曲的花腔部分需要一種自然純凈、古樸典雅而不失晶瑩透亮、輕盈飄逸的聲音音色來演繹。楊英對《春江花月夜》演唱中開頭結尾“簫的音色移植”、歌曲中間及部分“花腔吟唱琵琶音韻”、“漁歌唱晚”主題音樂的花腔處理等作了分析研究。
3、花腔演唱的人文素質要求。花腔演唱者不但要有過硬的技巧，還要注意人文修養的提高，才能真正完整地表現出花腔歌曲的內容和意境。程萍指出“聲樂隨想曲《春江花月夜》是一首對演唱者的人文素質和演唱技巧都要求很高的作品。”
（三）花腔歌曲的訓練與教學
作為新穎別致的藝術風格，把花腔應用于民族聲樂中，不僅能豐富聲樂教學內容、發展和鞏固聲樂學習者的技能技巧、激發演唱者的歌唱欲望，而且還能豐富樂感、啟迪藝術創造思維，促進演唱者心態的健康發展，有利于提高聲樂演唱和教學的質量。因此，對花腔技巧本身的研究、花腔技巧的訓練以及花腔在民族聲樂教學中的應用等研究有現實意義。
楊d對西方花腔技法和我國傳統潤腔技法進行了比較研究，總結了兩者的異同與聯系，對目前民族聲樂花腔的行腔研究有一定指導意義。韋亦B指出了傳統音階練習方式對花腔訓練的局限性，提出選擇優秀花腔歌曲中有針對性的樂句和樂段作為練聲曲，加強連貫性、靈活性以及字聲結合訓練的必要性和有效性。沈金華、方露娜等也提出了具體花腔訓練方法，即柔軟性和圓連音的訓練、音階琶音的訓練、漸強與漸弱的訓練、跳音的訓練、顫音的訓練和其他裝飾音訓練等，并且給出了一定的訓練提示或訓練步驟。
（四）美學方面
這部分研究多針對某首花腔歌曲展開各部分及整體的賞析，尤其突出花腔部分所展現的意境美，或是從作曲家對花腔歌曲創作的美學思想等方面展開。
1、歌曲賞析。刁笑萌在《鳥兒在風中歌唱》美學研究中，提出花腔部分對表達凄涼之美的重要作用，認為華彩樂段“啊”部分是整首作品意境的點睛之處，花腔部分以富有裝飾性的變化曲調表現出快速靈巧的獨特色彩，運用了半音階下行的寫作手法將其鳥兒的憂傷、壓抑和嘆息的無助表現得活靈活現，這也正是作品獨特凄涼之美存在的原因，震撼心靈，無詞之韻唱出有詞之意，達到“此時無詞勝有詞”。王文瀾專門探討了花腔歌曲無詞部分的審美意境，華彩性花腔部分無論是跳躍性的節奏、重復模進、或是速度上漸快漸慢的處理手法，均恰當而豐富地表達了主題。對《春江花月夜》楊英分別從選材、創作題材、器樂化的人聲運用及民族化的鋼琴伴奏形象等方面進行了全方位的賞析，認為它“將中西方的音樂元素和審美意識融會貫通，用聲樂藝術和高超西化的花腔演唱技巧詮釋中國古典名曲”。
2、美學思想。正如尚德義本人說，“我寫花腔，注重上口，講究發聲自然流暢，追求美的品質，不為花腔而花腔。”在尚德義教授作品音樂會學術研討會上，張小平評價說“其美學價值在于對音樂本身純粹性的探索，反映了作曲家純樸的美學觀念。”買巖萍、賽音等在論文中從題材選擇的境界追求、藝術風格的境界追求、歌詞選擇上的境界追求、旋律美的境界追求、鋼琴伴奏的境界追求等方面論述了尚德義歌曲創作的美學思想。
二、研究評述
總體來看，目前學界對我國民族花腔藝術的研究較為重視，涉及到了花腔藝術的各主要方面，取得了一定成果，這與花腔藝術在我國民族聲樂中越來越重要的地位和作用是分不開的，但有些方面還有待于更進一步的深入和探討。
在花腔歌曲創作方面，多集中在作曲家尚德義的花腔創作上，對其他作曲家的花腔創作涉獵較少；而且多是從尚德義花腔歌曲的創作成就及創作特點方面論述的，如創作特點多以民族題材、時代特點、內容與形式的統一、民族風格與西洋技法的統一等方面展開，而非對花腔本身創作特點的具體論述。只有李雪峰以尚德義藝術作品的花腔部分創作特點為題，專門對四首花腔藝術歌曲的花腔部分進行了分析論述，但較為簡略，總體來說文中所論述的是花腔的運用在歌曲表現中的作用，也并非是真正的“花腔創作特點”。總之，此類研究多是“尚德義”角度而非“花腔”角度著手展開的。
在花腔歌曲演唱方面，這類研究大多是先對整首花腔歌曲曲式結構或風格進行分析，之后專門針對花腔部分的演唱分析；也有分段落或部分進行論述的，有的則具體到小節，具體到個別音的演唱處理，多為咬字吐字、情感、氣息等演唱經驗或演唱提示。這些研究對我國民族花腔聲樂演唱的發展有一定促進作用，但這類研究缺乏系統總結，涉獵范圍較小。另外對花腔本身的特點及發聲過程中各腔體和全身肌肉運動狀態的研究并不是很多。
在花腔歌曲教學與訓練方面的研究相對較少，其中韋亦B的研究主要論述了尚德義的花腔歌曲創作對我國民族聲樂教學的作用與貢獻；涉及民族花腔訓練方法的也僅有兩篇，都提倡對聲音柔軟性、跳音、裝飾音、節奏、力度等方面的訓練。對于教師如何根據學生不同的聲音特點，進行民族花腔訓練，對以往教學經驗成敗的總結，以及學生學習花腔過程的體會和心得等方面討論相對較少。此外，花腔的教學與訓練是花腔藝術在我國生根、發芽、枝繁葉茂的重要環節，對我國民族聲樂教學有較大促進作用，這方面研究有待于進一步加強和完善。
在花腔美學特征方面，從現有研究成果來看，多是對整首歌曲或無詞部分的審美剖析，旋律、鋼琴伴奏的審美意蘊，作曲家花腔歌曲創作的美學思想等方面展開的，對于與之相關的心理學、形態分析學以及對它的藝術功能、使用功能等美學方面的研究相對缺乏。
綜上所述，作為一門特色藝術種類，花腔的應用在我國民族聲樂中已取得了較大發展，學界研究也取得一定的成就，但對除尚德義以外的其他作曲家花腔創作研究、花腔與我國民歌或民間音樂的具體結合方式，以及對我國花腔歌曲演唱處理方面的系統總結等方面還有待于完善。為進一步加強花腔在民族聲樂中的運用和藝術價值，還需在多方面做出更大努力和補充，如花腔被普遍認為是“舶來”的藝術，但它如何被我國聲樂界及大眾接受和喜愛，是怎樣的傳播和接受過程，有哪些決定性因素；西方花腔與我國本土花腔有哪些本質的區別，民族聲樂中花腔藝術本身的特點；花腔之所以能夠與我國民族聲樂結合、運用和發展，其時代背景和社會心理以及人們審美價值取向的變化，以及花腔在我國民族聲樂中未來的發展趨勢等都是值得進一步研究和探討的。
參考文獻：
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27.買巖萍《尚德義聲樂作品藝術境界探究》 ，2009年西北民族大學音樂學碩士論文。
論文關鍵詞：課程教學改革；研究生教育；教學策略
與生機勃勃的基礎教育新課改和百家爭鳴的大學外語教改相比，有關外語專業研究生教育的改革研究相對較少，而且目前國內研究主要集中于研究生的培養理念和學術論文規范上，對于微觀層面的教學模式、教學策略問題仍缺乏深入探索，這在一定程度上影響了外語專業研究生的培養質量。（戴煒棟、王雪梅，2005）鑒于此，本文在結合筆者多年執教研究生課程的基礎之上，對一門重要的研究生學位課程的教學談談自己的探索與感悟，以期與同行共同探討研究生教育改革，構建新型教學模式。
“英語教學論”是課程與教學論碩士研究生和教育碩士的一門非常重要的學位課程。主修這門課程的研究生將來多數會從事基礎外語教學工作。由于碩士是目前我國中小學師資中學歷較高的群體，他們對推行中小學外語教學改革和提高基礎外語教學質量所起的作用不可低估。為此，我們對這門課程的教學進行了長期的、全面的探索：從課程教學大綱的制定到課程內容的抉擇，從教學方式的更新到教學評估體系的變革。經過多年的努力，一門充滿活力的、動態的、開放的研究生課程已經建立。回顧我們走過的歷程，主要在如下五個方面進行了探索。
一、精心制定課程教學大綱
課程教學大綱在教學中起到指揮棒的作用，因此，課程教學改革首先從這方面入手。在課程與教學的運行當中，第一步也是最關鍵的一步是確立課程教學目標。（Tyler，1949）在考慮我國外語教學，特別是中小學外語教學的實際與未來發展趨勢的基礎之上，把“英語教學論”這門課程的教學目標確定為：培養研究生的外語教學理論素養和外語教學方法。此課程教學目標的確立，一是考慮了碩士生未來職業的需要，二是考慮了他們將來從事基礎外語教學工作后的可持續發展。外語教學方法的訓練是他們的立身之本，教學理論素養是他們可持續發展的源泉。
在課程教學目標確定之后，我們對教學內容進行了改革。由于外語教學理論與實踐的時間、空間跨度很大，（Richards & Rogers，1986）外語教學理論、教學方法種類繁多而且日新月異，加之這門課程的學時有限，常常會給我們帶來很大的挑戰，教學中往往會出現顧此失彼或只見樹木不見森林的現象。基于這種情況，我們把教學內容分為剛性內容和彈性內容。剛性內容是指研究生必須掌握的課程知識，包括中外外語教學流派的評析、各種外語教學方法的語言學和心理學基礎等等。彈性內容主要體現在對外語教學中的熱點問題、前沿問題的分析討論，這部分內容是動態的、開放的，隨著外語教學改革的深入而變化的。
在教學方式的選擇上，我們克服以“講授為主，討論為輔”的“本科化”課程教學方式（羅堯成，2006）的弊端，采取“學生主題發言和教師講授相結合，課堂學習與課堂討論并重”的新型教學模式。例如，我們常常要研究生輪流在課堂上作主題發言，精要介紹一種外語教學流派或外語教學方法，然后教師在此基礎上再補充完善。這樣做可以培養研究生的自學能力和表述能力。教師講授的主要是難點、疑點和重點問題。存在爭議的問題和熱點問題就構成了課堂討論的內容。這種新型的教學模式能充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，兩者相得益彰。
在教學評估方面，改變了以往單憑學期論文評定成績的方法，而將研究生的權威著作閱讀效果、課堂主題發言、課堂討論、學期論文四項內容作為成績考核的依據。這樣做有利于促使研究生積極主動地學習。
二、指定必讀權威著作，嚴格檢查閱讀效果
實踐證明，對于任何一門碩士學位課程來說，要選擇一本內容全面、對問題闡發深刻的教材十分困難，因此我們常常給研究生指定幾本有關外語教學與研究方面的權威著作，如J.Richards和T.Rogers所著的Approaches and Methods in Language Teaching（1986），H.G.Widdowson所著的Teaching Language as Communication（1996）以及Peter Skehan所著的A Cognitive Approach to Language Learning（1998）等權威著作。教師可以先在課堂上對這些著作進行綱要式地介紹，然后要求研究生必須在規定的時間內讀完，以便于系統地把握外語教學的歷史與現狀，了解外語教學的基本概念（fundamental concepts），深刻領會外語教學法不斷發展演變的軌跡和緣由。為了檢查研究生閱讀權威著作的效果，我們經常和研究生的導師積極配合，采取靈活多樣的方式進行嚴格檢查，如提交讀書報告或組織討論交流。
三、師生共建課程參考文獻庫
眾所周知，學術期刊是反映學科領域最新研究成果和研究動態的主要載體之一（另一主要途徑是學術會議），它在培養研究生的學術素養和撰寫學位論文方面具有不可替代的重要作用。因此，研究生除了要學習指定的權威著作之外，還必須經常閱讀外語學術期刊。事實上，很多研究生對此非常迷茫。一是不知道應該閱讀哪些期刊，二是閱讀過的文獻七零八碎，缺乏歸納整理的方法。為了解決這個問題，首先要確定參考文獻庫所收錄的論文必須來源于國內外外語類核心期刊。然后根據這門課程的教學內容和教學目標，把參考文獻庫進行逐級分類并逐年更新。一級分類包括：國內外外語教學流派及其批判與繼承、語言學理論與外語教學、心理學與外語教學、詞匯教學研究、語法教學研究、閱讀教學研究、口語教學研究、聽力教學研究、寫作教學研究和中國外語教學改革研究等十大類。一級分類類別不宜過多、過細。在一級分類的基礎之上，我們又進行了二級分類。例如，在一級分類參考文獻庫“詞匯教學研究”下設了七個二級文獻庫：詞匯量調查研究、教學大綱詞表研究、詞匯學習策略研究、詞匯水平研究、寫作詞匯研究、口語詞匯研究、心理詞典研究和詞匯搭配研究。研究生還可以根據自己的研究興趣對二級參考文獻庫進行進一步分類，以構建個性化的參考文獻庫。為了及時更新參考文獻庫，我們對每屆研究生進行了分組，每組負責及時更新一個一級參考文獻庫，教師定期查看更新情況并給予相應指導。
實踐證明，參考文獻庫的建立，不僅使研究生對該門課程的研究范圍、研究歷史和最新研究動態有了清楚的了解，而且極大地方便了研究生進行文獻檢索，使他們對某一具體問題的研究歷史與現狀有了清晰而全面的把握，為他們未來的碩士論文選題提供了有用的文獻資料。通過師生共建課程參考文獻庫，教師也把握了外語教學研究的概況及研究前沿，極大地開闊了師生的學術視野。
四、選擇重點、難點、熱點問題進行專題介紹和專題討論
如前文所述，由于外語教學理論與實踐的時間、空間跨度很大，所涵蓋的內容十分龐雜，加之這門課程的授課學時有限，我們不可能在教學中做到面面俱到，否則就會陷入以“講授為主，討論為輔”的“本科化”教學方式。（羅堯成，2006）因此，有必要對課堂講授內容進行抉擇，對課程教學方式進行改革。根據課程教學大綱對教學內容和教學目標的要求，我們選擇了一些外語教學中的重點、難點、熱點問題進行專題介紹，然后讓研究生在閱讀指定專著和課程參考文獻庫的基礎上，在課堂上就這些專題展開討論。就這門課程而言，我們把重點放在了對各種外語教學流派的歷史分析及批判繼承上；難點在于各種語言學理論和心理學理論如何催生了外語教學法的產生和流變；熱點問題是動態的，隨著外語教學改革和研究的深入而不斷變化。
為了使研究生能更好地進行專題討論，我們常常會提前公布討論話題，并讓他們根據自己的研究興趣選擇話題，組成研究小組，進行小組合作，這樣可以培養研究生共同發現式的、合作式的學習。（文秋芳等，2006；戴煒棟、王雪梅，2005）此外，我們會對每個研究生在討論中的的表現進行記錄評分，作為課程考核成績的一個重要依據。因此，研究生都會積極主動地參與學習和討論。我們發現，專題討論既可以以點帶面，又可以培養研究生的口頭表達能力、文獻綜述能力和理論思辯能力，同時還可以檢查和監督研究生的學習狀況，增進師生之間的交流與溝通，增加同伴壓力（peer pressure），營造科學研究的氣氛和求實求真的科研精神。
有學者認為，研究生與本科生的最大區別就在于“研究”二字上，離開這一點，就談不上是研究生了。（林文勛，2005）而研究生的“研究”又集中體現在論文寫作上。要寫好學術論文，其關鍵是做好論文選題，因為“發現問題等于解決問題的一半”。過去，在研究生的培養過程中，發現多數研究生在論文（包括學期論文、學術論文和學位論文）選題方面比較茫然，要么選題太泛，要么重復別人的研究，要么把沒有人研究過的問題誤認為是學術創新，即把學術空白等同于學術前沿。（林文勛，2005）通過專題介紹和專題討論后，發現研究生在論文選題方面比較敏銳，選題通過率明顯提高，而且他們所提交的學期論文選題和碩士論文選題基本上都來源于師生課堂互動所探討的重點、熱點問題或與之密切相關的問題。這些問題涵蓋基礎教育課程改革中的“三維目標”、外語學習的最佳起始年齡、外語自主學習、我國基礎外語教學改革、任務型教學法的本土化等等。
五、理論與實踐互動，培養研究生的實際教學水平
我國研究生培養一直沿用“課程學習+發表文章+學術性學位論文”的基本要求，結果導致與社會需求脫節，學非所用，不少學生甚至遭遇畢業即失業的尷尬。（阮平章，2004）外語研究生的大多數課程都比較注重提高理論素養，（張德祿，2005）而研究生教育的實用性和應用性將會在學術性的基礎上變得越來越突出。隨著研究生教育規模的迅速擴張和社會的快速變革，單一的學術型研究生培養模式已難以適應社會多元化的需要，分類培養是研究生教育發展過程的必然選擇。（阮平章，2004）基于這些理念，我們著力提高研究生的教學實踐能力，為他們今后步入社會做好準備。因此，在開設“英語教學論”這門課程的同時，盡可能地給研究生安排適量的教學任務或是讓他們自己去尋求教學機會，或是讓他們充當本校任課教師的助手，目的是讓他們親歷外語教學第一線，從中獲得深刻的感性認識。這對于研究生來說是彌足珍貴的理論與實踐相結合的鍛煉機會。
合作性學習 數學教學 有效性 影響
俄國著名的作家契訶夫說過：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法拿來跟同學老師們交談。”而現如今的社會是一個日漸開放、崇尚合作的社會，因此，即將步入社會的他們不僅要“學會認知”、“學會做事”，更主要的是要學會共同生活，培養團隊合作精神。在新的數學課程標準也要求自主探索、動手實踐、合作交流等學習方式。因為只有這樣的學習方式才能最大發揮學生學習的主動性，最終把學習過程變成老師引導下學生的“再創造”過程。合作性學習是通過小組之間的討論、組員之間的辯論、合作答疑解疑、共同探究問題等形式進行的學習交流活動，通過以上形式的活動，學生們可以學會理清和表達自己的觀點，聆聽和理解別人的看法，再通過表達和聆聽，促使自己不斷反思，從而豐富了自己的發散性思維、增長自己的知識水平、激發了自己創新能力。
一、合作性學習對提高數學課堂教學的有效性
1.合作性學習提高了數學課堂活動主體參與的有效性
合作性學習最大程度地發揮了學生的主觀能動性，極大地調動了學生主動學習的積極性，改變了過去數學課堂教學老師的主體地位，積極的發揮的老師的主導作用，學生的學習態度積極熱情，思維活躍，合作性學習使學生充分的參與到數學課堂教學當中，提高了學生課堂活動主體參與的有效性。
2.合作性學習改善了數學課堂教學目標達成的有效性
教學目標是數學課堂教學的核心和靈魂，在教學活動中具有決定性的作用。教學目標主導的數學課堂教學的發展方向。現在 教學目標，不僅僅包括學生智力因素的發展，還要求注重學生非智力因素的發展，合作性學習不僅可以豐富學生的課堂知識，還可以培養學生的思維品質、陶冶學生的道德情感，合作性學習改善了數學課堂教學目標達成的有效性。
3.合作性學習豐富了數學課堂提供教學內容的有效性
數學課堂教學內容的多少與教學內容深度的高低，直接影響到教學效果的好壞。合作性學習，會使教師在第一時間內了解教學內容的適度性，從而根據學生的學習反應，制定下面的教學內容，做到張弛有度。合作性學習使教師提供的教學內容達到了適度的信息密度，使學生進行了有效的學習，最終達到了數學課堂教學有效度的最大化。
4.合作性學習減少了數學課堂心理緊張度
學習的過程是一項復雜的心理活動過程，輕松地心情會使學生提高學習效率，相反緊張的心情，則會嚴重影響學生的學習效率。合作性學習是學識與老師融為一體，結成教學團隊，而不再是簡單的師生關系，從而減弱了學生的緊張心情，進而減少了課堂學習的心理緊張程度。
5.合作性學習調節了數學課堂教學節奏的適度性
數學課堂教學節奏的適度性不僅影響教師的授課，也會影響到學生的學習。過快教學節奏會讓學生感到力不從心，消化不良；過緩的教學節奏則會讓學生感到拖沓冗長，枯燥無味。而合作性學習卻使教師保持與學生能力相適應的最佳“教學節奏”，達到教學的完美協奏曲。因此，合作性學習調節了數學課堂教學節奏的適度性。
二、合作性學習對提高數學課型教學有效性的影響
1.合作性學習對提高數學概念課教學有效性的影響
數學概念是反映數學對象空間形式和數量關系本質屬性的思維形式。概念教學的根本任務是使學生正確解釋概念的內涵和外延，并深刻理解和牢固系統地掌握概念，靈活地運用概念。合作性學習，可以學生互相幫助去尋找、發現數學概念固有的本質屬性；團隊協作研究概念間的聯系；增強學生運用概念解決簡單問題的能力；可以避免學生對概念的含糊不清，通過合作性學習，幫助他們更好地理解和運用概念，提高學生的解題質量，改進學生學習數學的效果。
2.合作性學習對提高數學命題課教學有效性的影響
數學命題指的是與數學知識有關的命題。數學命題的形式主要包括數學公理、定理、法則、公式。合作性學習可以通過團隊學習，豐富學生數學命題的內容。在互相幫助的過程中清楚數學命題的結構，分清數學命題的條件和結論。在協作的過程中進一步完善數學命題的證明。最后，通過合作性學習，使團隊中的成員懂得數學命題的應用。最后再由老師通過例題和習題讓學生領會定理和公式的適用范圍、應用的基本規律和注意事項。
3.合作性學習對提高數學復習課教學有效性的影響
復習就是對所學過的知識進行再學習。由于復習的內容就像是把已學的知識進行簡單的重復，師生都缺少了新鮮感，復習就變成了僵化、呆板的“整理+練習”的板塊結構。這讓學生對復習課感到枯燥乏味，上課沒精打彩，漫不經心，課后或考試不會思考、不會做題。而合作式教學，可以調動學生的學習主動性，用問題驅動學生，用老師引導學生，做到精講點撥、自主探究、獨立解答，最后，再對整節課進行系統概括。
4.合作性學習對提高數學講評課教學有效性的影響
教學講評就是對某次考試結果進行分析講解為主要內容的課稱。以對某次考試結果進行分析為主要內容的課成為試卷講評課。試卷講評課可以幫助學生豐富知識結構、改善學習方法、改進思維方式、提高解題能力。在實際教學中，教師一講到底、滿堂灌的教學形式，使考試講評課的學生要么昏昏欲睡，要么噤若寒蟬，課堂氣氛緊張、沉悶，不僅沒有發揮學生的主體地位，也沒有發揮教師的主導作用。合作性教學則可以使學生學會自查自糾、合作交流來解決問題，充分發揮學生的主體作用。教師再對重點問題進行重點分析、舉一反三，實施補充練習，變式拓展。
課堂教學是一個動態的教學系統，它是不斷變化發展地。有效的學習教學方式，幫助學生知識互補，拓寬視野使學生產生思維碰撞，合作性學習最終可以讓學生說起來、動起來，為我們的數學課堂增添光彩，最終實現數學課堂教學的有效性。
參考文獻：
＼[1＼]徐燕.高中數學課堂有效教學的實踐研究＼[D＼].蘇州大學碩士論文，2008，（10）.
關鍵詞：教科書；使用取向；教師專業發展
中圖分類號：G423.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0023-13
一、引言：教科書的使用
近年，各國相繼推行課程改革，以切合世界發展的需要。然而，教科書在學校教育過程中，仍是不可或缺的工具，教科書都是教學和學習的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黃顯華、霍秉坤，2005；葉興華，2009）。一般估計，教科書的形式可能會隨社會發展和科技進步而改變，但仍是難以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陳月茹，2009）。因此，教科書研究一直備受重視（如石鷗，2013；教育研究院，2012）
1992年，Weinbrenner （1992）討論教科書研究時，認為當時教科書研究有三類缺失：1）理論上的缺失s直至現在為止，缺乏詳盡而公認的“教科書理論”。教科書的教導和方法上的功能仍未能充分了解。2）經驗上的缺失s對師生在課堂上或課外應用教科書的情況所知甚少。3）方法上的缺失s在教科書研究的領域中，仍未能設計出一套可信的探究方法和工具，亦未能發展出一套必要的分類方法。有關教科書之課題復雜，牽涉層面極廣，教科書的研究仍有待繼續開發。然而，經過20年，教科書研究已有一定進展，包括理論上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；藍德順，2006）、實證上的研究（如葉興華，2009；楊國揚，2013；王世偉，2008）、方法上的探討（Nicholls，2003；王玄雅，2005；張芬芬，2012）。
在上述三方面的教科書探討中，實證上的研究特別受關注。近二十多年來，實證研究大致可分兩方面：一是教科書的內涵，它包含多樣而繁雜的內容、無數富有爭論的議題、各式各樣的設計；二是教科書的使用方式，尤其是教師如何使用教科書和影響教師使用教科書的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；葉興華，2009，2012）。關于教科書使用，引起眾多問題。一方面，它被視為是教學的重要的資源；另一面，教師因過度依賴教學指引或教師手冊引發教學和學習的問題。洪若烈（2003，P177-178）認為，依賴教科書從事教學并不足夠，因為沒有教科書可以提供學生學習所需的一切材料，適應學生的個別差異。因此，必須認真探討教科書使用的問題。
本文聚焦探討教師使用教科書的情況及問題。首先，本文介紹過去20年教科書使用的研究成果；其次，從上述研究成果中分析教師使用教科書所展現的問題，結癥在于教師過度倚賴教科書；最后，分析解決問題的取向，建議必須關注教師專業發展。作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。
二、教科書使用研究綜述
如上所述，中外學者對于教師使用教科書之研究，近年如雨后春筍，數量甚多。研究題目包括教科書使用之情況、教科書之使用模式、影響教師如何教教科書之因素等。本文作者于ERIC、臺灣及香港{1}，檢索“textbook usage”（“教科書使用”）一詞的相關論文，簡單以表列出（參江恬儀，2009；葉興華，2012；楊國揚，2013；Son，2008）（見表1）。
上表（見表1）已展示近年教科書研究的焦點，學者不僅重視教科書內容分析，而且漸趨重視教科書使用的研究。綜合上述學者的看法，教科書的使用方式可以分為兩種：一種是分三類使用教科書的取向；另一種是分兩類使用的取向。分三類取向的包括：一是按教科書施教；二是主要按教科書施教，但加入其他教學材料；三是主要按自行編制的教學材料，以教科書輔助。這三類取向的劃分，與鐘啟泉、崔允t（2003，P90）歸納教師使用教材的三種模式相近：1）“教”教材：屬傳統觀點，認為教材就是學科內容；教師側重指導學生學習教材所提供的系統化知識。2）利用教材“教”：教師按自身的實踐與研究，探討學科課程與教材，利用教材作教學資源。3）不使用教材：以教師或教師群體自主編制教材。
另一種教科書使用取向的分為兩類：一是完全依照教科書――教科書是教學的主要或唯一資源；二者是參照教科書――調整教科書內容，教科書只是一種而非全部的教學資源。這些教師并未完全依照課本，而視需要選擇、重新組織以及增加教材內容。對于這兩類教科書使用者，洪若烈（2003，P180）詳細分析兩類使用教科書取向的特點。首先，他認為若教師完全依照教科書，會把教科書視作課程，會完全依照教科書教學，大致遵循下列步驟：1）概覽教科書單元和課次，決定各單元和課次的教學時間；2）掌握教師手冊的教學目標和內容組織；3）運用教師手冊的教學計劃、教學活動和評量；4）使用教師手冊提供的內容和活動，進行教學；5）按教師手冊評量學習效果。按這種教學取向，教師是權威，掌控課堂的教學活動：教師教學內容主要按教科書，學生依教科書學習；教師的教學方法備受限制，通常是閱讀課本與回答問題。課堂內，教師為教學的中心，教科書則為主要的教學內容，教學方法主要是講述和問答。受依賴教科書決定教學內容的影響，大多數教師采取傳統的教學，以教師為中心，注重講述、問答、知識，保證完成教科書的內容，學生較少批判或應用所學知識。
其次，若教師只視教科書為參考工具，會認為教科書的內涵不一定全部重要或有用，會視教科書為教學的有效工具，因而選擇或調整。教師參照教科書的教學形式，多采取下列步驟：1）檢視教科書和教師手冊，選擇列入課堂教學的主題和單元；2）考慮學習者的興趣和能力，刪減或增加單元的內容；3）決定主題和單元的教學次序和時間；4）使用教師手冊或教學指引提供的活動，自行設計教學活動；5）使用其他圖片、影片、幻燈片、錄音帶、圖書資料等教學資源（洪若烈，2003，P181）。
此外，研究顯示教師使用教科書，仍偏重依賴教科書；教科書仍是教師教學最為重要的工具，一般教師仍高度依賴這種教學工具。相對而言，一些國外研究指出，教師并非全部全依教科書教學（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。
三、教科書使用所衍生的問題
一直以來，教科書是課堂教學的主要依據，甚至是教師教學與學生學習的全部（洪若烈，2003）。教科書是教師最重視的教學材料，這情況于華人地區更為明顯（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，內地地理科教師更把教完教科書內容視為教學的目標和專業責任。美國Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾進行大型研究，調查12 000位教師的意見，顯示課堂教學活動近90%與教科書有關。該研究發現：1）在課堂中，平均62.5%的教學時間與教科書的架構和序列相近，而且，不同校區也出現相類情形；2）54%教師曾接受使用教科書的培訓，其中25%由出版社提供，15%由學區教育顧問提供，以及14%由其他機構提供；3）教師很少使用其他教學參考資料，只有30%使用本地發展的課業和測驗等教材。Yager（1992）的研究也發現，美國90%以上的老師在90%的教學時間中，都使用教科書教學。可見，教科書是重要的教學工具。NCES（2003）研究七個國家和地區的數學課堂的教學情況時，發現各國教師普遍都使用教科書或相關習作紙，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷蘭：100%；瑞士：95%；美國：98%（NCES，2003，p.114）。楊國揚（2013，P43）研究分析高中教師實際使用審定本教科書之比重，發現考試科目及藝能科目的教師皆在中高依賴度上呈現較高的比例 （見表2）。教科書明顯是教師課堂教學的重要資源；然而，教師依賴教師書則引發連串教學問題，以下分述之。
1. 教科書之習寫與背誦
一般而言，教科書指最有代表性的官方讀本，根據學校課程編寫。因此，學生只要熟讀教科書，便可應付考試。亞洲地區學生較重視考試，容易更注意標準答案。教師于教學時依賴教科書，使學生和教師都重視知識，講求記憶，以應付考試要求。因此，偏重使用教科書課本內容，易于造成習寫和背誦的學習取向。臺灣一項研究顯示，小學學生學習的主要型態，主要是依據課本進行教學活動和習寫習作（柯華葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。葉興華（2011，P64-65）對這種現象分析甚詳：“……教師之所以如此重視教科書內容的習寫與背誦，恐與我國公民中小學長期以來仰賴紙筆測驗有關。為了追求紙筆測驗評分的公平性，測驗題目多以封閉且固定式的答案為主。在此種評量形態下，為了讓學生獲取高分，要求學生背誦教科書內容，習寫習作或不斷練習測驗卷。”雖然，習寫和背誦是學生學習不可或缺的方法，但著重運用相類方法，則容易使學習流于表面而缺乏理解。
2. 照本宣科
教師偏重使用教科書教學，容易偏好使用講述，甚至照本宣科。葉興華（2009，P294）針對臺灣五位小學教師進行研究，深入了解他們使用教科書的情況。結果顯示，教師最常使用教科書的方法是講述教科書、針對教科書內容設計問答。柯華葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相類研究結果。他們對小學教師教學深入研究，發現小學課室教學多采講課傳遞教科書內容，提問也主要是復述教科書內容的答案。周祝瑛、陳威任（1996，P20-21）的研究也有相類發現，教師主要以講述教科書為教授課程內容。他們進一步分析講述與考試的關系，認為它直接傳輸內容，有助學生應付考試。然而，這種教學法在高層次思考學習、學習保留、提升學習動機等，均較其他方法遜色（陳健生，2004）。
3. 教科書未能照顧學習差異
教科書為教師、學生、學習提供重要的教學內容；經政府當局審定后，能提供一般教師教學需要。然而，這類教科書難于有多種版本，難于照顧不同學生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科書編寫時，作者和編輯需作出取舍，他們定必以人數最多的中游能力學生組群為編寫對象；故教科書在理念設計上就根本未有顧及最好和最差學生的學習需要。”這種情況使教科書未能照顧個別學生的需要。再者，教師在課堂教學時依賴教科書，更強化了個別學生未受照顧的現象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的學生均聚首于同一課室之中，更容易突顯個別學生的需要。教師依賴教科書，更難于照顧學生的差異。
4. 教科書未能切合教師需要
除教科書學生用書外，教科書還包括教學指引、教師手冊、備課用書、教師專門用書等，這些都有助教師教授課程內容而設計。對于初任教師、不熟悉課本內容的教師等，這些資料能協助教師教學。而且，教學參考資料不僅提供有效教學方法、學習經驗設計、學生學習評估等有詳盡分析，可以協助教師教學前掌握教學的可能情況（葉興華，2011，P64-65）。這種情況，在學生數目較多的課堂，尤為明顯{3}。然而，教學指引建議有時過于理想，不切合課堂內使用（周祝瑛、陳威任，1996，P21；葉興華，2011，P65）。臺灣一項研究顯示，因某些實作型、課程涵蓋眾多專業領域的科目課程（如家政、生活科技、藝術生活、信息科技概論、美術、體育）未依據學科特性作設計，教科書設計無法切合教師教學需要，便會減少教師使用教科書（楊國揚，2013，P77）。
四、教師轉化教科書
教師過度依賴教科書，視教科書為唯一的教材，會使教科書成為專擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引發弊端甚多。黃政杰（2003）頗全面地描述這些弊端，包括：教科書成為意識形態灌輸的工具；忽視其他多元的教材；教育淪為知識的記憶；忽略知識的分析、應用和評鑒；忽略實踐在教育上的重要性；教學方法流于講述；評鑒限于狹隘的知識內容；教科書成為教育標竿和教育成就的衡量標準。要解決這些問題，教師是關鍵的人物。誠如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“課程改革遭遇的問題，責任不在教科書；教科書也不必然直接影響學生的學習。教師是教學的經理人，透過傳遞教科書內容，掌握學生進展。可見，教師如何使用教科書，影響課程改革的成敗。”教科書屬“書面課程”，必須經過教師轉化為運作課程，才能提供學習機會，以成為學生的經驗課程。
一般學者都認為，教師使用教科書是教學中重要課題。教師必須善加運用教科書，但亦應懂轉化教科書內容，以切合學生學習需要。周儀（2002）強調，教師善于解讀和運用教科書，才展示教師從“教材的傳遞者”轉變為“課程的設計者”，以至學生從“被動的接受者”轉變為“主動的探究者”。楊國揚（2013）亦認為，教師在教學中是教科書內容忠實的傳遞者，還是把教科書透過教學轉化成為學生提供學習機會，研究者必須深入探討。換言之，教師在課堂上使用教科書的能力，有助于教師擺脫課程、教科書束縛，從而恢復教師專業自主。目前，內地、臺灣、香港的學校教室中，教師是課堂中的主導者，教科書是教師教學與學生學習最主要的資源；自然而然地，教師如何轉化教科書內容，也是教學成功與否的關鍵人物。
談及教師使用教科書的關鍵角色，不少學者著力甚多。Silver（2009，P29）探討數學教學時，認為教師在教材與學生學習之間，經過兩個重要步驟：教師擬定課業（tasks）、教師與學生在課堂中使用的課業（見圖1）。他強調教師在這兩個步驟中，扮演關鍵的角色。Remillard（1999，2005）特別強調教師與課程要素之間的關系，包括四項：教師與課程以及教科書之間的關系；脈絡對教師計劃課程（planned curriculum）的影響；課堂中課程受教師本身、學生和脈絡的影響而形成的運作課程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架構包括教師、課程、教師與課程間的參與關系、計劃課程和運行課程等四個部分，同時突顯脈絡和學生兩個重要的影響因素（見圖2）。Remillard（2005）認為，教師在設計“計劃課程”時會展示其調適的能力，又在施行“運作課程”時展示其轉化的能力{4}。
按上述學者的分析，教師于教科書與學生學習之間扮演重要角色，教師把課程計劃及教科書內容加以轉化，以不同方式呈現教學目標或內容，從而協助學生學習。因此，教師對教科書的觀念極為重要。陳柏華（2007）曾整理教師的教材觀，以說明教師具不同觀念會衍生不同使用教科書之模式（見表3）。若教師認為教科書即教學內容，其運用模式會傾向照本宣科；若教師認為教科書是提供學習機會，讓學生思考和建構知識，則運用模式會傾向探究和學生自主。
五、建議：回歸教師專業
毋庸置疑，教科書在學校教學中占著無可取代的地位{5}，誠如石鷗（2011，P362）所言：“除了教科書，人們很難找到其他開啟民智、了解公共信息的途徑。外在世界被熟悉與認知，主要是通過教科書。教科書為當時的學生和民眾同外部世界的聯系提供了紐帶，同時也幫助他們形成了對于世界的認識。教科書一課一課，一頁一頁地把這世界從不同角度（歷史、地理、文學等）展示出來。一批又一批的年輕人就是手捧著這些課本成長起來的。”然而，教師過度依賴教科書，便會形成未能照顧學生需要、照本宣科、只鼓勵記憶背誦的學習方法等現象。本文作者認為，要解決教師過度依賴教科書的問題，必須從教師專業入手，加強他們轉化的能力。
1. 教學要素之論述
本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。
（1）教科書與教師教學 要提升教科書的作用，除教科書內容和審定機制外，教科書的應用仍扮演最重要的角色。然而，一直以來，師生在課堂上應用教科書的研究甚少（黃顯華，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐漸增加，且已取得一定成果（參：楊國揚，2013；教育研究院，2012）。要處理教師使用教科書問題，應先探討教師和教科書之關系。教師群中對教科書有三類意見（Grant，1987，P7）：
教師甲：我不會用教科書。我準備所有教材，因為我比任何教科書編者更了解我學生的需要。
教師乙：我教學時不能沒有教科書。我視它作處方；若一頁接一頁地教授，準不會出錯。
教師丙：我覺得教科書很有用，我教學時經常使用它，但并非所有時間都用。
Ben-Peretz （1990，p.57）在《教師和課程的相遇：把教師從教科書的專橫統治解放出來》一書中指出，教師處理課程材料時有三種角色。本文作者加以修訂并列述：
1）教師是傳遞課程內概念的人：教材是課程設計者傳遞課程概念的工具，是防范教師（teacher-proof）教學偏離課程的材料。教師的角色只是按本子辦事，照本宣科；教師能否合法地調適，備受爭議。
2）教師是課程實施的主動者：教師在使用教科書的過程中具影響力；因此，課程設計者應采用工作坊（workshop）和培訓把教科書的精神轉給教師，然后讓他們發揮。
3）教師是課程設計者的伙伴：選取和轉化教材于特定的教學情境；因此，無一套預設的特定教材，教師根據教育目的因時制宜地闡釋和調適教材。
Ben-Peretz（1990，P57）強調，她探討教師與課程關系時采第三種角色的視角。黃顯華、霍秉坤（2005，P191）把教師使用教科書的模式歸納為兩類。第一類是專業型教師：他們由課程設計中選擇適當的概念和技巧，利用教科書和學生一起探討，為學生提供學習經驗。他們雖然不是學科專家，但以專業知識調適教科書的材料。第二類是依賴型教師：他們不重視學生的興趣、疑問和困難；他們最關心學生完成教材的速度，只以學生能記憶教本的內容為評估學生成績的方法，很少評估他們能否理解概念、這些概念和其他學習范疇（包括學生生活面對的問題）的關系。在教學的過程中，他們只關心教科書中一頁、一章、一冊的安排。第一類教師是教科書的主人，第二類則是教科書的奴隸。
Woodward & Elliot（1990）探討教科書應用和教師專業發展時指出：“雖然不是所有教師都依賴教科書，事實上是所有學校內很多教師都有不同程度地采用教科書。”他隨即警告：“教科書的使用或過分使用對教師專業發展不利！”近年，越來越多地區采一綱多本的教科書政策（如內地、臺灣），而且加入大量支持教學的資源。因此，教師選擇的教學材料不限于教科書，也可選擇參考書、測驗卷、多媒體教材、掛畫、地圖、簡報等教學輔助資源。然而，教師如何選擇多元化的教學材料，仍視乎他們的轉化能力。
除轉化教學內容外，教師宜結合多元化的教學法，以增加教科書的效用。比方說，結合講述與討論，藉問題提升學生的記憶力，也可激發學生達致更高層次的思考能力，增強學生的學習動機（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七種師生互動層次：1）拒絕問題；2）重復問題當做回應；3）承認不知道或直接回應；4）鼓勵學生尋求權威型的答案；5）考慮其他選擇的解釋；6）除解釋外，考慮評估解釋的方法；7）除解釋外，考慮評估解釋方法及后續評估行動。他們認為，教師運用的層次越高，越能鼓勵學生發展認知技能。相類的教學技巧，都有助于教師更有效地使用教科書。
整體而言，教師應視教科書為一種而非唯一的教學資源，增加補充教材；按個人認知轉化教學內容；并結合講述、問答、討論、問題探究等方法，以協助學生既掌握基礎知識，又從事批判思考等高層次的學習。
（2）教科書與學生學習 Ben-Peretz，M. 在《教師和課程的相處：把教師從教科書的專橫統治下解放出來》一書中，設計一套課程分析模型。模型由四個基本度向（dimensions）組成：教材、學習者、脈絡、教師。對“學習者”的說明和各個子度向如下：
1）對學習者的觀念：學習者是否有機會參與主動發現學習？學習者期望從教科書中獲得知識。
2）學習者可獲得發展的機會：教材提供認知能力的發展機會；教材提供情意能力的機會；教材提供心理肌動發展機會。
3）計劃的教學重點：每個學習者是有特殊興趣和需要的個體；學習者被視為一群體的一分子，有共同興趣和需要。
4）風格：學習者被視為可以在不同的學習環境，無論是結構性或非結構性的環境下學習；學習者被視為需要高度結構性的環境下學習。
Armbruster & Anderson（1991）提出認知理論認為，影響教科書學習成績的因素包括：
1）教科書的特性；
2）學習者所采取的認知策略：學習者用以把課本內的內容放置在腦袋里的方法。這些信息處理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是學習者如何意識和控制自己的思考和學習的元認知（meta-cognition）；
3）在課文中安插一些有關問題，可有效增加注意力和學習時間。引導學習者在閱讀時自行提出有關問題可加強學習效果；
4）選擇性地注意和處理自課本內結構所界定的重要信息。教導學習者找出和應用課本中的內在結構可提高學習效果。
Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建議此類培訓不應只注重學習策略的表面行為，而應重視引導他們對各種不同學習策略的效果在概念層次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此類培訓的概念工具，可提高學生對學習過程的元認知（meta-cognitive）意識。在培訓的過程中，應讓學生面對多種不同的學習情境，并引導學生在需要時修訂其學習策略。
（3）教師和學生的關系 除教師和教科書的關系外，另一重要的是教師和學生的關系。以下是教師與學生關系的三種教學風格（Grant，1987）：
教師甲：學生是接受安排的；我是教師，是最有學識的。我有責任去決定最佳的教學方法，學生需按指示去學習。
教師乙：我根據教科書和課程綱要所列出的方法教導學生。
教師丙：我嘗試找出最適合學生的方法，且在教學過程中加以運用。在這種教學風格下，我的工作包括：1）估計學生的目的、學習風格、愛好和厭惡、強項和弱項；2）在課程綱要所列目的的基礎上，選擇適當的教法和教材；3）決定如何采用、修訂、取代和不采用教科書提供的方法和內容（黃顯華、霍秉坤，2005，P189-190）。
Barker（1992，P38）認為如能協助學生有效地使用教科書，則能夠提高學習成果。這一策略包括下列程序：
1）閱讀前期：引導學生考察出版時間、目錄、圖、表、字匯表和附錄，教師亦應和學生一起探究書本內容可能出現的偏見。
2）閱讀期：迅速閱讀內容一次，對全書的格式、寫作風格和整體面貌有所了解。在正式閱讀時，理解、聆聽、反應和其他指導的提供都可以誘發學生去理解探究學問的方向。換言之，引導他建構一套思考的框架。
3）閱讀后期：反省性討論，應用性活動，詞匯和概念的建立和發展，與相關的課題作有機的聯系，都有助于課本的理解。
Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究顯示：
1）培養學生利用已有知識以闡釋和記憶教科書的內容；
2）鼓勵學生利用語意建構（semantic mapping）技巧和列寫大綱，建立課本內容間有意義的關系；
3）學生應了解在某時、某地、某原因和方法，應用何種學習教科書的策略。
除培養學生自行掌握學習策略及教學內容外，亦應強調學生相關的經驗。魯潔（2003，P9）曾提出一個重要的問題：“教材所給出的話題是不是能調動起兒童已有的經驗和體驗，使他們感到這是一個對他們有意義而不是漠不相關的話題，怎樣讓他們從自己的經驗中發現問題，怎樣激起他們解決這些問題的愿望和需要？”本文作者認為，這是所有老師使用教科書時，必須替學生考慮的一個重要問題。
2. 教師專業能力
毋庸置疑，教師使用教科書的轉化能力，直接影響學生學習。因此，學者提出改變教師對教科書的觀念及提升他們的轉化能力。洪若烈（2003）認為教師宜建立使用教科書的正確觀念。教科書不是圣經亦非教學的唯一資源。他認為教師必須摒棄只教授教科書內容和以教師為中心的教學觀念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）強調提升教師選用教材的能力十分重要，而且更需按學生情況調適教材。他們列舉教師必須具備的知識和能力：
1）能充分了解學生的特點，包括學習能力、學習態度、學習風格、動機和習慣；
2）能分析和掌握課程的精神、目標以及評核要求；
3）具豐富的教學內容知識，理解學生在學習某些內容、概念或技能中可能出現的學習困難，以及如何更有效地教學；
4）掌握豐富的教學知識，能靈活運用各種各樣的教學方法，以達致課程所要求的目標；
5）能按學生的水平和興趣，調適教學目標及要求；
6）能洞察和好好規劃一整個的學期，以致一整個學年的課程，從而按部就班地逐步提升學生的學習成果；
7）能利用評估資料改善教學，促進學習（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。
葉興華（2011）與林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，認為要求教師跳脫教科書自行設計課程，耗費時間，且無必要。然而，教師必須在使用教科書時，除適度增刪外，尚應有效轉化教科書內容，為學生提供有效的學習經驗。他強調要使教師有效使用教科書，更有效的方法應為：培養教師教科書使用的能力，能以課程綱要為基準，學生學習為依歸，增刪、轉化教科書的內容（葉興華，2013，P66）。葉興華v2009，P291-297）曾以課堂觀察研究五位小學教師，發現許多優秀的教師，在掌握教學參考資料后，會結合教科書內容、個人教學經驗、進修所得，從而設計幫助學生學習的運作課程。
在這方面，外國研究可提供更多啟發。不少研究顯示，雖然外國教師仍參考教科書施教，但并非全部教師將教科書視為權威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）觀察39個班級的五年級社會科與數學教學，發現教師并非受教科書的教學內容和教學策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）觀察四位教師使用教科書的情形，發展教師并非完全依賴課本，而是選擇、重新組織、補充教材內容。有些教師更根據個人判斷，將他們認為成績稍遜學生單獨抽離出來，以較簡單的課業或閱讀材料代替教科書。Baumann和Heubach（1996）調查研究小學教師使用基本的閱讀教材，發現教師采用部分教師手冊建議的教學活動，同時補充其他教材，以完善教學材料的內容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究發現，數學、外語、科學、英文、社會等學科的教師對教學及教材之應用，略有不同。整體而言，數學科老師最遵守課程要求及教科書內容，他們最依知識的序列，最愿意與其他老師共同擬定考試題目，最贊成按學生能力差異分組v見表4）。這顯示美國教師自主度較高，也具專業能力自行決定。
六、結 語
本文探討教師專業在教科書轉化的重要性。教師過度依賴教科書，顯示教師專業成長仍有待加強。本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，仍需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系。然而，教科書的問題仍應以兩條腳走路，一為改善教科書的質素，一為改善教師使用教科書之能力。誠如張僑平、陳葉祥、黃毅英v2013，P129）強調：“一方面，我們需要課程的設計者v包括教科書的編者）能對學科的發展采取尊重的態度，且能給學科很大的自由度和發展空間；另一方面，作為課程實施者的教師，要具備能力搭建起學習內容和過程能力之間的橋梁。”唐淑華v2010）更直接地談及兩方面缺一不可：“因此除了一方面要求老師在課堂中應進行有意義的教學轉化之外，教科書編輯者與審定者也應各自發揮其專業角色，使得由上至下的各層級轉化皆可以得以實現。”
注 釋：
{1} 國內論文繁多，且本會議主辦者提及期望更多不同地區之論文，故針對西方、臺灣及香港之論文。
{2} 下述研究回顧，僅為簡述，且只提“教科書使用”相關的結果。
{3} 亞洲地區的班人數較高；一般使用教科書更方便，但亦較難使用師生互動的教學方法。
{4} 應用Remillard（1999，2005）架構的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.
{5} 教科書在學校教育扮演重要角色，這情況于重視考試的東方社會尤為顯著。本文強調教師在使用教科書時必須具備專業能力，以轉化教科書內容，從而加強學生學習。本文作者認為教科書的素質仍是重要的課題，只是本文不加探討而已。
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隨著我國社會以及經濟的迅速發展，人才競爭也是越來越激烈，人們所承受壓力越來越大.研究生作為高素質的人才，在面臨更多機遇和挑戰的同時，也承受著更大的心理生理壓力。下面是學術參考網小編為朋友們搜集整理的體育碩士論文致謝，歡迎閱讀！希望可以幫助到你們~
本論文是在導師_________的悉心指導下完成的。_________在論文選題、研究內容和調查問卷設計等方面給予了關鍵性的指導和建設性的建議，尤其是成稿過后的幾次修改。_________淵博的學識、嚴謹求實的治學、熱情地鼓勵，探索不止的敬業精神和平易近人的高尚品格給我留下了深刻的印象，是我終生學習的楷模，并將鞭策我在科學探索的道路和以后的工作上奮發進取。在此我要向我的導師_________表示我由衷的感謝和崇高的敬意!
在研究生階段的學習過程中，導師嚴謹的治學態度、寬以待人的處事原則和一絲不茍的敬業精神都對我產生了很大的影響。通過導師的辛勤培育和教誨，我的科研能力和學術水平都得到了很大的提高。在這一階段，我不僅獲得了做學問的方法，更重要的是學會了許多做人的道理。導師在學術上的諄諄教導，生活中無微不至的關心，都是促使我不斷前進的動力。
論文寫作中，還得到了_________的指導和幫助，在此一并致謝，三年多來，與師兄弟姐妹們在一起，相互幫助，共同學習，讓我倍感親情和友情的溫暖，衷心地感謝你們!
最后，我還要特別感謝我的爸爸、媽媽，感謝他們對我的養育之恩，感謝他們對我的悉心培養，感謝他們總在我最彷徨的時候給我力量，在我最困難的時候給予我無私的幫助，讓我在生活中、學習中、不斷成長.感謝妻子及家人在我讀書期間對我的鼓勵.感謝女兒給了我很大的動力。
感謝各位評委老師對我論文的評議和指導!所有幫助過我的師長、朋友、親人，感謝你們!祝福你們!
