時間：2022-02-11 10:46:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇我是什么教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：小學數學 思維能力 培養
創新思維已成為新課程改革中教與學的靈魂，是實施素質教育的核心。在數學教學過程中，教師要注意培養學生的思維能力，讓每一個學生養成想問題、挖問題的好習慣。這一點對學生的發展很重要，它有利于學生克服迷信和盲從，樹立起科學的思想和方法，有利于學生形成良好的學習品質。那么，在小學數學教學中，如何有效地培養學生的思維能力呢？
一、營造課堂氛圍，培養學生的思維意識
教師要充分尊重學生的主體地位，建立平等、有趣、和諧的課堂氛圍。事實證明，學生受到教師的尊重和看重，就會學習熱情高漲，思維變得十分活躍。教師應抓住學生的這些心理特征，加以適當的引導，激發學生的求知欲望，增強學生的學習興趣，培養學生的創新精神。如，我在教學“圓柱體的側面積”一課時，就采用了直觀演示法、獨立操作法，讓學生自己利用手中的圓柱體模型去發現圓柱體的側面積公式。學生們在我的引導下，把圓柱體學具展開后，認真觀察、討論。“經過你的觀察，圓柱體的側面積展開可能是什么形狀呢？”這個問題一提出，立即激起了學生思維的火花，啟迪了他們的創新意識。有的說是長方形，有的指著自己的圓柱體演示說：“如果圓柱體的底周長和高相等，側面展開就是一個正方形。”還有的學生回答：“如果沿圓柱體側面的高斜著切開，可能是平行四邊形。”學生之間經過辨析、討論、互相補充，最后達成共識：無論圓柱體的側面展開是什么形狀，它的側面積都是底面周長乘以高。整節課，學生的思維都處于興奮狀態之中，人人都有動手操作、用眼觀察、動口說理、動腦思維的機會，學生自己觀察發現問題，積極探索得出結論，教學效果好。
二、鼓勵學生質疑，激發學生的求異思維
在訓練學生思維方面，教師要注意培養學生不盲從，應鼓勵他們大膽質疑，敢于創新，沖破思維定勢，擺脫常規約束，允許學生突發奇想，發展求異思維，甚至異想天開。對學生回答問題不要苛求過于嚴謹全面，讓它們發現什么說什么，想到多少說多少。教師對學生獨到的見解或奇異的想法要因勢利導，引上思維的軌道，讓他們想出點門道來。如教學“乘法意義的運用”一課時，出示這樣一道加法題：9+9+9+4+9=？讓學生用簡便方法計算。經過討論，學生提出了9×4+4的方法。而有的學生則提出了新方案，建議用9×5-5的方法解。在這一思維活動中，學生“看見了”一個實際上并不存在的9，假設在4的位置上是一個9，那么就可以把題目先寫為9×5，而9-5才是原題中實際存在的4。對于這種在別人看不到的問題中發現和提出問題的創造性思維閃現，教師要倍加珍惜和愛護。
因此，在教學過程中，教師要鼓勵每個學生應有一點敢于質疑的意識，引導學生沿著合理的解題思路去思考。 學生解題的思路廣、方法多、解法好，就是思維靈活的表現。在數學教學中，教師要注重啟發學生從多角度思考問題，鼓勵聯想，提倡一題多解，促進學生思維靈活性的發展，提高他們創造性解決問題的能力。讓學生發現規律、利用規律解決問題的能力，能讓學生活躍的思維在迸發、碰撞中激發出創新的火花。
三、精心設計問題，引導學生思維
設計好練習題對促進學生思維能力的發展有著重要的作用。培養學生邏輯思維能力，主要是在教學過程中通過教師示范、引導、指導，潛移默化地使學生獲得一些思維的方法。教師在教學過程中精心設計問題，提出一些富有啟發性的問題，激發學生思維，最大限度地調動學生的積極性和主動性。學生的思維能力只有在思維的活躍狀態中才能得到有效的發展。首先，設計練習題要有針對性，要根據培養目標來進行設計。其次，設計多種練習形式，通過多種練習形式不僅有助于加深理解所學的數學知識，而且有助于發展學生思維的靈活性，并激發學生思考問題的興趣。總之，在教學過程中，激發學生的求知欲望，可收到事半功倍的效果。
四、創設反思情境，培養學生思維
關鍵詞：語文教學；"反思卡"；應用
中圖分類號：G642.0文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）11-0101-01
成長=經驗+反思，這是著名教育心理學家波斯納提出的教師成長公式。教師要"反思"，學生更要"反思"，因此引導學生進行學習反思，樹立反思意識，培養反思能力，必不可少。學習反思是學習者以自己的學習活動為思考對象，自覺主動地對自己的行為、決策、情感以及學習結果進行反省和調控，是學習者提高自我察覺、自我評價水平，促進學習能力發展并使學習活動順利開展的有效途徑。蘇格拉底說過：沒有反思的人生不值得活！所以，在教育教學中，教師應抓住契機引導學生對語文學習進行反思。
在新時代、新課程、新理念下，如何去引導小學生進行語文學習反思呢？語文 "反思卡"的運用，是一種非常有效地培養途徑。
1.何謂語文"反思卡"
語文"反思卡"，就是讓學生以文字的形式對語文學習活動中所涉及的知識、過程、思路、策略、情感等進行反思。它不僅幫助學生回顧了當天老師所教的知識，自己掌握或沒有理解的知識，反思自己的作業完成情況等，讓每個同學認識到了自己的優點或不足。它也注重內心感悟，如學習的情緒、想對老師說的話，既給自己一個鼓勵，又讓老師反思自己的教學情況，達到師生共同促進的目的。
2.語文學習 "反思卡"的分類設計
2.1課前"反思卡"。課前"反思卡"以預習課文為主，給學生布置自學課文的反思綱要：學會了哪些生字？理解了哪些詞語，用什么方法理解的？讀了課文后，解決了哪些問題？還有哪些不懂的地方？
2.2課堂"反思卡"。課堂"反思卡"以引導為主，在一個重要學習環節后或課堂小結時，給學生提供了學習過程的反思提綱：主要學了什么？我是怎樣學的？掌握的情況，沒有掌握的內容是什么？學習的感受怎樣？
2.3課后"反思卡"。課后"反思卡"以總結課文學習為主，給學生布置這一課學習后的反思綱要：這篇課文，你最感興趣的內容是什么？學習課文后，最大的收獲和體會是什么？掌握的情況，沒有掌握的內容是什么？這一課學習中，你的學習情感如何？
當然，"反思卡"可以是老師全權設計，也可以留白，讓學生自己設計。
3.語文學習"反思卡"的應用
3.1"反思卡"在語文學習中的運用。課堂是學生學習生活的主要陣地，學生的學習成績主要通過課堂來獲取。因此，教師應把學習反思作為語文課堂教學的基本環節，有意識地給小學生創造學習反思的時間和時機，利用"反思卡"引導學生從多角度進行課堂學習反思。
學生通過課堂反思，學得更加透徹，既能清晰地小結新的語文知識，還會把自己不夠明白的問題與老師交流。而老師也能從中發現學生對知識的掌握程度，對自己教法的接受與否，他們在學習上遇到了什么困難，他們對老師有什么樣的期望。教師也可以在課堂小結時，引導小學生回顧自己的學習得失，起到讓學生自我檢查、自我評價、自我修正的效果。
雖然學生的學習成績主要通過課堂來獲取，但課前課后都不能忽視。學生課前不預習，課后不做作業加以鞏固，也難取得好成績。預習是求知過程的一個良好的開端，是自覺運用所學知識和能力，對一個新的認識對象預先進行了解，求疑和思考的主動求知。預習活動是整個教學過程的有機組成部分，特別是課內預習有利于教師及時了解情況，修正自己的教學內容，保證授課更順暢，更有針對性。預習效果與否，直接影響課堂教學。在現實教學中，如果教師就是簡單的布置學生回家將課文讀幾遍，將課后生字抄寫幾遍并組詞……學生預習不得法，于是采取"踩假水"的方式應付了事，甚至根本就沒做，這樣就完全失去了預習的意義和作用了。教師可以讓學生預習后填寫課前"反思卡"，這樣，學生不但提高了預習的有效性，而且不斷地提高了自己的反思能力，培養自己的反思習慣。
對于學生填寫的反思卡，教師也要及時查看反饋。這樣教師及時地了解學生的學習情況，學習中遇到的困難，教師在教學中就要重點指導，幫助學生突破識字難點。
3.2"反思卡"的適用范圍。語文學習"反思卡"操作方便，二年級小學生就可以開始進行。它適用廣泛，不管是識字課、閱讀課，還是講讀課、復習課等都可以通過"反思卡"進行語文學習反思。
4.設計運用"反思卡"的注意點
4.1在"反思卡"的運用上，絕對不能濫用，一般一周三四張就夠了，不然孩子們會覺得增加了負擔，這樣，適得其反。
4.2在學生使用"反思卡"時，如每次只是"按部就班"簡單地做一做，就相當于每次都做相同的一件事，學生很快就會產生厭煩的情緒，這就需要我們在學生使用"反思卡"后，教師要及時反饋，并給以鼓勵和啟發，讓學生體會到自已這樣做的好處，使他們產生這樣做的源動力，激起他們對反思性學習的興趣與熱愛。
4.3反思內容的選擇對于學生實踐能力的提高具有重要的作用。在設計"反思卡"時，什么是值得深入反思的，什么是沒有必要花大量時間去反思、探討的，教師必須精心設計，不能不辨重輕要求學生對一切學習內容都一一作反思。應該避免為反思而反思。
4.4設立"反思卡"展示周。在得到學生允許的情況下，展示學生的"反思卡"，讓學生勇于把自己的語文學習問題展示給別人，加強反饋。
參考文獻
[1]美 Scott G.Paris著，袁坤譯《培養反思力》[M]，中國輕工業出版社，2001年版。
[2]鄭菊萍 《反思性學習簡論》[J]，《上海教育科研》，2002年第8期。
[3]熊川武 《論反思性教學》[M]，華東師范大學出版社，1999年版。
一、反思意識與能力落后的表現
1.匆忙運用結論，缺少實證過程
新課程提倡讓學生經歷知識的產生與發展過程，對此，教師做得比較好。但通過各種形式與過程得到結論后，繼之的往往是運用結論解決問題，而較少對結論或過程的正確性、合理性、優越性進行進一步驗證、反思、總結、歸納。這樣就容易導致學生養成“輕信、懶惰、隨意、形而上”等思想習慣。并且，沒有經過驗證、總結、歸納等反思過程，學生對結論的理解是粗淺的、模糊的。因此，我們的學生常會問：“老師，這樣做正確嗎？”或者當結果絕對荒謬時，也不能發現，缺少實證意識，往往使學生面對許多問題，總是處在一種“是嗎”“可以嗎”“究竟對不對呢”的狀況。這不利于學生自我意識的形成，也不利于學生自信性格的培養。
2.輕易信任結論，缺少思辨意識
經驗思維是“物質的思維”“偶然的意識”，這是一種完全沉浸在感性材料中的思維。形而上思維則在非現實的思想中推論，以脫離內容為自由。只有思辨思維能做到讓內容按照它自己的本性自行運動，并進而考察這種運動。思辨思維避免夾雜一切沒被概念理解的和不是概念的東西，而我們的學生卻經常接受一些不被理解的概念。表現在知識的推導過程中，就是不問每一步是否真懂，是否具有充分根據，也不問結論是否符合既有的定律、公理，是否可能、全面，對老師講的或書上說的幾乎從不追究。
同學們總是這樣：“可以這樣做！”“那我就照這樣的方法做！”這種思維方式導致學生只獲得了許多死的模仿性知識，一旦碰到稍有變化的問題就不能很好地解決。
3.就為得出結論，不問方法與策略
為得出結論，使學生理解，我們做到了步步引導，盡可能使學生經歷知識的產生與發展過程。而一旦有了結果，學生（或我們教師）就以為大功告成。對結果是怎么來的，方法是怎樣的，過程或方法是否對絕大多數學生產生意義等問題就關心甚少了。正因為如此，學生也就養成只關心結論的習慣。也正因為學生還不知道結果、方法究竟是怎么來的，過程到底是怎樣的，學生獨立解題時還是無從下手，不知所措。如果面對的是稍有不同的問題，更是束手無策。
正因為兒童在思維或能力表現出如上不足，我們認為，學習要重過程，也要重結果，更要注重有了結果之后的進一步反思、歸納、發現與總結，要使學生在反思過程中進一步理解知識，領會方法，掌握過程，獲得策略。從某種意義上說，當問題有了答案之后正是更有價值的學習的開始，教師要充分把握好這個教育時機。如何在問題有了答案之后再引導學生反思呢？我們提出了“四問策略”。
二、“四問策略”培養反思習慣
1.是這樣嗎――驗證結論，深刻理解
有位老師在《0的認識》的教學過程中的反思引導很有意義。在學生初步得出0與任何數相加得任何數后，老師問：“你對這一結論有沒有懷疑？請對這個結論絞盡腦汁地想，看能否舉出反例。”于是學生不斷舉出許多許多的例子，如0+8=8，0+10=10，0+200=200，0+555=555等，通過思考實踐，寫不出一個反例，于是學生紛紛發表意見。有的自信地說：“用這個規律，我還知道0+10000=10000，0+=，0+=。”還有的說：“我用別的數去減0，發現任何數減0得任何數。如7-0=7，100-0=100。”看，通過驗證，學生不僅更確信結論，而且從0的相關加法自然地滲透了0的相關減法。正如我們前面所提到的一樣，反思思維是一種本質思維方法，通過反思引導，學生思維逐漸深入。像這樣，老師一直引導學生自己證明想法，驗證結論，整節課讓“舉例驗證”成為學習活動的主體。這樣的教學是真正促進學生智慧形成的活動。南京大學哲學系教授鄭毓信這樣描述數學活動：數學活動是由問題―語言―論證―命題以及數學觀點這樣五種成分所組成的。思考結論的合理性，鼓勵“懷疑”結論，從不同角度證明結論，正是培養學生反思習慣所要做的首要事情。
2.真會了嗎――回想過程，理清思路
我們常遇到這樣的現象，課堂上同學們討論積極，師生交流暢通，看似學生已懂，但當碰到完全類似的練習題時，很多同學又錯了。為什么？原因就在老師被課堂表面的熱鬧迷惑了。其實，討論熱烈、推理順利都不代表每個同學真懂真會。這里，我以自己的一次教學過程為例來說明。
例：六一節那天同學們用氣球裝扮教室，分別按紅、綠、黃、紫的順序排列，問第22個氣球是什么顏色？（學生基礎：只學了乘法，還沒有學除法）
生1：我是按照規律數出來的。
生2：我是算出來的。用4×5=20，還有2個就是紅、綠。
生3：我是四個四個地數，最后剩下是紅、綠。
去秋，為進一步推進創新教育，提高課堂教學效率，涌泉完全小學各教研組開展了“構建自主高效課堂”的主體活動，這既是學校校本研究行動中的一次全新教研方式的嘗試，也是教師立足課堂，以活動為載體解決教學中的實際問題的嘗試。我們采用由一名教師提供一次課堂教學范例，其他成員圍繞“課堂教學高效性”這一中心問題，采用課堂觀察的方法，有針對性地聽課，再用討論的方式展開。我們選擇了鄂教版三年級上冊教材中的第5課《夸夸我的同學》作為研究的范例，并圍繞主題，展開了課堂教學和集中研討。
【片斷一】：猜猜我是誰
表演：甲、乙兩名學生表演事先編排好的“猜猜我是誰”小品。
師：猜猜甲演的是我們班的哪位同學？
生（異口同聲 ） ：付艷晴。
師：是呀，可你們怎么都認為甲演的那個同學就是付艷晴呢？
生1：因為甲演的那同學和付艷晴一樣，幫助請過病假的同學學
生字，讀課文。
生2：放學了，她一定要把窗戶關好，桌凳擺整齊才走。
生3：付艷晴還教別人怎么把地掃干凈，所以我認為她是付艷晴。
師：明白了，你們是從付艷晴同學愛幫助別人，愛勞動，工
作負責的優點猜出來的！讓我們一起來夸夸她吧！
生（齊）（翹起大拇指）：哇！你真棒！送給你一朵花。
師：做示范，說出一位同學的優點，讓同學們猜猜他是誰。
師：想一想，你喜歡班里的哪個同學，他有什么優點？說出
來了讓大家猜猜他是誰。
師：猜出來后，獎勵被猜的同學一朵花。
【反思】： “猜猜我是誰？”是教材中豎起大拇指的重新組合，利用小品的表演形式，對它加以充實。活動因為說的是身邊人，道的是身邊事，所以學生有話說，爭著說，搶著猜，課堂氣氛異常活躍。在輕松愉快的活動中，學生成了學習的主人，積極地參與到活動中來。
【片斷二】：夸夸我的同桌
師：讓我們夸一夸自己的同桌，看看他有什么優點，或最近
有什么進步。 （生面對同桌夸獎對方，師巡視指導，有時也參與，
這時李夢園和黃雪麗卻已停下來了，不時看看周圍其他同學，前兩天李夢園還哭著說黃雪麗把自己的筆弄壞了，要求換位子。）
師：剛才大家夸同桌夸得可真帶勁，看來同學們身上的優點還真
不少。李夢園、黃雪麗，你們是怎么夸對方的，能夸給大家聽一聽嗎？
黃雪麗（低著頭）：老師，我沒什么優點。
師：怎么會呢？每一個人都有自己的優點，同學們說是嗎？我現
在就發現了你的一個優點，有誰知道是什么優點嗎？
生（驚喜地）：老師，我發現了，她很謙虛。
師：對呀！謙虛就是優點，我們再找找看，黃雪麗還有什么優點？
生1：她很勇敢，那次跳木馬她一點兒都不怕。
生2：她毽子踢得好，音樂成績也好。
師：瞧，同學們一下子就給你找到這么多的優點，李夢園，你能
說說黃雪麗的優點嗎？
李夢園（想了想）：她有時候喜歡幫助人，那次，我的彩筆沒有帶，是她借我用。
師：那你就當面夸夸她。
李夢園（微笑）：你喜歡幫助別人，你真好！
黃雪麗（高興地）：我沒有大家說的那么好，謝謝你們夸獎！
師：剛才每個同學都夸獎了同桌，同時也受到了同桌的夸獎。下
面我出示兩個小問題： 受到同學的夸獎，你有什么感受？ 你在夸獎
別人時，有什么感受？
師：受到別人的夸獎，我們心里會很高興，自信心也增強了。夸獎別人同樣也令人感到快樂。在生活中，我們要學會觀察，積極發現別人的優點和進步，并以恰當的方式告訴他，這樣，我們的生活會更加和諧美好。
【反思】：“夸夸我的同桌”這一環節，是對前面“猜猜我是誰”活動的補充和深化，讓學生把注意力轉移到平時不太被老師和同學關注的學生身上，找到他們的閃光點。交流被人夸獎和夸獎別人時的感受，達成了本課的情感教學目標。
【課后反思】：
品德與社會課程是一門以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成和社會發展的綜合課程，在本課教學活動的設計和實施過程中，我力圖體現以下理念：
一、以對話促進心靈溝通
《課程標準》中指出：“教育的內容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要，讓他們從自己的世界出發，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會。”在兒童的生活中，只有尊重兒童的人格，尊重其認識、體驗和感悟，才能引導幫助他們更好地成長，把課堂學習看作是一種生活，使教學成為一種生活的對話，心靈才能彼此敞開，彼此接納。鼓勵學生說真話，讓學生總結學習的體會和收獲，使課堂具有吸引力；對話時，尊重學生的情感，鼓勵學生表真情，使課堂具有感染力；對話時，以學生正在進行的生活為主，著力開發學生現在的生活價值，通過師生互動、生生互動，從而達到共識、共享，取得心靈溝通。
二、以情感促進升華
教學《夸夸我的同學》課前，我走到學生生活中去，發現孩子們不能正確對待同學的優缺點，影響了與小伙伴的正常交往。我設計“夸夸我的同桌”的環節，因為教學的內容源于兒童生活，貼近兒童的生活，所以在課堂中彼此之間就會產生情感的觸動。在課堂上，學生是那么真誠地直面同學的優點，真實、坦誠地展露自己的內心感受，作為我在傾聽學生發言時既肯定了學生的獨特感受，同學之間相互鼓勵，彼此快樂，學生的情感推向了。
參考文獻：
關鍵詞：反思；建構；知識網絡
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）29-053-01
數學教學中，經常會遇到一些在某節課的“緊跟作業”中做的很好的學生，在面對測試中或其他自然情境中那些隨機呈現的需要學生自主決定選擇知識來解決的問題時，卻顯得束手無策。到底哪里出現了問題，才會導致這樣的結果？我認為主要是我們在教學中對學生反思意識與能力的培養不夠到位，或者說，我們的學生還不會反思、或者不善于反思。不知道該在什么時候反思？反思什么？怎么反思？因此，學生在學習中學的膚淺，他們的“會”只能說是對例題的模仿。他們的知識結構是每節課知識的簡單疊加，沒有通過反思建構起結構化、連接豐富而靈活的、提取順暢的知識網絡。因此，要使他們能夠靈活運用并能正常的遷移與創新，這就要引導學生對自己的學習過程進行反思，促進知識的內化與融合。作為數學教師，可以從下面幾個方面加以指導：
一、學習新知前反思——在反思中遷移
數學學習中的反思，是指學生對數學思維過程中的一個明顯段落點或對一個問題的思維結果進行科學慎重的批判性回顧、分析和檢查。反思，簡單的說就是對過去經歷的再認識，數學學習中的反思就是對原有學習經歷的回顧、重新思考。在學習新知前，引導學生回顧舊知，在記憶中搜索、反思以前所學的類似的內容、情境、方法，從而猜想本課內容的探究方法。如我在教學了“平行四邊形面積公式推導”后，學生掌握了剪、拼、割、補等方法，體驗了“轉化”的思想，在后面學習“三角形面積的計算”、“梯形面積的計算”、“圓柱體體積的計算”中，我只是簡單地引導學生反思上節課的探索過程，讓學生在回顧中遷移，在反思中猜想，非常輕松地就完成了教學任務，而同時，學生也深刻體會到了反思的優勢所在，對于他們來說，新知已不新，通過反思，完全可以自己學會。如學習“圓柱的體積”時我是這樣教學的：
1、我們最早學過的是哪一種圖形的面積公式？
2、平行四邊形的面積公式是怎樣得到的？三角形呢？
3、圓的面積公式又是怎么得到的？
4、從后面這幾種圖形的面積公式的推導過程看，你發現他們有什么共性？
5、圓柱的體積公式有可能通過什么圖形得到？
6、運用學具合作推導。
二、學習新知中反思——在反思中總結
提到解決問題的策略，部分教師感覺教得累，學生學得苦。主要原因在于，教師把策略當“新知”，當成學生頭腦中一無所有的東西，教學中馬不停蹄羅列各類題型，學生埋頭苦干于題海之中。這說明在實際教學時，教師過分注重解題的結果，忽視了策略的形成過程。老師沒有理解策略不是“新知”，而是通過學生反思過去，對已有知識經驗中零零碎碎的解決問題的方法進行總結，找出共性的地方加以概括得出上位概念。
例如四年級所學的畫圖策略，在錯誤思想的指導下，可以說畫圖成了教師強加給學生的解題附屬品，不是學生自覺自愿的行為。這樣教學的直接后果是學生只有當題目要求畫圖時，才不得不痛苦地去畫圖，而不是因為解題的真正需要而自覺采用這一策略，而且這種習慣會影響學生很長時間，甚至一生。比如，現在六年級學生在遇到“把一根長4米的長方體木頭截成三段表面積增加24平方分米，這根木料的體積是多少立方分米？”的問題時，很少有學生會自覺地畫一張簡單的示意圖來幫助理解“截成三段表面積增加24平方分米”數量之間的變化情況。
這是我在指導我校青年教師上這一課時的片段：
老師出示三個問題
1、怎樣教會一個大班小朋友：4+5=
2、怎樣教會一個一年級小朋友：一根木頭鋸成5段要鋸幾次？
3、教會一個一年級小朋友：小明從一樓爬到二樓要2分鐘，爬到四樓要幾分鐘？
生：教4+5等于幾，我是先畫4個小圓圈，再畫5個小圓圈，合起來一數等于9個。
生：我是先畫4朵花，再畫5朵花，合起來一數等于9朵。
生：一根木頭鋸成5段要鋸幾次？我是畫一條線表示一根木頭，然后分成5段，數一數是4次。
師：你發現這幾位同學在解題方法上有什么共同之處？（從學生已有的經驗初步概括的出上位概念——畫圖，解除學生因為對“策略”學習“陌生”而產生的的緊張感）
生：很多人都采用了畫圖的方法。
師：說說你為什么用畫圖的方法教小朋友？（學生從自己經驗理解畫圖在解決問題中的好處）
............
師：還有哪些問題只要把圖畫出來，別人就能會的？（通過更多的事例，理解什么是畫圖策略，更深層次的體會畫圖策略在解決問題中的好處。）
師：看來畫圖的方法可以幫助我們解決問題而且我們從幼兒園時就會了，今天老師要告訴你們，畫圖不僅是一種方法，更是一種解決問題的策略。
出示例題，師：如果讓你教你的同學，讓他一聽就懂，一看就會，你會采取什么方法？
............
此后教學中，教師緊緊抓住“為什么要畫圖，怎樣畫圖，怎樣用圖，感受畫圖的好處”這幾個環節進行教學，讓學生體會畫圖策略的價值，并產生主動運用畫圖策略解決問題的意識，取得了良好的教學效果。
教師通過“我當小老師”這一實踐活動，讓學生意識到畫圖在解決問題時的重要性以及畫圖策略早就存在于我們的日常學習中了。學生很自然地感悟到用畫圖的策略來記錄條件不僅便捷，而且看起來更加直觀形象，條件間的關系一目了然。借助圖形，解題的思路很快就理順了，畫圖在分析與解決問題中的作用自然就彰顯了。因此可以說“畫圖”的方法可以通過教師的講解示范傳授給學生，而“畫圖策略”，它作為一種思想意識，無法傳授，需要學生通過反思已有的問題解決的過程，在具體問題解決的過程中去體驗，去感悟，從而實現知識結構的重組。
三、學習新知后反思——在反思中延伸
我們經常可以看到，課堂教學一結束，教師立即打開課本布置作業，讓學生埋頭于習題中。教師來回于學生中間，對“接受較差”的學生進行指導……在這里，學生完全沒有了反思的機會。其實，教師要舍得花一些時間，讓學生進行反思自問。在學習新知后，我總是要引導學生對學習經驗和學習結果進行反思，對自己在課堂上的表現和學習方法、學習收獲進行評估，對學習的成功與不足進行分析。引導學生自我提問：1、這節課的重點難點是什么？2、我有什么不懂的地方？3、我能完成有關練習嗎？4、這節課的知識和以前學過的哪些知識有聯系？有什么樣的聯系？5、我能提幾個問題嗎？我還想知道什么？而教師要幫助學生分析一堂課的重難點，如果學生還有什么不懂的地方就要告訴他們應采取什么策略（看書、問老師或同學）。當然，我們教師還要幫助學生把本節課學過的知識和以前學過的知識聯系起來，使他們形成合理的知識結構。
四、在有錯誤時反思——在反思中感悟。
學生獲得數學知識是在不斷的探索中進行的，在這個過程中，學生的思維方法是各不相同的，因此，出現偏差和錯誤是很正常的，關鍵是在于教師要把學生出現的錯誤作為一種教學資源加以開發、利用及時組織學生進行反思。
有一次，學生在完成一道填空題：0.97÷0.12=8……（ ）時，大部分學生填的是“1”，針對這一較為典型的錯誤，我把它作為一個判斷題讓學生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：“你是怎樣發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的誘導下，積極主動地進行探索，很快找到了兩種判斷錯誤的方法：
1、余數1與除數0.12比，余數比除數大，說明填“1”是錯誤的。
2、驗算：8×0.12+1≠0.97，說明填“1”是錯誤的。
緊接著，我再帶著學生分析，找出正確的余數。由于計算時，被除數和除數同時擴大了100倍，雖然商不變，但余數是被除數擴大100倍計算后余下的，所以余數也擴大了100倍，正確的余數應把1縮小100倍，得0.01。
上面的例子中，我從學生的現實學習中選取錯例，充分挖掘錯誤中潛在的知識因素，提出具有針對性和啟發性的問題，創設一個自主探究的問題情境，引導學生從不同角度反思問題，讓學生在糾正錯誤的過程中，自主地發現了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握。
總之，反思是一個必須的過程，生活是如此，我們的教學也是如此！讓我們的學生在學習中學會反思，在反思中建構起結構化、連接豐富而靈活的、提取順暢的知識網絡。
一、開門見山，引人入勝
新穎別致的導入能促使學生一開始就進入全神貫注的學習狀態。政治課導入的方法多種多樣，如承前啟后、概述導入等方法，但不論用哪種方法都要富有新意，能激起學生濃厚的學習興趣和求知欲。比如：講“運動的絕對性”內容時，一開始上課我就說：“現在我對大家提一個要求，一點兒也不許動，誰能做得到？”有的同學認真得連眼睛都不眨一下，一動不動地坐在那里，表示自己達到了老師的要求。這時我說：“不，你沒有做到不動。你的心臟在跳動，你的血液在流動，你的腸胃在蠕動，你的思想在開動，甚至你的位置也在隨著地球的自轉和公轉移動。”學生都欣然地笑了。我接著說：“這就叫運動的絕對性，今天我們就來學習這個問題。”這樣，一開始就把學生吸引住了，讓他們切身體驗到了運動的絕對性，然后再進一步講道理，學生理解起來就容易多了。這樣的開頭，既能使學生迅速進入學習狀態，又能留下懸念，從而為上好整節課創造了和諧的氣氛。
二、寓理于文，形象生動
憑借學生熟悉的事物，用形象化的語言加以分析說明，這樣能使學生較容易理解和接受所學內容。我們所說的語言生動形象，就是通過講解，讓學生在如臨其境、如見其形、如聞其聲的感受中，加深印象，引發思維。如在講“感性認識”這一概念時，我給學生朗讀了魯迅《祝福》中對祥林嫂的形象描寫：“五年前的花白的頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂；她分明已經純乎是一個乞丐了。”這里，頭發、臉色、眼神、竹籃、破碗、開裂的長竿，都是憑視覺感官得到的認識，都是對外表的認識，都是對各個側面的認識。我們將外表的各個方面的認識集中起來，就會在腦子里形成祥林嫂的整個“乞丐”形象。學生憑借這一實例就可以生動而具體地領會“感性認識”這個概念的內涵了。由此可見，創設生動形象的語言情境來說明抽象的概念和原理，就能比較容易地達到讓學生理解、掌握的目的。
三、過渡自然，渾然一體
掌握語言過渡的藝術，關鍵就在于教師在傳授真理的過程中要注意語言過渡的邏輯性，要正確地使用概念，科學地進行判斷，嚴密地進行推理。如在講“規律”這一概念時，我是這樣過渡的。我先提問：“哲學上講的運動是指什么？”學生回答后，我說：“物質的運動變化，是否毫無秩序可言呢？”他們的回答是：“事物運動都有自身的規律。”這種嚴密的推理，使學生牢牢掌握了“物質—運動—規律”三者之間的內在聯系。然后我出示了一道思考題，讓學生判斷哪些是規律。A組：水往低處流。B組：種瓜得瓜，種豆得豆。C組：新社會代替舊社會。D組：新知識不斷產生。學生對這道思考題的回答是五花八門。接著我這樣講解：“上述思考題各組的選擇都應該打‘×’號。為什么呢？因為規律首先是一種聯系，作為規律的聯系應有什么限定呢？水往低處流是地球上的物體與地球的聯系，這種現象背后顯然是引力關系，這種引力關系就是規律。種豆得豆，是舊豆粒與新豆粒之間的聯系，這是一種遺傳和變異的關系，這種遺傳和變異的關系就是規律。社會交替，是舊社會與新社會之間的聯系，這是生產關系與生產力、上層建筑與經濟基礎之間的聯系，這種關系就是規律。新知識產生是新知識與舊知識之間的關系，這是認識和實踐的關系，這種關系就是規律。”接著讓學生思考歸納出這種關系的三個共同點。在講授語言過渡上，利用知識之間的內在聯系，由一個知識點過渡到另一個知識點，層層過渡，一環扣一環地分析，各個擊破，從而突破了教學難點，取得了良好的教學效果。
四、巧布懸念，體現新穎
在課堂教學中，必須在開頭上下工夫。但是僅有好的開頭還不夠，還需要有好的結尾相呼應。當一堂課快要結束時，一個絕妙精彩的結尾能錦上添花，促學生振奮，使課堂教學扣人心弦，令學生回味無窮。教學是一個不斷設疑、釋疑、再設疑的過程，為了立疑啟思，引導學生不斷思考，結尾時緊扣主體設置一些必要的懸念至關重要。
五、教后反思，突破自己
在教學中，教師一定要做一個反思者，重視學生的反饋，對自己的教學活動及時進行調節，有效自我監控，做到教學過程和反思相結合，通過反思，找出自己講課的優缺點。上課前想一想，這堂課讓學生學什么，學生可能有什么學習障礙，怎樣才能讓學生學得更積極主動；下課后也要想一想，這堂課讓學生學到了什么，他們是怎樣學到的，有沒有更好的方法讓學生去學。只有不斷反思，才能不斷增強課堂教學的吸引力。
關鍵詞：解題能力；數學興趣；創新學習
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）07-076-01
中學數學教師在所從事教學中要有意識地對學生培養解題能力，因為他有助于學生會獨立分析各種問題和解答各種問題，同時它又會促進學生學習數學的積極性，從而使數學教學取得成效。一般地，善于調動學生學習數學積極性的老師，都是很認真地貫徹課改精神和教學大綱的精神，服從一定的教學目的和遵循一定的教學規律，并堅持一定的教學原則。
在中學數學的教學中，數學解題過程應包括哪幾個方面？我認為它是由下面4個環節組成的：第一是審題；第二是確定解題方法；第三是將解答過程板書出來（或敘述出）；第四是進行解題后的反思。因此，教師在中學數學教學中，要對學生進行解題能力的培養，應從上面這四個環節來進行。本文就如何在初中數學教學中對學生培養數學解題能力，談談我的認識和做法，敬請同行指正和幫助。
一、培養學生養成認真審題的良好習慣的能力
我們知道：學習習慣是要在學習中逐漸養成的，而良好的學習習慣則需要教師在長期的教學中堅持不懈、持之以恒地嚴格要求，才能逐步地獲得。因此教師在教學中要培養學生良好的認真審題能力，應先教會學生怎樣對一道題目進行審題。因為審題是解題的首要步驟。人們常說：“良好的開端是成功的一半”所以教師要在這個環節上要求學生花很大的精力進行思考。審題能力如何是直接影響到解題的成功與失敗的，教師要讓學生很明確地知道；審題主要是弄清題目中的條件和結論是什么？對一些簡單的基礎題，只要認真審題，弄清題意，一般情況下是并不困難的，然而對于某些綜合性或靈活性較強的題目，審題的要求就比較高了。這類題目的特點是條件比較復雜，甚至不明顯。在審題時，對已知條件不能遺漏，也不能隨外加，對于結論經過審題要轉換表達成其它各種等價形式。可見，提高學生的審題能力，主要是培養學生分析隱蔽條件的能力，化簡轉化已知和未知的能力。下面，我就結合例題教學講講這一做法。
例如：已知 a+b=3，ab=2，求a2+b2的值。 這個題目的已知條件是一個二元一次方程和一個二元二次方程，于是有的學生會自然想到如下解答：將它們組成方程組，求出a和b的值，再代入所求代數式，但是這種解法對八年級學生來講，用他們目前所學知識是無法求出a和b的值，當然是求不出題目的結論，如果結合乘法公式解答，便很容易求出結論。對于這個題目，如果將a+b=3兩邊同時平方后，可得，a2+b2+2ab=9，然后把另一個已知條件ab=2代入，便有a2+b2=5。
由此可見，在審題時，把條件和結論分析得透徹明確是發現解法的前提，要提高審題能力，教師就要有意識地培養學生具有認真審題的良好習慣。這就要求中學數學教師在課堂教學上，要經常向學生強調認真審題的重要性，同時，對于學生作業或練習中由于審題失誤而造成的典型事例，教師應及時向學生進行分析和講解，以讓學生吸取教訓。
二、培養學生的解題方法能力
數學教學中，解題方法是由所給問題的條件經過審題之后才確定，因此，教師在平時數學教學中就要經常讓學生在審題之后，回顧所審題目中涉及哪些主要概念，對這些概念的內容是什么，都要讓學生能講出來，還有對所審題目的條件和結論里，與所學過的哪些定理、公式、法則有關，是否可以直接應用題目所涉及的基本技能、方法是什么等，都要讓學生回顧。學生回顧之后，若還不能找出解題方法，作為教師，就要引導學生進行大膽的猜想，先從一般到特殊，再有特殊到一般。經過這樣一番思考后，學生就會找到解題方法。
例如，觀察下列等式：71=7，72=49，73=343，74=2401，…，由此可判斷7100的個位數字是___________。
老師分析：為了求解本題，我們可先用計算器計算出：75=16807，76=1176494，77=823543，78=5764801，如果再用計算器將無法進行，接下來引導學生觀察。觀察以上各數，不難發現：以上各數中7的指數每隔4，其冪的個位數字便循環出現一次，以此類推，可知：7100與74的個位數字相同都為1。
三、培養學生寫出解答過程的能力
筆者在教學中，發現有些學生知道解答方法，但要他將解答敘述出卻經常顯得施手無措，針對這種情況，我是這樣培養學生的解答表達：1、要求學生對解答過程敘述要力求正確、合理、嚴密、簡捷和清楚，因為把運算、推理、作圖與所得的結果正確無誤地加以敘述，是解題的一項基本要求；2、要求學生對列式、計算、推理、作圖都要有充分的理由才可以，不能摸棱兩可，要合乎邏輯性；3、要求學生考慮問題時要周密，不能丟三落四，也不能反反復復；最后明確告訴學生，任何數學題的解答都有一定的規格要求，不管哪種格式，敘述時都應層次分明，條理清楚，書寫時要規范，字跡要清楚得體。總之，對這些能力的培養是要靠平時的點滴積累，是有一個漸進的過程，最終才能出現成效的，并且對不同知識程度的學生，應提出不同的要求。同時教師在教學過程中也要作出示范，使學生有榜樣可學，這樣才能逐步培養出學生嚴謹的表達能力。
四、培養學生進行解題后的反思
[關鍵詞] 反思能力；解題思維；問題
很多初中的學生怕學數學，為什么？筆者在交流中發現，他們都怕做題，之所以出現這樣的現象，是因為學生不善于對自己的解題思路進行檢驗，分析和審題的過程很粗糙，停留于問題的表面，導致知識和信息的提取缺乏結構性. 筆者認為，習題教學不僅僅要關注學生的解答結果，更應該關注學生解題的全過程，尤其是要強調“反思”，借助于反思促進學生對數學問題進行推廣與深化，和解決問題方法的優化. 本文就該話題談幾點筆者的看法，望能有助于課堂教學實踐.
反思審題過程，積累解題經驗
審題是解決問題的關鍵環節，很多學生之所以解題出現困難，除了知識理解上的薄弱外，不會審題也是主要原因.
筆者認為，在習題講評時，要引導學生積極地反思其“理解題意”的過程，通過“解題初始思維的回顧”幫助學生學會如何制定解題的計劃，理順問題情景，學會提取和加工信息.
具體的反思可以引導學生從如下幾個方面入手：
（1）當時審題時，我獲得過哪些信息？現在回顧一下遺漏了哪些信息，當時為什么會出現這樣的遺漏現象？
（2）當時審題時，題中的哪些信息自己在審題過程中是比較清楚的，又有哪些信息自己是較為模糊的？是什么原因造成了對信息理解上的不清晰？
（3）當時審題時，分析錯誤的那個信息是因為被題目的表面形式迷惑了，還是信息背后所反映的知識遺忘了？
（4）當時審題時，對條件和結論之間的關系關注了多少？有沒有漏了什么？在關系轉化的過程中是否有缺失？討論是否充分？
通過上述的思維過程促進學生審題能力和信息加工能力的提升.
例1 已知圓O的半徑為5，其兩條弦AB，CD滿足AB∥CD，已知AB=6，CD=8，求AB，CD間的距離.
學生存在的問題：多數出錯的學生只能得到一個答案7，為什么？因為這部分學生在解答本題的審題過程中考慮不周全導致了漏解.
在學生解題完成后，引導學生進行審題環節的反思，在反思的過程中學生會發現出錯的原因是“圓是軸對稱圖形”這一隱性條件在審題時被忽視了，導致解題時缺少了對“兩弦在圓心同側”的情況的思考，出現了漏解. 借助于這樣的反思過程，學生不僅僅發現了問題，在找到正確的解決問題方法的同時，對圓的軸對稱性的應用有了更深刻的印象.
反思解題思路，促進思維精確化
解題思路是學生思維的直觀反映，解題過程中往往不止一條路通向成功的彼岸，而學生選擇的路徑不同，會導致解決問題的質量差異. 對解題思路的反思能夠促進學生思維更為精確化、概括化.
在具體的教學實踐中，可從引導學生從如下幾方面進行反思：
（1）反思自己在動手解題前是否對與解題有關的知識足夠了解，對于問題的解決是否提高了自己應用知識的能力.
（2）反思自己解題的整個思維過程，能否找出自己思維上存在的問題. 如剛開始我是怎么想的？我選擇了哪一條路徑去解決問題，這條路與題目所給的那個特征是否相聯系？我在解題過程中哪些地方走了彎路？解題過程中思維上有什么遺漏？在解題過程中遇到困難我是怎么調節的？自己做出的調節對整個解題有怎樣的影響？
（3）反思自己解題的方法是否為最佳的方法，有沒有其他方法，或是更為簡便的思路.
例2 去年某市想將兩所大學合并成一所大學，這兩所大學分處距離為2 km的A，B兩地，為了方便A，B兩地師生的交往，校方準備在A，B兩地之間修筑一條筆直的公路（如圖1中的線段AB）. 經勘測，在A地的北偏東60°、B地的西偏北45°方向有一處半徑為0.7 km的公園（圖1中的C處），試根據你所學的知識求一求校方計劃修筑的公路是否穿過公園，并且說明你的理由.
對于例2，我們引導學生反思解題思路，可以從如下兩個方面進行引導：
（1）例2解決的關鍵點在哪里？從題目的設問出發，“公路是否穿過公園”這個問題的實質是“判斷直線與圓的位置關系”，由此出發建立模型并找到解決該問題的突破口：計算點C到AB的距離（如圖1）CD是否大于0.7 km.
（2）如何突破這個突破口呢？解決問題的具體方法是什么呢？通過作高CD將ABC分割成兩個含有特殊角的直角三角形，接著問題就迎刃而解了.
實踐經驗表明，學生反思解題思路，能夠促進其解題過程變得更為清晰、思維更具條理性，提高解決問題的精確化程度，同時有利于同類型問題的解決.
在解題策略上引導學生反思、
優化學習過程
從學生的解題過程實際來看，學生解題策略并非無源之水，必須結合具體的問題情境進行選擇、提煉和概括，如果缺乏解題策略的反思，會導致學生對解題策略認識的狹隘性，造成適用范圍被局限在一個題目的解決上，不容易實現方法的遷移.
筆者在習題教學中，常常要求學生反思解題的過程，要求學生反思在解題過程中用到的具體方法是什么，這種方法中包含了怎樣的數學基本思想.
通過解題策略的反思，能夠有效改變解題過程單一、思路狹窄的不足，學生在努力尋找解決問題最佳方法的過程中其知識結構更趨合理，學生的視野也得以進一步開闊，思維變得更靈活、更精細.
例3 .
對于這個問題的解決，在學生解題完成后，引導學生反思，學生在交流的過程中可以實現方法的優化.
方法1：通分法. 這是學生容易想到的一種方法，不過學生在解題實踐中發現，不容易做到正確的答案，為什么呢？由于初中學生沒有學習等比數列，所以運算量相當的大.
這個題目有沒有其他方法呢？引導學生對本題的特征進行分析：代數式中的后一個數始終是前一個數的一半. 能不能不算呢？
方法2：圖示法. 作出如圖2所示的圖形.
將一個面積為1的正方形等分成兩個面積的矩形，接著把面積為的矩形等分成兩個面積為的正方形，再把面積為的正方形等分成兩個面積為的矩形，如此下去， 利用圖形揭示的規律計算得
對比：將兩種方法進行對比、反思，可以看出借助于幾何圖形解決此類計算問題，不僅僅簡便，答案容易得到，同時還有助于培養學生數形結合的思維能力.
反思問題的本質，提升數學素養
溫故而知新. 習題教學中進行反思，通過對問題本質的思考可以發現自己數學學習過程中存在的問題，促進知識體系的形成，通過反思彌補思維上的漏洞，促進數學素養的有效提升.
解決問題后再重新剖析其實質，可使學生比較容易地抓住問題的實質. 在解決一個或幾個問題以后，啟發學生進行聯想，從中找出它們之間的聯系，探索一般規律，可使問題逐步深化.
“磨刀”而千萬不要忙著“砍柴”，本人對照自己的數學教學，感想頗多，“磨刀不誤砍柴SE"。現談一談個人的一點膚淺認識。
“磨刀”就是把刀磨快達到高速，以達到教育教學的最佳效果。對于我們每一位教師來說“磨刀”是什么?，我的理解就是：首先，磨自己、磨學生。磨自己這一點最重要，俗話說得好：“戰勝自己就是戰勝了最大的敵人。”磨自己就是要做好為人師表；認真地向別人學習，提高上課技能；以一顆平常的心去工作；以善待學生為己任；以常反思自己為再提高。磨學生就是磨學生的思想、讓學生對你充滿信任感，善待學生的問題，這一點非常重要。其實只要你尊重學生，學生就能尊重你，對于你以后開展教育教學工作的會大有好處。
其次，磨習慣。再長的路，只要你習慣好，都可以走好!我從“聽、講、作業、訂正、查、思、輔導、評”八個方面入手抓好學生的習慣。“聽”：老師講得再好，學生不聽，那效果也是不好的，那就談不上課堂效率了。所以我要求每位學生坐姿要正、學會傾聽。“講”：要讓學生多講、能讓學生講的必須讓他講，可能有個鎮痛的過程，但很快會好的。5(9)、5(12)班的學生現在講得還不錯，大部分學生都會這樣說：“老師，我是這樣想的；老師我這樣認為的；老師我覺得是這樣的；老師這道題要注意什么……”。其實講的過程也是知識內化的過程，他能講出來就說明他會思考了，久而久之他也就會解題了，這是我們數學學科追求的最高理想。“作業”：作業來不得半點馬虎，要求學生克服浮躁的心，把字寫好。不認真做的也被我罰過、現在回想起來效果還不錯。“訂正”：這一環節相當重要，我要求學生凡是訂正的做到三個“必須”――“必須”打方框(只能打長方形、正方形、三角形、梯形；只能用鉛筆打)；“必須”寫訂正的過程；對于常錯的題“必須”學會。“查”：主要以班干查為主、我抽查。對于這老師可要費心了!“思”：反思分兩塊，反思自己，反思學生。愛因斯坦曾說過這樣的一句話：“我沒有做什么了不起的事情，我只不過會思考而已。”可見反思相當重要。每次考完試后我都會讓他們寫反思。學生反思是不可少的，因為反思到心靈深處，才能觸動他們的心靈。“輔導”：分二層意思：輔導學困生；考前輔導，每次考前做好考前輔導。每個學生的心靈是脆弱的，他們需要心靈的慰藉。考前我必做好考前動員，有時也會把每個學生的頭撫摸了一下，希望給他們帶來好運，同時也給他們制訂―個符合自身實際的目標。“評”：說老實話學生還是蠻苦的，如果你不適時進行評價，學生就會產生惰性，學生的學習興趣也不會太高。我們兩個班的班干都是不固定的，誰成績好誰就是班干。我開學時說過到一學期結束看一看是不是每一位同學都當過班干了。給做得最好的學生加分，學生對加分可重視了!有時我們給進步的同學加分時，他們是很羨慕的。
追加一點是我最近所思考的第九個習慣――“復查”最近我常想5(9)班每一次考試怎么總不如5(12)班呢?于是我在5(9)班搞了一次復查比賽――每復查出一處錯誤另外在試卷的總分上加1分。在試卷的最頂端寫上我復查了――次，共查出了――錯誤。我還舉了檢查13次終于查出―個小錯誤，結果考上名牌大學的例子。結果令我滿意的是5(9)班的人均分第一次超過5(12)班。當然做好復查這一工作，如果我在一開學就培養他們，那效果就會更好了!
以上是我的所思所想，我真的認為“磨刀不誤砍柴工”。這個認識對于我來說是有些不成熟，但我會盡力去做。我現在總覺得我永遠是站在“0”起跑線上的，努力的空間還有，我也期待教育的明天會更輝煌!
(作者單位江蘇省淮安市曙光雙語學校)
【中圖分類號】 G622 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）22―0086―01
導學案是集教師的“導案”、學生的“學案”、“練案”（分層次的訓練）和綜合性評價于一體的導學性文本，它是高效課堂教學理念下教師為學生進行學習設計的產物，被形象地比喻為高效課堂上學生學習的“路線圖”（導航儀）、“指南針”、“方向盤”。
隨著新課程改革的逐步推進，怎樣編寫出高效、實用的導學案，這是一線教師最為困惑的問題，也是影響課堂教學改革能否順利推行、學生自主學習能力培養能否達成的關鍵環節。如何立足學生主體發展，尋求導學案的編寫策略，我認為應從以下幾個方面著手。
一、導學案應以學生為主體
導學案是用于幫助和引導學生自主學習、合作展示、梳理探究的學習方案，必須以學生為主體，讓學生自主發展，做學習的主人。在編寫的導學案中，從行為項目的陳述來看，有的還是教學目標而沒有改為學習目標，有的仍是教學方法而沒有改成學習方法，有的學習過程仍然寫著教學過程，教后反思還沒有改成學后反思，仍有板書設計等；從目標的內容來看，陳述大多還是用“知道、了解、理解”等不易測量和評價教學效果的詞，而不是用能評價學習水平的行為動詞，如“復述……”、“記住……”、“能歸納……”、“正確使用……進行測量”等等，若能這樣表述，我們在上課時就能關注教學能否有效和高效；從學習過程來看，仍有引入新課等字眼，而沒有把引入變成問題啟發思考。
二、導學案應一課一學案
導學案是引導學生高效地完成該課時學習任務的紙質文本。因此，需要教師根據實際的授課計劃，分課時編寫導學案，使學生的每一節課都有明確的學習目標，能有計劃地完成學習任務，最大限度地提高課堂教學效益。有的一個導學案包含三個課時的內容，學生要達到的學習目標不明確，學生存在的問題沒能得到有效的解決，自主學習容量也不足；有的教材一節知識分2課時或3課時，在編寫學案時，問題的設計中有“一”而沒有了“二”，顯得學案不完整，同時學習目標有的也是教材整節（或單元）的總目標。
三、導學案中的學習過程要有完整性
學生的完整學習過程應有預習、上課、鞏固三個環節。導學案是引導學生完整地學好該課時內容的有效工具，因此，應包含課前、課中、課后三個部分，課前應設計一些為學好本課時內容的準備性知識，本課時內容的預習練習和一些必要的準備要求；課中突出重點、分層要求、設計問題、注意遞進、檢測評價；課后突出知識鞏固。有的課中探究重點不突出，各個知識點平鋪沒有起伏；有的準備性知識預習不夠。
四、導學案的設計要有明確的層次性
在實行的分層、異步、導學的教學模式下，導學案的編寫必須關注學生的個體差異和不同層次學生的學習需求，因此，導學案的編寫要由淺入深，層層遞進，可以先整體感知，然后局部探究，可以先是概念的理解，再到實際的運用等等。導學案的內容設計，首先要使全體學生都有所發展，其次要力求讓優等生能吃飽。我們對學生有分層，對導學案中設計的問題也必須明確分層，這樣才能使不同層次的學生知道“我該做哪些，我是否達到了學習目標”。在導學案中問題的設計應分為以下4個層次：A級。識記類內容，要求學生在課前時間必須解決，由學生自主獨立完成。B級。理解級，要求學生能把新知識與原有知識和生活掛鉤，形成融會貫通的銜接，由學生合作學習完成。C級。應用級，學以致用，能解決例題和習題，由學生展示探討完成。D級。拓展級，要求學生能把知識、經驗和社會以及最新科研成果掛鉤，由教師點撥學生完成。導學案中問題的設計首先要能啟發學生思維；其次不易太多，太碎；再次，問題或者說知識點的呈現要盡量少用一個一個填空的方式，避免學生照課本填空，對號入座，抑制了學生的積極思維；最后，問題的敘述語應引發學生積極思考，積極參與。如，你認為是怎樣的？你判斷的依據是什么？你的理由？你的發現等等。
情境簡述：
在同樣的教學活動中，采取不同的活動設計，對活動中出現困難的預計和對困難的準備不同，會取得完全不同的教學效果。
小班體育教學活動“找找小動物”，游戲的主要內容是向指定方向走和跑。教師在場地四周放置了若干小椅子，并在上面放置了各種動物木偶。以下是兩個教師不同的執教過程：
執教教師A
游戲開始，教師：今天有許多小動物來做客，讓我們和每一個小動物打打招呼吧！
孩子們一窩蜂地全部跑到了小豬家，一位幼兒還因為沒有摸到小豬而哭了起來。
游戲進行時，教師設計的游戲情境是：我們到森林里去采蘑菇，蘑菇真香，走，我們一起送給小兔子嘗嘗吧！
幼兒一起向小兔子家跑去，有兩位幼兒被大家擠得摔倒了。
游戲結束。教師A帶領幼兒走進教室。
執教教師B
游戲開始，教師：今天有許多小動物要來我們家來做客，我們先到小豬家和它打打招呼吧！（在去小豬家之前，執教教師B已經搶先一步走到小豬家并將小豬高高舉起）教師和幼兒一起說“小——豬——好！”
孩子們圍繞在老師四周，沒有發生秩序混亂的現象。
游戲進行時，教師說：大灰狼也來到了大森林，我們趕緊躲起來吧！我們可以躲在哪里呢？幼兒說：可以躲在小貓家！教師說：如果小貓家人很多，你還可以躲在哪里？幼兒說：還可以躲在小豬家！當教師說“大灰狼來了”時，幼兒四散跑去，有的躲在了小貓家，有的躲在了小兔家。
沒有幼兒因奔跑而摔跤，幼兒分散在各個小動物家中。
游戲結束。教師：今天大灰狼來的時候，你們躲在了哪里呀？幼兒A：小貓家。幼兒B：小豬家。教師：大灰狼來的時候你們有沒有摔倒？幼兒A：沒有，我是小心跑的。幼兒B：我是慢慢跑的，所以沒有摔倒。
究竟是什么原因，導致了兩種不同的教學效果呢？
策略探究：
執教教師A：我在游戲開始的時候，使用的是和執教教師B一樣的指導語。為什么在我說完之后，幼兒卻會一起沖向小動物家？
聽課教師C：我發現有一個不同，執教教師B在說完指導語后立即先一步到小動物家并將小動物高高舉起，這樣做有什么目的嗎？
執教教師B：是為了避免大家一窩蜂地向小動物家跑去，擁擠在一起；同時還可將幼兒的注意力轉移到高高舉起的小動物身上。
聽課教師C：我發現他們設計的游戲情境是不一樣的，為什么執教教師B要設計這樣的游戲情境？
執教教師B：因為小班的幼兒會相互模仿，可能會向一個目標跑去，我進行這樣的情境設計能有效避免擁擠的狀況，同時也能達到走和跑的目標。
聽課教師D：執教教師B在游戲結束時對幼兒還有一番談話，其目的是什么呢？
執教教師B：是為了讓幼兒在游戲的過程中知道當有危險的時候怎樣跑步可以避免摔跤。
通過研討，我們將避免秩序混亂的策略進行了梳理：
教師應該提高自己對活動中可能發生情況的預計能力。
在體育、舞蹈等有幼兒進行空間移動的活動中，教師首先應該預計的是幼兒可能在哪些環節中出現混亂，怎樣預防。
提供給幼兒活動的空間不能過小。
游戲場地安排要合理，活動中盡可能讓大家不要同時奔向同一個目標。
教師通過提問的方式讓幼兒自主反思游戲與活動中安全和秩序的問題，讓幼兒通過實踐，認識到游戲中合理有序的重要性，逐步培養幼兒主動維護有序環境的愿望。
反思與評價：
新手教師對于組織一些空間移動相對較多的活動都覺得有困難。這種困難主要是由于沒有預計到活動中可能出現的狀況，也沒有運用合適的策略去解決問題。正如此活動中執教教師A的設計：由于事先教師沒有或較少地考慮了活動中可能會出現的問題，所以產生了幼兒擁擠、摔跤等狀況；當問題產生后，執教教師A也沒有采取合適的策略去應對。而執教教師B在活動之前對自己和幼兒可能出現的問題預計得很充分，避免了一些問題的產生，使得活動順利開展。最重要的是，在這個活動中。教師讓幼兒不斷地明確有序的環境能讓大家都感到舒適，讓每個人感到幸福，從而使幼兒萌發主動維護秩序的愿望。這將對幼兒的發展產生終身的影響，幫助他們不斷獲取幸福的感受。
用專業贏得尊嚴
記得剛工作的時候，我常常遭遇類似這樣的對話――
“你是干什么的？”“我是當老師的。”“老師挺好的。”“你是什么老師？”“小學老師。”“是小學老師呀。”“教什么學科的？”“教數學的。”“小學數學，那很輕松的，不就是1+1=2嗎？”
在不少人的眼里小學教育似乎缺乏專業性，小學數學更是如此，就那么點小學數學知識誰不明白？一些小學數學老師也表現出對自己專業的不自信。其實，小學數學教育應該是有自己獨立的專業地位的。對此，張奠宙教授曾經作過這樣的論述：
多年來，作為最低學歷層的小學教師，許多人覺得“學術水平”也是最低的，小學老師本身的腰桿也挺得不直。以致于小學教育工作者，似乎也只有接受指導的責任，而沒有獨立研究的能力。實際上，小學數學教育，本來就是一個獨立的教育學科，在學術上和一般教育學、心理學、中學數學教育等，各有各的研究領域，彼此都是平等的。互相交流可以，卻絕不低人一等。
小學數學教師也應該擁有自己獨立的尊嚴，而且這種尊嚴一定是源自我們的專業。只知道“1+1=2”，那不是我們的專業，我們更應該思考怎么教好“1+1=2”，怎樣通過“1+1=2”的教學促進學生的可持續發展。
幾年前，一位在高中任教的朋友給我打個電話，大意是這樣的：他上四年級的女兒豎式計算總是出錯，不是方法不懂，而是口算出問題。數學老師要求練習口算題，她5分鐘就可以做完一張100多道的練習，而且正確率還挺高，真讓人百思不得其解……我根據自己的經驗，建議他改變一下孩子練習口算的方法，采用家長報題目孩子說得數的方法來練習，由“視算”走向“心算”。因為我覺得豎式計算過程中的口算其實是個“心算”的過程，比如36×7，計算3×7再加進上來的4，是看不到算式的，是把3×7+4想在心里的。經過一段時間的訓練，孩子豎式計算的正確率真的就上去了，而且因為訓練方式由單調的做卷子改成了家長報題搶答的形式，孩子練習口算的興趣還更高了。這件事情之后，這位朋友在很多場合都說：“儲老師真是厲害！小學數學知識不復雜，但是教好小學數學真不是個簡單的事情，雖然我也是個中學數學特級教師，但是我服了！”
為什么現實生活中小學數學教師會遭遇一些專業“窘境”？我覺得這與我們自身的專業化水平不高是有關系的。為什么人們大都認可醫生的專業性，而對教師的專業性缺乏應有的認可？同樣是教育，為什么大家似乎更認可中學教育的專業性，而認為小學教育談不上是什么專業？原因是多方面的，但是其中有一條是我們必須面對的，就是目前我們小學教師整體的專業化水平的確有待進一步提升。在醫院里，兒科醫生之所以有和成人醫生一樣的專業地位，那是因為兒科醫生有自己獨立的專業領域和專業技能，能解決成人醫生解決不了的問題。如果我們小學數學教師也能夠解決其他人解決不了的問題，那我們就真正擁有自己的專業了，我們也一定能夠贏得自己的專業尊嚴。
做最好的自己
什么是教師的專業成長，有人認為得到一些榮譽、獲得一些獎勵就是專業發展得好的標志，對此我有自己的認識。記得諾貝爾獎得主丁肇中先生曾說過，一個想搞科研的人，為了諾貝爾獎而搞科研那是非常危險的事情。類似的道理，一個做教育的人僅僅是為了獲得各種外在的榮譽而研究，也是很危險的事情。教師的專業成長更重要的是自身的內涵發展，從這個意義上看，成長其實就是“做最好的自己”。
要想成為最好的自己首先得審視自我，審視自我既是我們專業發展的出發點，也是歸屬所在。審視自我，包括自己的性格、氣質、思維方式、語言風格等。就以語言風格為例，有些老師具有特別好的語言天賦，語音圓潤，音色厚重，語匯豐富……這些我好像都不具備，我也曾經為此苦惱過。但是當我在百家講壇看到紀連海老師的講座時，我覺得他似乎也不具備這些，但是他一樣可以讓自己的教學深受學生和觀眾喜愛。于是我豁然開朗了，好教師其實并沒有固定的模式，華麗優美固然是一種風格，我也可以挖掘我自身的優勢，如果能夠把自己的“簡約、深刻、幽默”做到極致，我同樣可以成為最好的自己！
我一直覺得在專業成長的道路上學習名師應該是一條捷徑，名師是可學的，只是在學的過程中千萬不能“迷失自我”！名師是一本厚厚的書，不僅有裝幀華麗的外表，更有博大精深的內涵。我們應該向名師學習，但是如何向他們學習，值得思考。學習名師不能做簡單的“拿來主義”，不能因為執迷于“一招一式”的簡單模仿，而忘卻了探究名師的“獨特感悟、獨到見解、文化底蘊、人格魅力、精神風貌、思想境界”。學習名師最重要的是要學習他們的“理念、精神、人格和境界”，而不僅僅是“技術”。觀摩名師的教學只是告訴我們“可以這樣教”而不是“必須這樣教”。借鑒別人的經驗，還得為我所用。這就是白石老人講的“學我者生，似我者死”。
思想的光亮只可能從靜寂中升起，而不可能在喧嘩和躁動中浮現。成長的過程也一定是一個艱辛付出的過程。就以上課為例，初登講臺的時候我也和很多人一樣，緊張、拘謹，為此我付出了艱辛的努力。我借來名師的課堂教學錄像，一遍又一遍地看，研究名家駕馭課堂、從容施教的藝術，甚至我還買來《孫敬修爺爺講故事》的磁帶用心研究，努力讓自己的語言更貼近兒童。參加全國比賽之后，我曾寫下《磨課手記》一文，其中最后一部分是這樣寫的：
以前常聽人講“磨課”，聽聽而已。而今，我終于深刻地體會到別人所說的“磨課”，“磨”是什么意思。“磨課”不僅僅是磨語言、磨技能，更重要的是磨理念、磨心理……獲獎的那一剎那，我激動過，僅僅就為了那個結果。而今再瞅那個“紅本”，我則有一份兒沉甸甸的收獲感。我的收獲，更多是在那個過程中。我想由衷地說：“好課是磨出來的，好教師也是磨出來的！”
把工作當學問做
大家都知道“讀書、實踐、反思”應該是我們專業發展的三個關鍵詞，登頂金字塔的秘密就蘊藏在一次一次的“讀書、實踐、反思”的螺旋上升之中。可惜我們一線老師很多時候都只將自己艱辛的勞作局限于一畝三分地里，只看到腳下的土地而看不到頭頂上廣闊的天空：一方面思想的“接口”有限，對外界新鮮事物的感受和吸收能力匱乏；另一方面自己不斷迸發出來的創新火花常常因為思想“出口”的局限而難以持續，只是散點式地悄然消失在時空中而永不復返。一線老師的職業生活往往只有重復的實踐，而缺乏閱讀的支撐和反思的跟進。
實踐是一切教育智慧的源泉。我一直認為，講臺就是教師的舞臺，老師最美的姿態一定是在他講課的時候！就像農民離不開土地一樣，教師怎能離開課堂？我們的課程改革最需要怎樣的學科教學專家？是像袁隆平院士那樣的專家，他研究水稻不是在辦公室的電腦上，而是在廣袤的稻田里，直到現在他仍然堅持自己穿上靴子到稻田里去研究水稻。我一直讓自己扎根在課堂之中，努力將平常課當作公開課來上――追求一種“精致的創意”，將公開課當作平常課來上――追求一種“真實的效益”，著力追尋一種“生動且深刻”的教學境界。
一個人的眼睛里能夠看見什么，往往取決于他的腦子里裝了什么。我一直認為“讀書的厚度決定人生的高度”，老師首先應該是個“讀書人”。假如把我們的成長看作一株攀援的凌霄花，對日常教學的研究和關注能夠決定我們生長的長度，而有效的理論閱讀恰似為我們的成長搭起了一個支架，這支架決定了我們成長的高度！買書、讀書已然成為了一種習慣。目前，我的個人藏書也有3000多冊了。
閱讀和實踐都很重要，而反思則是溝通理論閱讀與實踐探索的一座橋梁。反思需要一種對教育事件進行反思的敏銳眼光，這是“反思能力”的核心部分。反思更需要一種執著精神，一種永不滿足的對教育核心精神的逼近，我們可以稱之為“反思精神”。只有建立在反思精神之上的反思能力才是真正有力量的、有生命的、有靈感的，才是真正能促進我們成長的。我個人覺得教師不僅要反思，而且要寫反思，因為寫是一種重要的“反思方式”。很多問題你想的時候覺得很清楚了，但寫的時候就會發現自己其實還沒有想清楚，寫能讓你的思考真正深入下去。寫下來之后，再隔一段時間，你還可以對它進行些“反芻”，尤其是在自己讀書學習之后，還可能會有新的思考和認識。
其實，我們一線教師的研究不是在日常工作之外附加什么，而是日常工作的深化，只是把我們原來做的事情再多想、多做一步（或改變一點）而已。往簡單了說，就是“把工作當學問做”。我們的工作是重復的，但是我沒有重復的感覺，也許就是因為我在思考、在研究！ 只要能“把工作當學問做”，我們就一定能成為“心中有規則、手中有技術、腦中有理論”的研究型教師。
以共同的教學追求引領團隊
小學數學教學到底應該追尋一種怎樣的境界，也許很難有一個所謂的標準答案，但是作為專業的小學數學教育工作者，我們都應該審慎地思考這個問題，都可以用自己個性化的思考和探索做出回答。我以為小學數學教學應該努力追尋一種“生動且深刻”的境界。“生動”是外顯的形式，源自小學兒童內心的召喚，是由兒童的認知規律和年齡特征決定的。“深刻”則是內隱的本質，源自數學學科內在的需求，是由數學的學科特質和本質屬性決定的。“用‘生動’來詮釋‘深刻’”是所有小學數學教師都應當用心去追尋的，我們應該學會用“有意思”來表達“有意義”。
提出“生動且深刻”的教學追求，得到了身邊的老師和更多同行的廣泛認可，但是經過一段時間的實踐，新的、更深刻的問題逐漸浮出了水面。不少老師都提出同一個棘手的問題：我們也覺得教學應該追求一種“生動且深刻”的境界，但是我們不知道如何才可能讓我們的教學走向這種理想境界呢？也就是說，你不能僅僅是告訴大家數學教學應該追求怎樣的境界，還得讓大家明晰如何才可能抵達這種理想的教學境界。于是，我又開始思考能否從操作層面探索和提煉出一條路徑，供大家參考呢？2011年，我在梳理前期思考的基礎上嘗試提出了“問題驅動式教學”的主張，倡導建構一種以“核心問題”為導向的小學數學教學范式。
所謂問題驅動式的數學教學，就是指教師通過巧妙設計數學教學任務，緊扣核心問題啟發學生開展數學學習活動，引導學生利用必要的課程資源，通過自主、合作、探究學習獲得知識建構和能力提升。它應當是一種最大限度地促進學生優質化發展的相對穩定的教學策略。
實施問題驅動式教學，和其他一切教學范式一樣，教師的課程設計是關鍵。佐藤學認為：課程設計越簡單越好，如果要點過多，教師往往會專注于自己是否完成目標，而忽略孩子的反應。問題驅動式教學的設計最基本的原則就是“抓大放小，以大帶小”“提綱挈領，綱舉目張”，努力追尋“學程設計、彈性設計、動態設計”的統一。為學習而設計，以學習為中心設計。不束縛于“環環相扣”的鏈式結構，而要以“板塊”形式出現，設計活動板塊，為動態推進和有效生成創設條件。“尊重”教學過程的豐富性，“保護”教學過程的動態生成性。如果說傳統教學中老師隨身攜帶的是“一張準點行駛的列車時刻表”，實施問題驅動式教學老師則只能隨身攜帶“一個外出旅行時的指南針”。
問題驅動式教學對教師是一種挑戰，挑戰主要來自兩方面：一是如何設計出好的問題；二是如何面對學生生成性的問題。我們組建了完整的問題驅動式教學研究團隊，整個研究團隊分為兩個層次：一是以“問題驅動式教學”工作室為主體的核心團隊，大家以主張為抓手，聚焦在主張上作相對專業的深度思考，關注問題驅動式教學的現實價值追問、理論基礎梳理、意義內涵解析、典型案例剖析、教學實施原則、教學范式建構等。二是我校的數學教師團隊，以教研組為單位展開聚焦話題的探索，全校六個年級數學教研組都提出自己感興趣的研究話題，每一位數學教師都在這一話題的下找到了自己的研究視角，找到了自己的“可為之處”，開展著基于自身實踐的教學探索。
