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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文味教學法論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在傳統(tǒng)漢語文教學中，孩子們的學習是苦的，因為，我們教師習慣于機械講解，重復練習，學生只有機械記憶、模仿。這樣的教學方式對于小學生來說是殘酷的，莎士比亞說：“游戲是小學生的工作”，小學生天真爛漫，他們活潑好動，如果將游戲引入課堂教學定會讓小學生興奮不已。因此，怎樣讓小學漢語文課變成游戲課是一項很重要的任務，下面是我在教學實踐中的幾點淺顯做
法，僅供大家參考。
我國大教育家孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是最好的老師，游戲能夠激發(fā)學生的學習興趣，能夠減輕學生的心理壓力，非常符合“樂學”的原則。因此，在學習人教版小學漢語文教材時，我常常將游戲引入課堂當中，具體措施如下：（1）在識字教學中運用游戲。小學生的好奇心較強，但是，他們的自主學習意識較差，所以對于低年級的學生來說，識字教學是一項很繁重的任務，可是如果在識字教學中運用游戲教學法，則會讓識字教學變得生動有趣，例如我曾用“肢體表演”猜字法，一名學生做表演，另外的學生猜，例如，“手”“頭”“打”“踢”等字，孩子們就是在肢體表演游戲中學會的。（2）在閱讀教學中運用游戲法。閱讀教學既能夠培養(yǎng)學生的閱讀能力，也能促進學生的智力發(fā)展，
如果在閱讀教學中運用游戲活動則會激發(fā)學生的閱讀興趣，活躍課堂氣氛。例如，在學習《瞎子摸象》一課時，為了讓學生理解文本的內(nèi)涵，我叫三名學生上講臺，把他們的眼睛蒙上，讓他們站在固定的位置去摸講桌，孩子們很快明白了盲人為什么會說出那樣的話，因為他們只是摸到了大象的一部分。正是這游戲形式，很快解決了教學重難點，也活躍了課堂氣氛。（3）在作文教學中運用游戲。小學生怕寫作文，他們一到寫作文時就愁眉苦臉，可是，運用游戲教學法則會是另一番景象，例如，在寫《我的同學》這篇作文時，我事先準備好一個小箱子，里面寫上班內(nèi)學生的名字，然后叫一名學生隨便抽取一位學生的名字，如果哪位學生想寫這名學生，就把他的名字拿走，還可以找這位同學了解情況。正是這樣的形式，學生覺得有趣味，他們的寫作熱情也高漲了，寫出來的文章也有文采了。
總之，小學漢語文課堂教學需要游戲教學法，在今后的教學中，我將根據(jù)教材內(nèi)容和學生特點，恰當運用游戲教學法。我相信，我們的小學漢語文課堂定會因游戲而精彩。
參考文獻：
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語文教學對學生母語文化的培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實意義，大多數(shù)人的語文能力都是在語文教育中得以養(yǎng)成的。而小說作為語文教育中的重要組成部分之一，對整個語文教育更是具有現(xiàn)實的影響作用。隨著社會的不斷變化和發(fā)展，學生對于教學效率提升的需求顯得愈發(fā)迫切，所以急需相關(guān)教師對自身的教學手段予以創(chuàng)新，以此來強化語文的教學效率和質(zhì)量。小說教學法在這樣的條件和背景下應運而生。但部分教師由于受傳統(tǒng)教學理念影響深重，短時間很難對自身的教學手段進行完善和調(diào)整，去完全掌握小說教學法，這就在很大程度上影響到了自身的教學水平，不利于學生的學習。為此，我們一定要認識到小說教學法對于職高語文教學的重要作用，充分發(fā)揮出小說教學法的效用。本文就將主要介紹職業(yè)高中語文教學中小說教學方法的運用方法。
一、把握小說的文體特征
語文教學要根據(jù)各種文體的不同特點采取以之相適應的教學方法，小說教學也是如此。要想正確地運用小說教學法，首先就要讓學生了解小說的概念和特點。小說主要是以人物形象塑造中心，通過故事描寫和具體的環(huán)境來反映社會生活。小說教學的任務是讓學生更充分地熟悉故事情節(jié)，通過小說設(shè)定的線索引導他們?nèi)プ鋈宋锓治觯瑥亩私庑≌f的主題思想，并結(jié)合小說寫作特點試圖理解小說的語言運用和具體環(huán)境分析。小說的三要素分別包括人物、情節(jié)和環(huán)境。人物形象是貫穿小說整個文章的核心，故事情節(jié)是加強讀者對人物形象的理解，而環(huán)境更多是起到渲染作用。根據(jù)小說自身的的特點，筆者認為把握小說的文體特征應采取三個步驟：即先從分析故事情節(jié)入手，接著進入人物分析，最后在兩者分析基礎(chǔ)上學習小說的環(huán)境描寫。因此，在閱讀小說時，不能急于進入小說主要情節(jié)，要先通過與學生講解課文體裁，讓學生先了解小說概念特點，最后解決課文后的主要問題。
二、重視分析，把握故事情節(jié)
一般情況下，小說的故事情節(jié)分為開端、發(fā)展、三部分，主要是為展示人物性格，表現(xiàn)人物相互關(guān)系的事件發(fā)展過[( dylw. NEt) 專業(yè)提供論文寫作和的服務,歡迎光臨]程。從某種意義上說，情節(jié)是人物性格成長的歷史，是小說的看點。在小說創(chuàng)作過程中，作者要塑造典型人物，因為這是小說的靈魂，也是反應生活的手段。典型人物性格的形成，主要是通過人物間復雜關(guān)系，以及矛盾產(chǎn)生的一系列生活事件，簡而言之就是通過情節(jié)表現(xiàn)出來。在小說教學過程中，教師要注重分析故事情節(jié)，培養(yǎng)學生分析情節(jié)能力，因為分析好故事情節(jié)，就可以更好地了解人物形象。了解了故事情節(jié)便可以讓讀者產(chǎn)生興趣。在教師的指導下，學生對故事情節(jié)有了頭緒，了解了事件發(fā)展脈絡，這樣便對這篇文章產(chǎn)生了濃厚興趣，以便學生對文章更好理解。情節(jié)的本質(zhì)就是人物性格，所以分析矛盾沖突也是分析人物性格，通過對故事情節(jié)的了解，從中獲得喜悅感。因此，在閱讀小說時，首先要考慮整個小說的故事情節(jié)，細細品味小說，熟悉的故事情節(jié)，從而更好地把握人物性格，分析人物形象。
三、通過描法來分析人物
語文教學中有很多部小說為我們提供了經(jīng)久不衰具有廣泛意義的典型人物，有些人物已經(jīng)成為了人們某些品行的代名詞，比如林黛玉的多愁善感；阿Q的落后愚昧；豬八戒的好吃懶做等等。這些人物都具有鮮明的性格，讓讀者在閱讀中感受到人物的魅力，得到美的愉悅。教學中，教師要緊扣作品的語言，分析人物的外貌、心理、行為，同時結(jié)合情節(jié)、環(huán)境分析，引導學生在閱讀中體驗和認識到人物形象蘊含的社會意義，一定程度上可以提高學生鑒別美丑的能力。使學生能夠根據(jù)作者的描繪來分析人物，強化學生的分析能力，并且使學生能夠在探析人物特點的過程中感受到分析樂趣，在對反面人物和中間人物的分析中享受到美的感受。人物實質(zhì)上是小說的精髓和核心所在，所有的故事情節(jié)和主題思想都是圍繞著人物展開的，因此，在小說教學法中要使學生們走近小說人物。
四、根據(jù)學生的喜好開展實踐活動
一味的理論知識講解并不能加深學生的印象，使學生真正掌握相關(guān)的理論知識，在這個過程中需要利用實踐活動的輔助。職業(yè)高中的語文教學也同樣如此，鑒于職業(yè)高中學生的自律性普遍不強，而能動性卻普遍較高的現(xiàn)象，可以適當增加實踐活動的課時。在激發(fā)學生學習興趣的基礎(chǔ)之上，來提升語文教學的效率和質(zhì)量，最大程度上發(fā)揮出小說語文教學法的作用。通常情況下，教師在對教材中的某一關(guān)鍵語句進行講解時，可能會引發(fā)學生們的不同觀點。在這樣的情況下，教師就可以要求學生們在仔細了解課本原文的條件下，開展辯論活動，使學生們根據(jù)自身的理解來進行辯論。這樣既激發(fā)了學生們對于課本的學習樂趣，也在一定程度上加深了對于知識的印象，使學生們在課堂上所學到的理論知識能夠運用到具體的實踐之中。另外，教師[( dylw. NEt) 專業(yè)提供論文寫作和的服務,歡迎光臨]還可以征求學生們的意見，對于一些學生們喜歡的課文或相關(guān)情節(jié)進行情景演繹，引導學生將這類情節(jié)改編成劇本，組織學生們?nèi)ヅ啪毐硌荨Ｔ诒硌輰W習之后，寫出個人的感想，這樣既能鍛煉學生們的鑒賞能力和閱讀能力，還能在一定程度上提升學生們的寫作水平。
小說教學法的運用最重要的是要尊重學生們的主體地位，并輔之以有效的指引，要求充分發(fā)揮出學生們的能動性和創(chuàng)造力。在進行職業(yè)高中語文的教學過程中，教師對于學生們的新奇想法和觀點不應隨意抹殺，而是根據(jù)其性質(zhì)或是進行適當?shù)墓膭钪敢蚴沁M行合理的指導改正。相關(guān)的教師要肩負起自身的責任，努力去掌握小說教學法的精髓，強化職業(yè)高中語文教學的有效性。
參考文獻：
[1]張妮.“自學·討論·引導”教學模式在高中語文小說教學中的運用[D].重慶師范大學，2012.
關(guān)鍵詞：大學語文；學科歸屬；故事化教學法
收稿日期：2013-04-28
作者簡介：王蓓蓓（1983- ），女，平頂山學院講師，研究方向為中國古代文學。
《大學語文》是為高校非中文專業(yè)學生設(shè)置的公共必修課，對提高學生的母語運用能力和文化素養(yǎng)具有重要作用。但在實際的教學過程中，無論教還是學都不盡如人意，教者似乎無所適從，學者也多意興闌珊。細而究之，造成這種狀況的根源是《大學語文》的學科歸屬限制了教與學的溝通，而故事化教學法能超越學科壁壘限制，建立有效的教學對話機制。
一、《大學語文》的學科歸屬問題新思考
《大學語文》設(shè)置的初衷是為了提高非中文專業(yè)學生的母語運用能力和基本人文素養(yǎng)，這一教學目的設(shè)定涉及德育、美育等幾個方面的內(nèi)容，這顯然是與中文專業(yè)基礎(chǔ)課程高度符合的，所以最初《大學語文》的教學任務便由中文專業(yè)的教師來承擔。徐中玉編寫的《大學語文》（下稱“徐本”）是《大學語文》教材的一個標本，“徐本”一至九版的修訂就是一部大學語文教育演進史，溯其源流，便能較好地理解《大學語文》的學科歸屬問題。“徐本”第一版選編的都是中國古典文學作品，就連徐中玉30年后也說：“在編選文章時不免有些保守。”而在結(jié)構(gòu)上則采用的是文學史的辦法，這種做法實質(zhì)就是中文專業(yè)基礎(chǔ)課程的簡化處理，但“這版大學語文一出版就受到熱烈歡迎”。自此以后，雖然各種版本的《大學語文》層出不窮，但在學科歸屬的問題上并沒有太多的異議，即《大學語文》歸屬中國語言文學。
這樣的學科歸屬認識，既促使了《大學語文》出版紅火局面的出現(xiàn)，又限制了長期以來人們對《大學語文》的深入思考。《大學語文》既然是培養(yǎng)高校非中文專業(yè)學生的人文素養(yǎng)和閱讀、表達技巧，那么它的選文為什么僅僅限于中文專業(yè)學生重點研修的篇目？再者，中文專業(yè)學生重點研究的選文，作為同年招錄的非中文專業(yè)的學生是否有時間、有能力和興趣深入鉆研呢？他們本專業(yè)的一些經(jīng)典選文是否能承擔起實現(xiàn)《大學語文》教學目的的職責？凡此種種，皆由《大學語文》學科歸屬問題而來，它也是造成學生對《大學語文》不感興趣的一個重要因素，因為這一學科歸屬的簡單化處理，忽略了與教學對象學科知識的關(guān)聯(lián)性，無法在教與學之間建構(gòu)一個有效的溝通平臺。
二、《大學語文》教材問題挖掘
隨著各高校《大學語文》課程的設(shè)置，各種各樣的《大學語文》教材也層出不窮，如果說針對理工科學生編寫的教材還能讓人理解的話，那么專門為某一專業(yè)編寫的《大學語文》就不免讓人有點詫異了。公開出版的教材讓人眼花繚亂，自行印發(fā)的也不在少數(shù)。
目前《大學語文》的編寫，從內(nèi)容上看呈現(xiàn)出兩種主要的編寫模式：一是單純的選文，二是選文加文學常識介紹。后一種成為《大學語文》編寫的主要模式。而就這兩種編寫模式而言，變化的是形式，不變的是內(nèi)容。以“徐本”第九版為例，編者在“序言”中說：“在加強教材人文性的同時，不忘對教材工具性的重視，增設(shè)了‘學文例話’一欄，分《記敘文的閱讀與寫作》《議論文的閱讀與寫作》《詩歌的閱讀與欣賞》《小說的閱讀與欣賞》四項……此外，附錄的內(nèi)容也有所調(diào)整，增加了《常用文言虛詞例釋》《文言特殊句法述略》《常用修辭格舉隅》等內(nèi)容。”這樣的編寫考慮可謂用心良苦，但站在中文專業(yè)立場的教學觀念卻絲毫沒有改變，而且連課文篇目、索引也按照文學史年代、國別進行編排，其目的是為“習慣按傳統(tǒng)的課文排序方式上課的老師提供了方便”。這種簡化的中文專業(yè)教育模式在很大程度上難以引起非中文專業(yè)學生的認可。
三、教學對象存在問題探討
作為《大學語文》教學對象的學生，具有兩個重要的特征：他們是高度專門化的某一學科門類中的學生，也是中國高等教育十多年來擴招背景下的學生。
高度專門化學科門類的區(qū)分限制了學生對其他門類知識的興趣。中國傳統(tǒng)學術(shù)的特點是文史哲不分，近代以來，在借鑒西方知識分類和教育分科的背景下，中國的大學教育也采取分科教學模式，這一模式固然有利于培養(yǎng)專門化精英人才，但弊端也同樣由此而來。專業(yè)知識體系的封閉特征影響到了該專業(yè)學習者、研究者對其他知識體系的熱情。《大學語文》既然學科歸屬上屬于文學科，那么許多非中文專業(yè)學生出于對本專業(yè)知識體系的認同與維護，本能地會對《大學語文》生出一種排斥情緒，這在具體的教學過程中不乏其例。
再者，高等教育十多年來的擴招，固然在提高國民素質(zhì)、實現(xiàn)教育發(fā)展階段性飛躍等方面具有積極作用，但由其導致的教育質(zhì)量下滑的消極影響也是顯而易見的，大學生基礎(chǔ)知識整體水平的下降也是一個不爭的事實。對許多學生來說，應付本專業(yè)的課程已捉襟見肘，哪還有余力去對付本專業(yè)課程體系之外的《大學語文》？更為重要的是，與英語四、六級關(guān)乎就業(yè)好壞的現(xiàn)狀相比，《大學語文》甚至只需要草草完成一個學期課程論文就足以應付過去，學生怎么可能為它付出太多精力？因此，《大學語文》的教學便陷入一種進退兩難的尷尬境地，如何找到一種有效的教學方法便成了我們需要認真思考的問題。
四、故事化教學法在《大學語文》教學中的實踐
以往關(guān)于《大學語文》教學方法的探討中故事化教學法雖被關(guān)注，但結(jié)合《大學語文》教學實際深入論述的并不多見。針對當前大學語文教學中存在的問題，也許故事化教學法是一有效的教學手段。
故事化教學法強調(diào)以故事帶動知識的講授和理論的分析，對學生的影響是由淺入深、潛移默化的。故事化教學法通過故事講述的方式建構(gòu)不同學科學生共同的認知基礎(chǔ)，從而在超越學科知識體系限制的基礎(chǔ)上，引導學生積極參與《大學語文》的教學過程，在不知不覺間接受《大學語文》的知識教育和人文思想的傳達。
在《大學語文》教學現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，實施故事化教學法應注重從選文的背景、作者、典故等的故事性講述入手。僅以辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》為例來具體談談故事化教學法的實施。辛棄疾是中國文學史上一位重要的詞人，他戎馬生涯、賦閑弄文的一生，本身就很具有故事性。因此在教學過程中，從“陳橋兵變”“杯酒釋兵權(quán)”等歷史故事分析出宋代重文官而輕武官的行政傳統(tǒng)，同時也要結(jié)合宋金關(guān)系講述辛棄疾的尷尬人生經(jīng)歷。在這些故事講述的基礎(chǔ)上，水到渠成地得出結(jié)論：“辛棄疾是一員武將，很不幸宋代是個重文官的時代；辛棄疾是南宋的官員，很不幸他有北試于金的經(jīng)歷。”通過故事的講述調(diào)動了學生對課堂教學參與的積極性，也讓學生深入了解到辛棄疾矛盾而復雜的一生，而這正是構(gòu)成他作品本色的魅力所在。在這首詞的講授過程中，對用典的分析是一個非常重要的環(huán)節(jié)。這首詞的下闋，辛棄疾連用了張翰、許汜、桓溫三個人的典故來表達自己心兼天下卻有志難酬的悵惘之情。以故事講述法來闡述三個歷史人物的故事，透析作者寄予在文本中的情感世界，既加深了對作品背景和主題的理解，學生聽起來又覺得很有趣味，自然樂意接受。
以故事為基礎(chǔ)，建構(gòu)師生的教學關(guān)系，是一種頗為有效的教學方法，它有效地避免了學生基于學科門類和知識體系而產(chǎn)生的抵觸情緒。同時，它也比較有效地解決了整體基礎(chǔ)水平相對下滑的學生接受能力，讓非中文專業(yè)的學生在故事的基礎(chǔ)上進一步理解文本豐富的內(nèi)涵。故事化教學法是解決目前《大學語文》教學矛盾的一種行之有效的教學方法。
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面對高考，讓我們帶著鐐銬跳舞！
史金霞
高中的眾學科中，語文非常不幸的面臨著一種豬八戒照鏡子----里外不是人的尷尬局面：教者深感其難，學者亦乏興趣，社會上關(guān)于“語文誤盡蒼生”一類的指摘也劈頭而來。 “少慢費差”的高中語文，在數(shù)理化生、外史地政等諸多科目的邊緣夾縫中品嘗著冷落與無奈。
于是，面對高考，高中語文教師開始了自己艱難的應試拼爭，于是，在永無休止的操作性訓練中，學生語文考試成績雖然并不見得能夠迅速顯著提高，而學生對語文的興趣、對母語的情感卻實實在在的枯萎泯滅了！如果一個學生因為某種原因誤課，他會找各科老師補課，而惟獨不補語文課！甚至學生經(jīng)常不認真學習語文課文，只做幾套練習題模擬卷記誦一下文學常識名言警句！在許多人眼里，語文已經(jīng)變成了單個的字音字形枯燥的語法古怪的成語零碎的常識片言只語的警句！這多么可悲，又是多么可怕啊！
因為，原本蘊藏深厚文化內(nèi)涵充滿美感豐富生動的課文往往被束之高閣，應該塑造人格溝通心靈張揚個性的語文課卻變成了訓練課！語文教師已不再承擔教書育人之責任，而成了培訓能夠熟練應對考試的選手的教練了！
當然，嚴格的選拔制度，標準化的考試方式，激烈的考場角逐，我們無法不受高考的客觀原因的影響。然而，急功近利舍本逐末的應試教育會毀掉語文的！教育是培養(yǎng)人的活動，語文教育為了什么？語文教育的根本只能是為了人，為了“人的發(fā)展”、“人的全面發(fā)展”和“個性的充分自由發(fā)展”！正如錢理群教授所說：“我們的語文教育的目的，還有整個教育的目的，包括現(xiàn)代化的目的也一樣，就是使人變得更美好。”著名特級教師于漪也指出：語文教師只有站在育人的制高點上，才能成為一個自覺的教育工作者，才能懂得傳授什么知識，培養(yǎng)什么能力，發(fā)展什么智力。
所以，我呼吁，面對高考，讓我們以人為本，關(guān)心學生心靈，關(guān)注學生發(fā)展，讓我們帶著鐐銬跳舞！
所謂帶著鐐銬，就是我們一定要關(guān)注高考，適應高考。客觀的不利因素最終能夠解決，語文高考試卷正在改革之中，目前主觀試題已經(jīng)達到了105分，新增加的文言文翻譯、詩歌鑒賞分析、名篇默寫都注重了語文的人文性和豐富性，但改革不是一蹴而就的，需要摸索就需要時間，需要調(diào)整也需要穩(wěn)定。高中教師，必須熟悉高考了解高考能夠應對高考。
心中有高考，眼中沒學生，手中無教材。這恰恰是造成高中語文課不受學生歡迎的主要原因。也是教師教得疲累又乏味，學生學得貧瘠又枯燥的主要原因。
必須以學生為教育的主體，而不是把他們當作一個知識的受體載體。每個環(huán)節(jié)，都要極力體現(xiàn)學生的主體地位，都要從學生自身出發(fā)，只有這樣，才能將學生興趣激發(fā)起來，使學生的語文素養(yǎng)日益深厚，把學生的思維打開放遠，從而努力提高“聽說讀寫”四種能力。針對這種現(xiàn)象，我進行了將近三年的教學改革，提出了教改“十六字方針”：激發(fā)興趣、加深素養(yǎng)、活躍思維、提高能力。
興趣是最好的老師。語文課堂教學改革的首要任務，就是改變死板教條的固定教學模式，精心設(shè)計課型，靈活運用教法，激發(fā)與培養(yǎng)學生學習語文的積極性與主動性，把“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”。嚴峻的高考帶來了難以減輕的繁重的課業(yè)負擔，但是，中學生對于新鮮事物的強烈好奇心是不會泯滅的。求知的欲望，獵奇的心理，所有學生都有，關(guān)鍵在于教師如何將之激發(fā)出來，使之煥發(fā)活力，閃耀光芒。我采取的語文實驗課，從課型上一改以往課堂教學的單一沉悶，能夠極大的調(diào)動熱情，激發(fā)興趣。在實踐過程中，學生可以體會到許多樂趣，也可以叫做“快樂語文”了。然而，我們的學生必須面對高考，豈能耽于一時之樂？激發(fā)興趣，為的是便于接受提高效率，因此，開展語文實踐活動，我始終將趣味性與競賽性結(jié)合起來，每次實踐活動，既是學生共同探討體驗鉆研樂趣的過程，更是他們評比較量競相提高的過程。興趣，激發(fā)了熱情；競賽，提高了質(zhì)量。我抓住學生集體榮譽感極強的共同心理，每次都分組進行，制定評比方案，以強化他們的競爭意識。這種競賽方式，使參與到活動中來的每個學生所考慮的，不再是個人表現(xiàn)問題，而是集體榮譽，學生之間相互激勵共同協(xié)作就自然而然了。比如針對高考中正確使用成語這一專項，我要求學生積累成語，依據(jù)隨機操作的原則，首先每人每日積累兩個成語，而且每節(jié)課輪流講析；然后是講析成語例題；最后以宿舍為單位搞“成語大比拼”，檢驗成語積累效果，此活動由四部分組成：一氣呵成（成語接龍）；出口成章（命題用成語口頭作文）；心領(lǐng)神會（表演猜謎）；八仙過海，各顯其能（自編自導自演成語故事小品）。各部分各有評分標準，前三部分均限時完成，富有挑戰(zhàn)性。尤其是“心領(lǐng)神會”部分，由兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成：一是投影謎面猜謎；二是一個學生看成語進行描述、表演（但不能說出相同的字），另一個學生根據(jù)提示猜成語，多多益善，三分鐘時限。當時熱烈緊張的氣氛可想而知。其他如“文言文背誦表演賽”、 學生自編自導自演課本劇、借鑒“幸運52”里的“IQ無限”文學常識競猜和“挑戰(zhàn)主持人”大賽中的限定主題片段作文等。
“水之積也不厚，則其負大舟也無力”，“風之積也不厚，則其負大翼也無力”。評價一個人的語文水平的高低，常常用“素養(yǎng)”二字。什么是素養(yǎng)？我認為，素養(yǎng)，首先是知識的積累，其次是能力的具備。“九層之臺，起于壘土；合抱之木，生于毫末”，豐富的語文知識絕非空中樓閣；“讀書破萬卷，下筆如有神”，優(yōu)秀的語文能力也非一蹴而就。“腹有詩書氣自華”，“梅花香自苦寒來”，語文素養(yǎng)必須通過不斷的汲取知識的甘霖、科學有序的培養(yǎng)鍛煉而日益深化加強。比如詩歌教學，我特別注意熏陶漸染的作用，要求學生多記多寫多積累多讀多背多體味。舉辦了許多專題活動。比如國慶時進行愛國主義詩歌專題評析鑒賞會，詩歌教學后舉辦詩詞朗誦表演比賽，中秋時舉行以“同時一輪圓月”為主題的配樂吟詩唱詩聯(lián)歡會等等，其間涉及的大量的詩詞歌賦都整理出來，印發(fā)給學生，利用晨讀吟詠背誦，涵會體味，大有余音繞梁櫪，三日不絕于耳之勢。而對于文言文教改，我把“積累，誦讀，領(lǐng)悟”確定為關(guān)鍵點。“積累”是基礎(chǔ)，“領(lǐng)悟”是目的，“誦讀”，則是鞏固積累加強領(lǐng)悟的重要手段，離開了誦讀，文言文積累量就無從談起，離開了誦讀，文言文領(lǐng)悟力也難以提高。我把誦讀當作文言文教改的一把金鑰匙。要求學生背誦大量優(yōu)美文言篇目，結(jié)合新教材，給使用舊教材的學生補充相應的優(yōu)秀背誦篇目。在這方面，我率先垂范，要求學生背誦的，我先表演背誦，再指導背誦方法，教會學生背誦。
活躍思維，是語文課堂教學改革的關(guān)鍵。我通過設(shè)計課堂教學、設(shè)計問題情境、改進教學方法、開展實踐活動等多種努力，把學生的思維激活，倡導學生獨立思考、合作突破，提倡發(fā)散思維、求異思維。面對語文學習和社會生活，鼓勵學生敢于標新立異，敢于獨抒己見，敢想，敢問，敢做，敢創(chuàng)。比如為了激發(fā)學生學習議論文和寫作議論文的興趣，為了切實有效的提高學生分析議論文和寫作議論文的能力。我結(jié)合議論文的課堂教學，組織學生分別就“近朱者赤”和“近朱者未必赤”、“異想天開”和“異想天未必開”、“一屋不掃，何以掃天下”和“大丈夫當掃除天下，安事一屋”三組論題舉行了辯論賽。一場場辯論賽，均由學生自己組織自己籌劃自己演練自己主持自己評判。學生的熱情高，下得功夫深，因為每隊的四名辯手均是以宿舍為單位篩選出來的，分別代表了各自宿舍的集體智慧，而各隊又分別代表了全體的男生和女生，所以集體的榮譽感和自豪感又使他們團結(jié)協(xié)作鼎力相助密切配合。每場辯論賽都十分精彩，氣氛熱烈，思維敏捷，妙語聯(lián)珠，攻勢凌厲，論據(jù)充分，論辯犀利，令人嘆為觀止。
能力的培養(yǎng)與提高，是語文課堂教學改革的最終目的。語文課必須從單一的知識傳授型轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾R傳授為基礎(chǔ)、以能力培養(yǎng)為中心、以能力提高為目的的綜合課型，才能夠培養(yǎng)出符合當今社會發(fā)展需求的人才。語文能力的高低，對于一個人綜合素質(zhì)能力水平的高低起著至關(guān)重要的作用，將教學的終極點放在能力的提高上，不但適應高考制度的改革，而且合乎社會的需求與發(fā)展。
遵循“十六字方針”，在教改實踐中，我對于“要素教學法”“點撥式教學法”、“卡片式教學法”、“專題滲透性訓練法與趣味性總結(jié)檢測法的結(jié)合”、“利用網(wǎng)絡資源，使用多媒體，輔助優(yōu)化教學”等教學方法進行了初步摸索，對于開展實踐活動做了大量嘗試，也取得了一些進展與收獲。
素質(zhì)教育和考試制度是不是矛盾的呢？我們能不能把素質(zhì)教育和高考結(jié)合起來呢？我們能不能把教改和高考結(jié)合起來呢？我們是培養(yǎng)適應考試的“試子”，還是培養(yǎng)面向社會的人才？我們的語文教學進行課堂教學改革應該把高考視為激勵與衡量的手段，還是看作阻礙與對立的畏途？實施教改的過程中，我一直在思索這些問題。
我始終認為，課堂教學改革還是應該大力的開展下去，“激發(fā)興趣，活躍思維，加深素養(yǎng)，提高能力”的十六字教改方針，完全可以成為深化素質(zhì)教育、提高學習成績、成功應對高考的指導方針。我始終相信，作為語文教師，我們能夠培養(yǎng)出成績優(yōu)異的學生，我們也能夠培養(yǎng)出能力優(yōu)秀的學生。
[內(nèi)容]
改革意味著進取，是一種積極的探索。筆者不揣淺陋，亦在單元教學問題上進行過探討。本人稱之為“單元流水教學法”，其具體內(nèi)容是：按照教學常規(guī)，根據(jù)“大綱”要求和教材內(nèi)容特點及教育對象的實際，制定單元教學目標和計劃，實行板塊式的整體性知識網(wǎng)絡教學；其具體做法是：讓任課老師各自承擔一個單元的教學任務，依次給同年級所有班上課。比如我們學校，一個年級共有八個班，四位語文老師，新學期伊始，讓A承擔第一單元，B承擔第二單元，C承擔第三單元，D承擔第四單元的教學任務，每單元擬用兩周的時間教完，A在一、二班完成第一單元的教學任務之后，再到三、四班上課，B在三、四班教完第二單元之后再到一、二班上課……依次實行流水式教學。當?shù)谝惠喨拷掏曛螅握n教師根據(jù)單元內(nèi)容和教學實際，精心設(shè)計單元知識檢測題，對學生的學習進行查漏補缺。然后，教師再分別承擔另一個單元的教學任務。這樣，每學期一位教師只承擔兩個單元的教學任務。實行這種單元流水教學法的優(yōu)點是：
一、能最大限度地節(jié)省教師的備課時間（一個教案由原來使用兩次變成使用八次）減輕教師的勞動強度。將語文教師從備課批作業(yè)的勞動中解放出來，使其有更多的精力，從事教材、教法的研究。采用單元流水式教學，第一、二周，教師認真鉆研教材精心設(shè)計教法，編寫教案，此后，便輕車熟路、游刃有余地為其他班上課，除上課、批作業(yè)之外，節(jié)省出的備課時間或用在同各年級或同科教師之間的相互聽課上，或用于業(yè)務自修（以往只是忙于備課、批作業(yè)，在語文教學及教育理論的學習研究方面，太缺乏時間和精力去提高教學水平）。
二、能深入挖掘群體智慧，切實走集體備課的道路。傳統(tǒng)的模式化教學，每位教師擔任兩個班的課，一包到底，三年一貫制。教師只對自己任教的兩個班負責，備課時各人備各人的，盡管教研活動時常提集體備課的重要性，但集體備課也只往往流于形式。實行這種流水教學法之后，各人的責任就不只限于自己教的兩個班，而是對同年級所有的學生負責。這樣在教學活動中，大家互相熱情地提供備課資料，對教學中的知識點、重點、難點的確立和解析方法各抒己見，暢所欲言，并將在以往教學中的經(jīng)驗或教學心得也毫不保留地奉獻給同道，以資切蹉，集體備課得到實質(zhì)性的落實。
三、能揚長避短，更好地發(fā)揮各自的教學水平，提高教與學的質(zhì)量。俗話說：“寸有所長，尺有所短。”一位語文教師或擅長教散文，或詩歌，或小說，或戲劇。教研組長可根據(jù)各人所長，分配教學任務，讓各位教師分擔各自擅長的教學內(nèi)容，以便更好地發(fā)揮個人的才智，取得最佳的教學效果。
四、能將教學過程中反饋來的信息及時處理，不斷總結(jié)教學經(jīng)驗，充實教案，完善教法，并將經(jīng)驗有效地用于以后幾個班的教學實踐。而傳統(tǒng)的教法，如果在A班的教學中得到點反饋信息或有些教學反思，最多只能用于B班，但在B班得到的信息或啟示就無用武之地了。盡管教育主管部門經(jīng)常強調(diào)寫教學反思的重要性，但教案紙上“教學反思”欄目中出現(xiàn)的只言片語的“反思”，也只是一種敷衍的文字而已。這或許是我們中學語文教學收效不大的主要原因。
五、采用“單元流水教學法”，每隔兩周換一位語文老師，能使學生對老師的教態(tài)、語勢等有一種新鮮感，從而獲得新刺激，激發(fā)愉悅的學習情緒，產(chǎn)生情趣和求知欲望，在興趣盎然的氣氛中學習知識，培養(yǎng)能力，提高學習效率。
傳統(tǒng)的三年一貫制、一包到底的教法，往往使學生對老師的教學產(chǎn)生一種司空見慣、習以為常的心理，即使老師有意識地變換一下教法，學生還會認為是“換湯不換藥”的老一套，不以為新或不以為然，便不會產(chǎn)生新刺激，學習的質(zhì)量和效率就不會有大幅度的提高。對于“經(jīng)常換一下老師，學生是否會適應教師的教學”這一問題，大可不必擔心，教育心理學告訴我們：學生聽一位陌生教師的講課，比老是聽一個教師講，注意力更容易集中。而教材內(nèi)容的跳躍，也不會成為學生學習的障礙。在中學各科教學中，語文教學獨具特點，即此科不同于其他科具有章節(jié)上的邏輯連貫性。其他科如果采用這種內(nèi)容上具有跳躍性的教學，學生聽起來肯定吃力，無法接受。而語文教材內(nèi)容的編排，議論文、記敘文、小說、詩歌、散文、戲劇、文言文等，都有相對的單元獨立性和完整性，讓學生先學哪個單元的內(nèi)容，區(qū)別不大。正如我們平常吃飯，先吃饅頭后喝稀飯，與先喝稀飯后吃饅頭，效果是一樣的。
六、實行單元流水教學法，能極大地調(diào)動教師教學的積極性。“八仙過海，各顯神通”，使業(yè)務熟練的老手精益求精，新手則可借此機會教學相長，百煉成鋼。這種流水教學法本身存在著很大的競爭機制。各任課教師的教學實力和水平，在全年級同學面前曝光亮相，孰優(yōu)孰劣，在學生心目中如明鏡一般。從教師本身角度看，人人都想讓學生覺得自己這一課講得最好，哪位教師在教學上不使出渾身解數(shù)，盡心力而為之？教學質(zhì)量的提高，自不待言。
七、關(guān)于作文教學。作文教學是語文教學的重要一環(huán)，學生知識面的寬窄，閱讀水平的高低，分析問題的能力等，都能從作文中體現(xiàn)出來。采用流水教學法，教師根據(jù)單元文章體裁、內(nèi)容、特點，確立寫作訓練的體裁和內(nèi)容。教師可對以前一兩個班學生的作文進行精批細改，從中找出一至兩篇好文章加以潤色，作為范文刻印出來，講評時分發(fā)給學生，教師以審題立意、選材、謀篇等為重點，認真搞好講評。并指導學生結(jié)合范文，自批作文，以提高學生寫作和修改文章的能力。這樣，一個學期下來，學生手中就有各種文體的大小作文的范文十幾篇，三年之后，就有七八十篇乃至更多篇的優(yōu)秀作文在手，學生時常翻閱這些優(yōu)秀作文，對提高閱讀和寫作水平，是一個很好的幫助。
關(guān)鍵詞：多元化教學方式 文言文教學 綜述
一、文言文教學與多元化教學方式
文言文與現(xiàn)代漢語的語音、詞匯、語法有著較大的差異，在教學過程中，文言文教學一直給語文教師帶來困擾。王力先生認為：“文言是指以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”張志公老先生曾經(jīng)說過：“怎樣對待和處理文言文問題，是一個很需要加深研究的相當復雜的問題。在這個問題上，要有眼前的辦法，要有長遠的打算。”
從教學工作來講，多元化教學方式即多種教學方式，包括傳統(tǒng)“以教為主”的教學方式，如講授法、討論法、提問法等以及新課改以后“以學為主”的教學方式如頭腦風暴、思維導圖、合作探究等。多元化教學方式在文言文教學中的應用著眼于現(xiàn)代文言文教學，運用多種教學方式，使學生在參與文言文學習的過程中，全面訓練和發(fā)展活動能力、觀察能力、動手能力和寫作能力。
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評
（一）文言文教學
近年來，在國內(nèi)外期刊上公開發(fā)表的文言文教學方面的研究成果較多，但大多針對新課改以來普通中學的文言文教學方面，涉及職業(yè)院校公共基礎(chǔ)課中的文言文教學部分極少，普通中學和職業(yè)院校的生源質(zhì)量差異較大，也有著較大的區(qū)別。就現(xiàn)有的研究成果來看，主要可分為以下兩大類：
1.研究者多為語文課程與教學論專業(yè)的碩士研究生，他們的研究對象也有著差別
（1）研究角度為共時研究，著眼于宏觀把握，對象為中學文言文教學目的或教學模式。華中師范大學的萬進峰和浙江師范大學的王志凱都以“中學文言文教學目的研究”為題作了他們的碩士論文。王志凱對“淺易文言文閱讀能力”重新界定，他從語言學、課程論兩個角度，對當前中學文言文教學目的的科學性與可能性提出質(zhì)疑的同時，運用文本互文性理論，對當前中學文言文教學目的提出個人的見解。而萬進峰從文言文教學目的和文言文教學目的制定思路科學與否切入，將文言文教育的主要因素整合在一起進行研究，以期獲得對文言文教育研究的突破。華東師范大學的易建平從中學語文教材的文言文選文角度撰寫了他的碩士論文。許令儀提出要結(jié)合學生的心理接受特點和文言文本身的特點，將建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論和歸納教學理論應用到文言文的教學模式中。
（2）研究角度為共時研究，著眼于課堂實踐，對象為中學文言文教學中存在的問題及對策。東北師范大學的張海峽從實踐的角度分析了文言文課堂教學的問題，并提出了相應的對策。向旭提出：“中學文言文教學的現(xiàn)代性不強”“教學實踐中能采用的教學手段有限，特別是很少用現(xiàn)代教學傳媒;師生之間文言水平差異較大，不易實行共享學習，教學相長;學生缺乏學習文言的大環(huán)境。”這的確是眾多語文教師都不得不面對的問題。鄧美娟對誦讀教學法進行了界定，并回顧了我國誦讀教學法的歷史。她又從多個角度對中學文言文誦讀教學現(xiàn)狀進行了分析、闡述，同時她認為在文言文誦讀教學中要運用多種誦讀方法和方式。
（3）研究角度為歷時研究，著眼于傳統(tǒng)文化的傳承或沿革。陳莉認為，傳統(tǒng)文化教育具有重大的現(xiàn)實意義，中國的文化要創(chuàng)新和發(fā)展就離不開傳統(tǒng)文化教育。張鋒也持同樣的看法。他認為，中學文言文教學歷經(jīng)了一個由傳統(tǒng)邁向現(xiàn)代、由保守趨于開放的變革過程，事實上文言文教學已嚴重滯后于教育教學理論的現(xiàn)狀：教學效率低下，教學方法陳舊，“教”與“考”嚴重脫節(jié)，教學實踐缺乏相應理論的指導;教學過程中學生主體無從凸現(xiàn)，學生學習興趣不高，參與性不夠。種種問題表明，文言文教學確實是困擾眾多語文教師的難題。
2.研究者為一線語文教師，立足于以應試為主的中學文言文教學，而非整體的文言文教學
中學語文教師在教學實踐過程中獲得切身體會，并進一步升華為理論，為我們的文言文教學提供了借鑒的平臺。王海華認為，文言文教學重在激發(fā)學生興趣，教師可從激趣導入、朗讀催趣、趣味導學、趣味延伸四個環(huán)節(jié)著手，切實提高學生學習文言文的興趣，增強其對古文的閱讀鑒賞力。但是，截至目前，這類研究成果尚不多見。
（二）多元化教學方式
近年來，在國內(nèi)外期刊上公開發(fā)表的有關(guān)多元化教學方式在各科教學中應用的成果也較多，研究者均為一線教師，只是研究對象有所不同。就現(xiàn)有成果來看，總體上可以分為以下兩類：
1.研究者為中學教師，教育方式以應試教育為主，研究對象為多元化教學方式在其任教學科的應用，但其側(cè)重點也有所不同。
（1）研究者的側(cè)重點為應用研究。卓偉的《初中語文多元化教學方式探究》一文中提到：在授課過程中，一是可以采用多媒體技術(shù)，播放出許多書本上無法直接表現(xiàn)的圖像、視頻、動畫，使文章內(nèi)容顯得更加直觀、形象;二是可以在教學中滲透情感教育，使學生感悟保留、理解作者的情感走向;三是可以開展情境教學，通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學生身臨其境，深入理解文章。雖然兩者以上可稱為多，但是僅僅三種教學方式稍顯單薄。張美鳳的《初中語文教學中的多元化教學方式》認為在中學語文教學中實施多元化教學非常重要，教學內(nèi)容可以進行多元解讀，教學成果可以多元評價。在中學教學評價過程中能夠?qū)⑵綍r成績計入學業(yè)水平考核的范疇，不失為一種突破。
（2）研究者的側(cè)重點為理論研究。周松柏的文章題為《初中語文教學中的多元化教學方法》，內(nèi)容主要闡述了多元化教學特點和初中語文教學過程中多元化教學方法探討兩部分。在探討教學方法時他提出要重視培養(yǎng)學生思維和創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮其主觀能動性，對教學課程要進行合理評價，適時給予學生必要的指導。孫麗丹的《初中語文教學中的多元化教學方法探討》一文中提出要做到思維方式、教學內(nèi)容、教學手段和教學技巧的多元化。這種文章屬指導綱領(lǐng)性質(zhì)的純理論文章，可操作性不強。
2.研究者為高等學校或職業(yè)學校教師，教育方式著重于提高學生的綜合素質(zhì)和能力，研究對象為多元化教學本身或多元化教學方式在其任教學科中的應用。
過彩虹的《多元化教學方式的思考》一文對多元化教學方式進行了界定，認為它是用八種智能進行教學，用全新的方式激勵和幫助學生學習，從而能夠更好地激發(fā)學生的學習興趣，使課堂充滿活力。并整理出了多元化教學設(shè)計五步驟：一是聚焦并分析內(nèi)容，二是陳述具體教學目標和結(jié)果，三是從“多元智能工具箱”中選擇適當?shù)墓ぞ撸氖敲鞔_每種工具的使用方法，五是確定教學活動程序。充分應用KWL目標開展喚醒、拓展、教學、遷移四階段教學。利用6S調(diào)色板完成教什么和怎么教這兩個決定。文章對多元化教學方式思考較為深入，提出了個人實踐教學的方法步驟，具有一定的參考價值和可操作性。
四川內(nèi)江師范學院張大千美術(shù)學院副教授吳小華的《高校藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程多元化教學方式探析》從藝術(shù)設(shè)計課程課堂教學實踐的角度，分析了包含傳統(tǒng)教學方式、現(xiàn)代教學方式、綜合教學方式等多元化教學方式的種類、特性及利弊。長沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學院陳明的文章《高職教育背景下英語多元化教學的啟示》本著培養(yǎng)應用型人才的目標，闡述了英語多元化教學的意義及啟示。武漢長江工商學院陳曦的《多元化教學在大學英語教學課堂中的應用效果及評價》一文提出，多元化教學在英語教學中的任務發(fā)生改變，變灌輸式教課為自主式學習;充分激發(fā)學生參與積極性，強化其英語綜合應用能力;因材施教，合理設(shè)置課程內(nèi)容，有效推進教學資源整合。大學英語多元化教學的應用，可以激發(fā)教師教學自主性，體現(xiàn)學生自主性和任務教學的特點。
綜上所述，文言文教學方面的研究成果雖多，但大都是單篇的側(cè)重于中學語文教學的論文或碩士畢業(yè)論文，眾多的碩士論文雖然在理論上都有著各種自己獨到的見解，但是缺乏實踐經(jīng)驗，未能真正做到實踐與理論相結(jié)合。而中學一線語文教師較多地研究了多元化教學方式在語文教學中的應用，提出了個人實踐教學的領(lǐng)悟和反思，但是探討多元化教學方式在文言文教學中的應用的成果較少。
（本文為新疆維吾爾自治區(qū)教育科學“十二五”規(guī)劃青年課題“多元化教學方式在文言文教學中的應用”的階段性研究成果，項目編號為：[143031]。）
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香港大學岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》是一部創(chuàng)新意識較強、體現(xiàn)先進的教學理論和方法的漢語寫作教改專著。在實驗研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中，他提出了一個漢語寫作教學中誰都無法回避、但又沒有認真系統(tǒng)地展開研究的課題：如何提高中小學生作文批改的質(zhì)量和效率、提高學生的寫作能力和語文素養(yǎng)？這還僅僅是表層的話題，更深的題旨是：怎樣在漢語文教學和寫作教學中真正調(diào)動學生的主觀能動性、實施自主學習、教會學生主動開展研究性學習。這是教育的本質(zhì)和規(guī)律。岑紹基博士的這項研究有堅實的學理基礎(chǔ)，他不但引證了大量的中外同類研究資料，而且還將“系統(tǒng)功能語言學”的理論與方法引進項目研究中。他堅持了十幾年的調(diào)查研究，還親自在三個中四實驗班開展教改實驗，在大量的第一手材料中歸納總結(jié)理論，這個課題真正體現(xiàn)了理論與實踐的緊密結(jié)合。真正有水平的教育論著就是這種做法。真正符合教學規(guī)律、具有較大推廣價值的教改成果也是這種做法。可以在中國內(nèi)地推廣這項成果，特別是結(jié)合信息化校園中的現(xiàn)代教育技術(shù)，運用于基于網(wǎng)絡的大學系列寫作教改。在高等教育出版社策劃的立體化教材的編寫中，可以考慮用這個理論和方法作為課程網(wǎng)站建設(shè)的一個功能來開發(fā)。
《作文量表互改研究與實踐》較為全面地探究了目前存在的四種作文批改法：教師精批細改法；教師符號批改法；學生量表自改法；學生量表互改法。通過長期的實證研究和試驗觀察，岑紹基博士發(fā)現(xiàn)了每一種批改法都有自己獨特的優(yōu)點和不可避免的弊端。
如果采用教師精批細改法，那么教師的權(quán)威的引導作用可以實現(xiàn)，學生如果重視了教師的批改、領(lǐng)會消化了教師的批改，學生獲得的效益將不可低估。教師的教書育人的責任心和使命感在這種批改法里會得到充分的實現(xiàn)，一個優(yōu)秀教師的智慧會在這種有生命的書面交流中得到充分的展示。但是，這種作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改過程中教師常常指出的是學生的負面的問題和錯誤的地方，學生的寫作積極性可能會被抑制；同時教師的批改工作量很大，一般的教師會有沉重的工作壓力和教學負擔。
教師符號批改法相對于教師精批細改法在調(diào)動學生的寫作積極性上有很大的進步。它啟發(fā)和培養(yǎng)了學生那種“文章是改出來的”寫作觀念，幫助學生養(yǎng)成良好的寫作習慣；而且教師投入的工作量只是精批細改法的一半。但是這種方法仍未能培養(yǎng)出學生對文章好壞的判斷能力，在教師的“符號”指揮下學生學習寫作的主動性、積極性并不能得到充分的發(fā)揮。
學生量表自改法從調(diào)動學生主動性方面來說是最好的一種。它引導和鼓勵學生按一定的文章寫作模型重組、重寫自己的文章，這對于培養(yǎng)學生的寫作自信心、激活學生的創(chuàng)造性、孕育學生的寫作快樂感將有重要的作用。但是學生是否具備了自改作文的知識和能力則是一個不能不引起關(guān)注的地方，而且學
生在學習寫作的過程中，教師和其他同學的大量的人力資源未能得到充分的利用。
學生量表互改法是指“學生完成初稿后，在教師的指導下，根據(jù)評改量表互改同學的作文，然后相互提出回饋，學生根據(jù)回饋，加上個人的判斷，重寫他們的作文”（見岑紹基博士《作文量表互改研究與實踐》27頁）。根據(jù)岑紹基的研究報告：在四種作文批改法中，學生量表互改法在中小學課堂上可發(fā)揮出優(yōu)良的教學效果，它可以提高學生在作文評改上的積極性和主動性。它可以培養(yǎng)學生形成讀者意識，可以培養(yǎng)評判文章的能力。這種教學法要注意的是：設(shè)法組織好教學活動，設(shè)法提高學生評改他人作文的能力，設(shè)法設(shè)計好評判作文的模型和量表。這種教學法在國內(nèi)國外均有理論根據(jù)，并有不同國別的教育工作者從不同的角度做過有成效的探索。它符合“以生為本”的教育理念，符合“教是為了不教”的教育規(guī)律。
學生量表作文互改法首先可以在高等院校的寫作系列課程里推廣。高等院校的寫作系列課程現(xiàn)在分科較細，分別有基礎(chǔ)寫作、文學寫作、新聞寫作、公文寫作、財經(jīng)寫作、科技寫作、軍事寫作、影視寫作等，每一個分支均有界線分明、形態(tài)成熟的不同文體。可以根據(jù)這些已呈成熟形態(tài)的文體理論構(gòu)建不同的文體模型和文體量表。高校的學生在學完高中的新課標語文后，對文章的鑒別能力、欣賞能力、修改能力應該比高中生要強，這為他們進行大學量表作文互改奠定了一個很好的基礎(chǔ)。同時，信息化的大學校園里，各種教學網(wǎng)站、教學設(shè)備相對比較齊全，大學生在教師的指導下開展基于網(wǎng)絡的作文互改將是一個非常有創(chuàng)意、非常有新穎感的教學方式。“新形態(tài)大學寫作課程系列教材”里的9本教材準備開始課程教學網(wǎng)站的建設(shè)，可以通過和香港大學教育學院母語教學教師支援中心合作開發(fā)的方式，在寫作學系列課程網(wǎng)站上實施“大學生量表作文互改”的教改實驗。
學生量表作文互改法更可以在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣。作文批改在國內(nèi)中小學現(xiàn)在還沒有引起太多的注意，實施語文新課標后大家的注意力基本上集中在教學內(nèi)容和教材的更新?lián)Q代上，作文批改長期被認為是語文教育中一塊難啃的雞肋。如果引進岑紹基博士的這種學生量表互改法可能會受到廣大語文教師和寫作教師的歡迎。這項改革與中小學語文教學內(nèi)容并無沖突，而且它的精神實質(zhì)符合現(xiàn)代教育理論中培養(yǎng)學生主動學習，教會學生學會生存、學會學習、學會做人的新理念。計劃在三類學校實施這項教革計劃：一是通過師范大學的語文教育碩士做碩士論文的方式開展實驗研究；二是通過“青少年寫作培訓學校”來切實推廣、使用這套寫作教學法，讓他們做一個屬于創(chuàng)新寫作的教學研究項目，在小學四至六年級的寫作課中進行試驗，在《雙快作文教程》的基礎(chǔ)上構(gòu)制作文互改量表，實驗結(jié)果寫出報告后提交港大教育學院母語教學教師支援中心；三是在一些民辦學校、實驗小學具體實施教改項目，可以結(jié)合這些小學的其他教改項目一并推廣，在推廣中鼓勵該校項目主持人寫出教研論文和教研著作。
二、構(gòu)建文學文本分析量表和實施“作文量表互改”的具體步驟
在高等院校《寫作學》的課程教學網(wǎng)站上已收集了目前大家公認的、理論總結(jié)比較成熟、大學生們又用得較為頻繁的各類文體。主編們就此挑選了數(shù)量較多的文體案例進行精當?shù)姆治觯恳粋€人的分
析角度可能不一樣。這里可以統(tǒng)一運用“系統(tǒng)功能語言學”的理論和分析思路來展開研究和歸納。岑紹基博士20來年把“系統(tǒng)功能語言學”的理論運用于實用文體的寫作教學和研究中，產(chǎn)生了一系列豐碩的成果（如：《語言功能與中文教學》、《學校實用文闡釋》、《中國內(nèi)地實用文闡釋》等）。他的研究成果表明：用“系統(tǒng)功能語言學”的理論與方法來分析文章文本是一種科學主義與人文主義相結(jié)合的有益嘗試。“系統(tǒng)功能語言學”講究不脫離語境、語域來分析語篇、語詞，而且還從系列功能的角度來分析文本與作者、與社會的關(guān)系，在這樣的基礎(chǔ)上又采用特定的框架、甚至運用一定的圖表來歸納表達，這比起用文藝學、文化學等較虛化的文本分析法來，顯得更有科學意味和人文色彩。
我們準備先從《文學寫作教程》的課程網(wǎng)站建設(shè)開始啟動項目的研究與推廣。《文學寫作教程》里撮舉了11種文學體裁（詩、散文、小說、雜文、科普小品、報告文學、傳記文學、影視文學、兒童文學、網(wǎng)絡文學、戲劇文學），闡釋了它們的文體特征和寫作方法。每一種體裁都精選了相當數(shù)量的案例及分析。準備在每個體裁中再遴選三個左右的文本，按照《松鼠》、《恐怖的巴黎》等的分析樣式（見《作文量表互改研究與實踐》）寫出每個案例的分析圖表，然后再說明每個案例的文體特點以及在這個基礎(chǔ)上歸納出的文體評改量表。
每一種體裁的“評改量表”實際上是構(gòu)建了這個文學體裁的寫作模型（或曰評改模型），這是在大學寫作教學中推廣“學生作文量表互改”的前期的基礎(chǔ)性工作。岑紹基博士在香港中小學里實驗和推廣的“學生作文量表互改”課題已取得了較大的成功。“作文量表”和實用文分析模型是他從20世紀80年代中期就開始進行研究的項目，他在自己的文科教育碩士論文（1994）里對這個課題做了系統(tǒng)、扎實的學理總結(jié)，同時也開展了具體的教改試驗，產(chǎn)生了一系列諸如《港滬學生作文交流互改研究》等有影響的成果。在目前國內(nèi)教育界倡導“成功素質(zhì)教育”和“生本教育論”的背景下，這種以調(diào)動學生學習寫作的主動性、積極性為主旨的“學生作文量表互改”寫作教學法顯示出了它非同尋常的現(xiàn)實意義。
“學生作文量表互改”推廣到大學寫作教學中從理論上和實踐上來說，應該比較適宜。大學生的作文評改能力相對中學生而言應該更強、更全面。而大學寫作教師處理大學生的寫作習作的時間相對中小學語文教師來說會更少。這就有可能、也有必要在大學寫作教學中要更充分地激活學生的寫作興趣、更充分調(diào)動和使用大學評改作文的人力資源。再從寫作學課程網(wǎng)站的建設(shè)來說，寫作學科網(wǎng)站不能只像資源庫那樣僅羅列一些寫作學的知識，寫作教師在網(wǎng)站上面對的學生也將大大超過傳統(tǒng)的課室，因而寫作課程網(wǎng)站一定要設(shè)計這樣的功能──不但師生之間有交流平臺，而且生生之間也要有交流平臺，因此大學生通過網(wǎng)站的交流平臺和作文互改的功能，推廣這個“學生寫作量表互改”項目就有了基礎(chǔ)性保證。
可以在《文學寫作教程》等教材的“案例分析和研究性學習”的章節(jié)里，設(shè)計“學生寫作量表互改”項目。“量表互改”與“練習自測”、與“創(chuàng)新寫作”剛好是互相對應、互相補充的研究性學習板塊。這就要求網(wǎng)站的專業(yè)技術(shù)人員要根據(jù)“量表模型”設(shè)計好“生生之間”的跟帖功能和互動功能，設(shè)
1關(guān)于教學目標
孟建偉認為，應用文寫作的教學目標應該是培養(yǎng)學生以書面形式處理工作事務的能力，而不是培養(yǎng)其人文素質(zhì)。洪威雷、徐梅芳認為，應用文寫作教學以培養(yǎng)學生寫作能力為核心，但要注意人文素質(zhì)的培養(yǎng)。顧春軍認為，應用寫作不只是技巧的訓練，更應該包含傳統(tǒng)文化的傳承，蘊含著倫理道德的守護。
2關(guān)于教學內(nèi)容
孟建偉認為，寫作技術(shù)是應用文寫作教學內(nèi)容的重中之重。寫作技術(shù)主要包括寫作模式、寫作程序、寫作技法和寫作規(guī)則。[4]2007年他就這一問題進一步提出：培養(yǎng)應用文寫作技能和表達素質(zhì)是應用文寫作教學的核心；圍繞這個重心和出發(fā)點，應著力從原理論、模式論、技法論、規(guī)則論、文體論等方面進一步充實應用文寫作教學內(nèi)容。[5]孟建偉指出，應用文寫作教學的例文選擇存在用例隨意、選擇簡略兩個誤區(qū)，他認為，例文的選擇應該遵循規(guī)范典型、體現(xiàn)全貌、分別對待等原則。[6]例文解讀，既要求熟悉格式，又要體味寫作技術(shù)。[7]
3關(guān)于教學方法（教學模式）
由于絕大多數(shù)研究者來自教學第一線，因此應用文寫作的教法研究在整個應用文寫作教學研究中占很大比重。比較有代表性的有案例教學法、項目（任務）教學法、情境教學法，或者是以上幾者的綜合。案例教學法是以案例為基礎(chǔ)的一種教學方法。學生在教師的指導下，通過分析討論案例來加深對所學知識的理解與運用。趙穎認為，案例的選擇要典型、簡練。[8]李永宏認為，案例有兩個來源，一是教師收集的資料，二是學生的習作。案例的選擇要注意主旨的針對性和事例的典型性，所選案例要難易適度，要將疑問置于案例之中，等等；并對實行案例教學法的意義作了分析。[9]段宜杉認為“,任務驅(qū)動”的教學形式使教學環(huán)境情景化、問題化。在課堂實踐中，“任務驅(qū)動”教學法可以劃分為“情境設(shè)置—提出任務”“知識補充—分析任務”“課堂實訓—解決任務”“師生點評—檢驗任務”四個環(huán)節(jié)。應用“任務驅(qū)動”教學法應注意工學結(jié)合，任務設(shè)置應與專業(yè)貼近，開展任務應選擇合適的時機等。[10]單青、吳靜認為，任務型教學中的任務包括兩大類：著眼于模擬真實交際的任務和著眼于交際互動過程的任務。結(jié)合應用文寫作的具體教學實踐，他們探討了教學任務的設(shè)計和實施，教學過程管理，教師的作用等問題。[11]葉芬認為，項目教學法是典型的以學生為主體，由學生和教師共同參與的教學方法。在高職學生的應用文寫作課程中開展項目教學，讓學生在模擬的職業(yè)崗位上按照教師布置的項目任務完成常用文書寫作綜合訓練，能培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。[12]劉新英則列舉了項目教學法的具體步驟。[13]諸曉梅提出開展活動化教學實驗，目標之一就是創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學生的參與意識。[14]張科杰在介紹應用文寫作項目化改革的具體做法時，提出結(jié)合每一個項目的主題設(shè)置貼近學生生活實際和未來職業(yè)工作的教學情境，學生通過角色扮演融入教學情境，順利完成指定的工作任務。[15]如何在應用文寫作教學中運用情境教學法，是一個值得深入研究的課題。筆者認為，情境教學是一種教學思想，但現(xiàn)有的成果往往把情境教學法當作一種調(diào)動學生學習興趣的手段，值得商榷。吳偉凡討論的任務情境教學法綜合運用了情境教學法和任務教學法。[16]張艷君討論的動態(tài)實訓教學法綜合運用了案例教學訓練法和情景模擬訓練法。[17]高原提出了應用文寫作教學的四種基本模式，即理性導引模式、感性導引模式、實用導引模式、實踐導引模式。
4關(guān)于教材編寫
部分研究者對應用文寫作教材的編寫提出了自己的看法。張金英認為，應力求使學生通過新教材的學習，獲得較扎實的應用文寫作基礎(chǔ)知識，和常用應用文的寫作實踐能力，為學生畢業(yè)后能成為企事業(yè)單位合格的初、中級文秘人員，以及繼續(xù)學習和適應職業(yè)變化打下一定的基礎(chǔ)。他還具體介紹了新教材的體例和章節(jié)。[19]胡海、余世民分析了以工作任務為導向的“模擬情境”法與教材編寫的關(guān)系，并提出教材的編寫模式，使教學與教材相融合。他們還指出高職學校應用文寫作教材編寫中存在的問題，探討了編寫高職應用文寫作教材的新思路及具體實施方法。[20]趙嬌認為，高職財經(jīng)應用寫作教材的編寫要基于“能力為本”的理念，突出財經(jīng)特色，以“技法與范式”為編寫重點，基于財經(jīng)工作要求編排文種體系，體現(xiàn)技能性、應用性、實用性的特點。[21]大多數(shù)研究者認為，教材的編寫應面向?qū)I(yè)實際，面向?qū)W生實際，這固然不錯，但筆者認為，教材的編寫更應強調(diào)基礎(chǔ)性，是否有必要為每個專業(yè)編一本專業(yè)應用文寫作教材，值得商榷。這涉及到教材的二次開發(fā)問題，還有文化基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程整合的問題。
5關(guān)于教師素質(zhì)
較多的研究者還關(guān)注到應用文寫作教學的主體———教師的素質(zhì)問題。大家普遍認為，應用文寫作課程的教師不僅要具備一般的寫作知識和能力，還要具備相關(guān)的專業(yè)知識。王婕認為，教師不僅要具備基本的語文素養(yǎng)，還要具有廣博的社會知識，一定的專業(yè)知識和教育學、心理學知識，配合適當?shù)慕虒W方法，才能適應高職院校應用文寫作課程的教育教學需要。[22]趙娟則調(diào)查了山東的幾所高校，認為當今應用文寫作教師隊伍存在專任教師缺乏、性別比例失衡、職稱結(jié)構(gòu)不合理、課程認同感低、科研成果不足等一系列問題，并提出了相互聽課、參與寫作實踐等改善辦法。
6關(guān)于應用文寫作評價
應用文寫作評價問題一直是應用文寫作教學研究的盲點。孟建偉認為，應用寫作有三個層次，即寫出、寫對、寫好，并具體闡述了三個層次的評價要素。三個層次理論的理論價值在于為建立應用文寫作層級理論提供初始依據(jù)，為建立應用文寫作測評理論提供現(xiàn)實參考，為應用文寫作目標的細化提供借鑒；實踐價值在于為實施應用文的“等級教學”或“差異教學”提供參照，為應用文寫作成品的評價和檢驗提供客觀標準，幫助應用文寫作主體樹立更高的寫作標桿。
7關(guān)于應用文寫作教學的“去文學化”
2004年，陳天然首先提出現(xiàn)代應用文與文學的關(guān)系問題。2005年，姚思源在有關(guān)文章中追溯應用文文學化的歷史淵源，闡述文學性之于應用文未來發(fā)展的重要性。2006年，孟建偉發(fā)表《應用文寫作教學“去文學化”探討》一文，對應用文寫作教學“文學化”問題提出不同觀點。文章發(fā)表后，激起強烈反響和熱烈討論，引起了一場持續(xù)一年多，有十幾名學者、數(shù)十篇理論文章參加的學術(shù)爭鳴，成為近年來中國應用文寫作教學理論研究方面的一個熱點。孟建偉認為，教師因?qū)I(yè)背景所養(yǎng)成的文學思維定勢,是導致應用文寫作教學目的和教學內(nèi)容發(fā)生偏移的重要原因。應該從不同思維方式、不同表達方法以及培養(yǎng)不同的“話語責任人”等方面，區(qū)分實用類、審美類兩類文體，以社會職業(yè)工作需要為導向，以寫作技術(shù)為重心,構(gòu)建符合應用文自身特質(zhì)的教學內(nèi)容體系。時隔不久，王正撰文把應用文寫作的“文學化”看作是教學的“流行病”，認為這種病的病灶在于“對學科特性和課程特色的模糊認識”，認為應用文的作用不是針對人的情感層面和理性層面，而是針對人的行為層面，它始終以可行性、可操作性作為文體特征。他還從教師教學、教育背景、教育體制三個方面闡釋“去文學化”的必要性。洪威雷、徐梅芳部分贊同孟建偉的觀點，認為“文學情結(jié)”背離了應用文寫作教學的初衷，違背了應用文自身的特點和規(guī)律。應用文有自己的審美特征，應用文寫作教學的重點和教學內(nèi)容的基礎(chǔ)在于寫作技術(shù)的訓練。應用文寫作教學“去文學化”，須理清“文學情結(jié)”與“文學化”、“文學專業(yè)思維定勢”與“文學化”、“寫作技術(shù)的訓練”與“人文素質(zhì)的培養(yǎng)”之間的關(guān)系。詹珊認為，應用文的“文”是一個復雜的合名詞，它并不只有一個文體類型。不同文體類型的應用文由于針對性不同、作用不同以及接受對象不同，必須選擇不同的話語來表現(xiàn)。“文學化”的內(nèi)涵并不只是虛構(gòu)、編造，它包括各種文學技巧、文學修辭方式的運用。
揚州大學文學院寫作教研室的部分老師對孟建偉的觀點提出不同看法。柳宏認為，“文學因素”不必“蕩然無存”，可以“適度引入”，可以成為一個參照和窗口；這種引入需要教師理性駕馭和啟發(fā)指點，只要教學中心指向應用文寫作，只要將應用文寫作當作工具和手段，就不會導致對教學目標的背離。孫永良認為，應用文寫作教學是一門具有實踐性的基本技能型課程。應用文寫作的教學目的是通過講解和剖析應用文寫作知識點，使學生在應用文寫作實踐中遵守應用文寫作規(guī)范，運用寫作技術(shù)，達到應用文寫作要求。馮曉斌認為，應用文寫作教學要注意明確教學目的、注重教學內(nèi)容的更新、實現(xiàn)教學手法的創(chuàng)新。李曉莉認為，應用文寫作教學是“文學化”還是“去文學化”并不重要，關(guān)鍵是看教學效果,即學生寫出來的應用文本質(zhì)上是不是應用文，能不能準確表達想要表達的意思。姜艷提出實用類與審美類文章能否聯(lián)姻的問題。張宏梁認為，應用文寫作適當吸收一些文學手段反而是好事。尉天驕認為，在目前的應用文寫作教學中，缺乏“上游源頭”理論的狀況相當普遍。教師的“文學思維定勢”在教學中通常造成雙重錯位：既沒有分清文學作品與非文學作品的差別，也沒有分清知識、鑒賞與寫作的不同。但應用文與文學作品在“道”的層面上是有聯(lián)系的，應用文寫作需要借用一定的文學手法，要根據(jù)文種區(qū)別對待。張建勤認為，從關(guān)注“人本”的角度出發(fā)，沒有必要刻意追求應用文寫作教學的“去文學化”。從教學的目標要求到學生的學習要求，都不可能接受應用文寫作課程“文學化”。作為一種教學方式，“文學化”本身對于應用文寫作教學理論的建設(shè)具有積極意義。具有文學色彩的示范文本是應用文寫作教學中無法回避的客觀存在，所以“去文學化”難以實現(xiàn)。之后，孟建偉老師作出回應。他認為，探討應用文寫作“去文學化”問題需要遵循兩個前提：一是教學的范疇，二是在這一范疇下的教學內(nèi)容的擇定。在教學的特殊背景下，教師的文學情結(jié)導致了教學內(nèi)容擇定的偏移，進而導致教學目的的偏移。從應用文寫作教學的基本目的看，“去文學化”正是對人本的關(guān)注。有道是，真理不辯不明。這場學術(shù)爭鳴討論的內(nèi)容已遠遠超出“文學化”這一話題。研究者們對應用文與文學作品的聯(lián)系和區(qū)別、應用文的內(nèi)涵與外延、應用文寫作與思維的關(guān)系，以及應用文寫作的教學目標、教學內(nèi)容、教學觀念、教學方法等做了深入探討，涌現(xiàn)出一批質(zhì)量上乘的論文，對應用文寫作教學實踐具有深遠的影響。
8關(guān)于應用文寫作與思維能力
2005年，尉天驕在《應用寫作》雜志上撰文，認為現(xiàn)在的大學生不論面對事實性材料還是觀念性材料，只習慣于復述，卻不善于加工，不會對材料進行分析、綜合、提煉。這都是思維能力欠缺的體現(xiàn)。他在分析了問題的癥結(jié)后提出對策，認為應用文寫作教學必須走出“知識介紹為主”的藩籬，正確對待應用文寫作中的模式問題，鼓勵學生在“寫”之外多下功夫。[35]
9關(guān)于應用文寫作文化
胡穎華提出了“非語言語境”的概念。她認為，在應用文寫作教學中，應重視對應用文寫作文化的深入挖掘，引導學生探究非語言語境，形成多元化、立體的課堂教學。她提出兩種辦法。首先，授課內(nèi)容多元化，引導學生認知應用文寫作的非語言語境，具體包括公務環(huán)境的認知和溝通語境的認知。寫作之前要將自己置身于溝通語境中，分析并明確受眾需要什么，然后根據(jù)受眾的特點來組織文字信息。其次，因地制宜創(chuàng)設(shè)情境，為學生提供探究非語言語境的便利條件，包括教學案例化和訓練情景化兩個方面。郭小琲認為，現(xiàn)代應用文寫作文化具有符號性、可變性等特點，它反映了寫作主體在五四以來的文化感受和文化心理，并在文體、結(jié)構(gòu)等方面表現(xiàn)出規(guī)范化特征。現(xiàn)代應用文寫作文化顯示出與傳統(tǒng)應用文寫作文化迥然不同的寫作策略。10關(guān)于計算機輔助教學大家關(guān)注較多的還有多媒體技術(shù)對應用文寫作課程的影響。張文香認為，可以利用多媒體充實教學內(nèi)容，“還原”實際使用情境，實現(xiàn)互動的寫作訓練。王曉東等人開發(fā)了開放式CAI多媒體應用寫作教學系統(tǒng)。該系統(tǒng)以多媒體教室或校園網(wǎng)絡為依托，利用Word平臺設(shè)計了10個模塊，包含應用文寫作知識、例文范文、訓練模板和參考練習等內(nèi)容。該系統(tǒng)開放式的設(shè)計模式，方便使用者根據(jù)自己的要求增添新的例文或模板。這樣，既減輕了教師的負擔，又提高了學生的學習效率。顧春軍認為，應該加大網(wǎng)絡電子資源的開發(fā)利用。就目前而言，阻礙應用文寫作計算機輔助教學的最大問題是教學軟件奇缺。
一、探索問題教學法
所謂的“問題教學法”就是把教材的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學生面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。初中學生的感知能力已經(jīng)有了較大的發(fā)展，他們在觀察事物時，已帶有明確的目的性，所以，問題的設(shè)計應從易到難，逐步深入、層次分明。這樣，學生就在不知不覺中使自身的認識水平和學習能力得到提高，從而達到教學的目的。設(shè)置問題的過程也就是發(fā)現(xiàn)和提出問題的過程，而發(fā)現(xiàn)和提出問題則是學生學會創(chuàng)造的一個起點。那么，教師在上課之前就要針對課本的內(nèi)容設(shè)計好若干個問題，并在授課過程中有目的的把這些問題穿來，使學生能夠有一個明確問題的概念，再引導學生在書本中發(fā)現(xiàn)問題。教師在教學過程中要善于抓住學生的心理特征，運用生動形象的語言，把學生帶入到歷史情境中去，引導學生進行主動思考，并啟發(fā)學生有意識的從問題著手，讓問題在整個歷史教學中進行滲透。
二、探索情景教學法
情景教學法就是根據(jù)初中歷史的特點以及學生的認知水平，教師在教學中針對具體教學目標運用多種方式，積極創(chuàng)造教學情境，以生動活潑的課堂來提高學生的學習興趣。要想提高初中生學習歷史的興趣，教師就需要將枯燥無味的歷史書本用多種方式將歷史情境演示出來，采用多媒體、影視材料和圖片等多種方式將歷史盡可能的還原，這樣可以吸引學生的注意力，容易讓學生設(shè)身處地的進行感受。學生只要有了學習的興趣、動力對于歷史的教學來說就簡單直接，學生自然也會積極的參與到學生的課堂中來。例如在講到時可以先對臺灣的歷史詳細介紹一番，繼而再對每一個歷史節(jié)點講述其中的歷史事件加深印象，在教授鄭成功時可以通過電影《鄭成功》和老師自己對情境的渲染這樣不僅可以強化學生對臺灣的歷史也可以大大加深學生的愛國情懷。
三、探索語文教學法
自古“文史不分家”，然而在目前中學歷史和語文教學中，由于多方面的原因，歷史教學和語文教學被人為地隔開來。事實上這兩門學科在內(nèi)容、教學和教法上都有許多相通的地方，這樣才能收到更好的教學效果。比如，在講授歷史知識時，常常會遇到一些生僻字和一些常用字的特殊含義，不講清這些字的含義，則歷史知識的傳授很難進行下去。例如講授堯、舜、禹時期的“禪讓制”，學生往往把禪（shàn）讀成“chán”，此時就要向?qū)W生解釋清楚：禪（chán）是泛指佛教事物，如禪杖，坐禪；禪（shàn）讓是指帝王把帝位讓給別人。及時糾正錯誤發(fā)音，以免產(chǎn)生歧義。再如講述歷史原因、結(jié)果，分析歷史觀點，介紹歷史場景及歷史文物時采用議論文的寫作方法，擺事實、講道理，做到觀點鮮明，論據(jù)充分，論證嚴密，邏輯性強，這樣就打開了學生的思路，培養(yǎng)了學生的聯(lián)想能力。
四、探索互動教學法
互動探究教學法是指在歷史教學中，教師根據(jù)教材內(nèi)容，組織和引導學生即收集歷史資料并運用歷史資料，去分析問題，作出合乎邏輯解釋的學習方法。因此教學要用具體的、有趣的、富有挑戰(zhàn)性的素材引導學生投入教學活動中，要精心創(chuàng)設(shè)有效的學習情境，對課堂教學形式進行重新設(shè)計，讓學生具有自主和自由學習的時間和空間，變被動接受為主動探索學習，使學生在潛移默化中逐步提高探究能力。如果能動之以情，曉之以理，生動描述歷史長河中千變?nèi)f化、豐富多彩的動人故事去吸引學生，引起學生的共鳴，就能提高學生參與課堂的興趣，讓學生在情境中“怦然心動”，在活動中“百感交集”，感知“豁然開朗”，覺察到“妙不可言”，進而于不知不覺地愛上初中歷史課。
五、探索案例教學法
論文關(guān)鍵詞：對外漢語；教學；模式
對外漢語教學是當前大部分高校對外語言教學的主要學科內(nèi)容，隨著國際文化交流的日益頻繁與豐富，對外漢語教學的教學需求和教學任務不斷增加。對外漢語教學的對象主要是來自母語非漢語國家和地區(qū)的外國人，特別是以亞洲和歐美地區(qū)國民居多。對外漢語的主要任務是培養(yǎng)、訓練、提高學生使用漢語進行社會交際的知識和能力，因此，在對外漢語的實際教學過程中，應針對學生群體在母語語種、國家地區(qū)、文化背景、年齡層次、學習目的等方面的差異和需求而采用不同的教學模式，針對特定教學對象群體開展有針對性的教學活動，才能在有限的課程時限內(nèi)最大程度地提高學生的漢語認知能力和漢語應用水平。
具體而言，教學對象的差異既包括內(nèi)在的差異，又包括外在的差異。內(nèi)在差異主要是指語言、文化等方面的客觀差異，比如來自英國、美國等歐美國家的學生與來自日本、韓國、印度等國家地區(qū)的學生相比，在語言文字、文化背景、宗教信仰、生活習俗等方面都存在巨大差異。外在差異主要是指年齡層次、學習目的、職業(yè)身份、專業(yè)知識等方面的不同差異，比如以醫(yī)學專業(yè)學習為主的留學生與在華從事國際貿(mào)易的跨國公司外國職員相比，在知識需求、口語能力、專業(yè)詞匯等方面都存在著眾多不同之處。不同內(nèi)在差異和外在差異決定了對外漢語教學對象的不同層次類型，這就要求我們在教學實踐過程中根據(jù)不同教學對象的學習層次需要和知識能力需求，制訂不同的教學方案，采取不同的教學方法，針對不同授課對象類型采用不同的教學模式。綜合當前國內(nèi)主要高校對外漢語教學的理論與教學實際情況，在實際教學中主要可采用以下幾種教學模式。
1 認知教學法
認知教學法又可稱為直觀教學法，主要是指通過對漢語的字音、字形、字義、詞語、語法等各種要素進行綜合認知，并通過習題訓練等手段加以反復強化的基礎(chǔ)教學方法。認知教學法是最基本的對外漢語教學方法，也是最普遍應用的對外漢語教學方法。認知教學法的理論基礎(chǔ)源于西方認知心理學。認知心理學認為，可以將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。認知心理學認為認知過程是注意、知覺、記憶、思維等認知行為的統(tǒng)一，它們之間存在相互依賴關(guān)系。因此，在初級對外漢語教學中，通過強化對語音、語義、字形、詞組等的學習和記憶來加強心理認知是最基礎(chǔ)的教學方法。
認知教學法主要適用于沒有任何漢語基礎(chǔ)的初級學習者，對學生的主觀認識和直接感受較為重視。研究者多認為，在直觀教學中“我們可以采取各種能夠給予學生直觀感受的教學技術(shù)手段”，從而進一步加深學生對語言的認知和記憶。也有研究者從認知語言學的角度對認知教學法進行了探討。在認知教學法的基礎(chǔ)上，我們可以根據(jù)教學條件適當采用媒體教學法等教學模式。
2 媒體教學法
媒體教學法又可稱為視聽教學法，主要是指通過音像視頻、影音片段、計算機網(wǎng)絡等多媒體手段進行對外漢語教學的方法。與認知教學法相比，媒體教學法的優(yōu)勢在于多媒體手段比課本、圖片等媒介更加具有直觀性、生動性，更加容易被學生接受和理解。動態(tài)的影視資料往往具有更加直觀的觀賞性，可以較好地輔助學生記憶語音和理解詞語的含義。隨著當今社會科技手段的飛速發(fā)展，多媒體的手段正在不斷增加、不斷豐富。很多新興多媒體手段如手機網(wǎng)絡、微博、飛信等也在逐漸納入多媒體教學手段范圍內(nèi)。有研究者已經(jīng)探討了作為網(wǎng)絡技術(shù)新成就的微博應用于對外漢語教學的特點及其優(yōu)越性，對于進一步拓展媒體教學法的媒體手段很有啟發(fā)意義。媒體教學法適用于在認知教學法基礎(chǔ)上的輔助教學，應用范圍廣泛。 3 情境教學法
情境教學法是指通過日常生活場景或模擬特定生活場景，通過模擬對話、模擬講解、模擬體驗等手段來進行漢語教學的方法。情境教學法在各類外語教學中有著十分廣泛的應用，教學效果十分良好。其優(yōu)點在于可以通過學生所熟悉的日常生活場景和特定情境，從心理上加強學生對語言的記憶和理解，并且便于學生在實際生活中對特定詞匯和語句進行使用和應用。實際上，當前所使用的各類對外漢語基礎(chǔ)教材也多數(shù)按照情境教學法的原理，通過日常生活場景對話等形式來編寫課文。通過實踐教學驗證，很多教師和學者對情境教學法的教學效果予以充分肯定，認為：“對外漢語教學中運用情境教學，既能活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，鍛煉學生的語言能力，又能培養(yǎng)學生的思維能力和空間想象能力。”情境教學法適用于各類對外漢語教學對象，應用范圍也較為廣泛。
4 交際教學法
交際教學法也可稱為實踐教學法，是指引導學生通過日常交際達到豐富漢語詞匯、糾正漢語發(fā)音、克服心理障礙、提高漢語水平的目的。交際教學法不局限于課堂上師生之間的交際與交流，教師可以適當引導、鼓勵學生積極參加社會交際和交流，通過實際會話，有效地提高學生的漢語應用水平。交際教學法的優(yōu)點在于不僅可以加強漢語會話的實訓性，同時可以通過大量的交流互動提高學生心理上對漢語使用的興趣和信心。
5 雙語教學法
雙語教學又稱為雙語教育，由英語“bilingual education”
翻譯而來。在我國，雙語教學主要指的是：在各層次學校中全部地或部分地采用外語（主要是英語）講授數(shù)學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學方式，目前從高校、中學到小學、幼兒園，雙語教學都得到較大范圍的推行和應用。
在對外漢語教學中，雙語教學法主要是指在教學過程中，在教師和學生存在共同第三方語言基礎(chǔ)的前提下，使用教師母語與學生母語以外的第三方語言進行輔助教學的方法。雙語教學法主要適用于非英語母語，且英語學習較為普及的國家的學生對象，如印度、日本、韓國等國家的學生，都具有一定的英語學習基礎(chǔ)。雙語教學法的優(yōu)點在于可以通過使用第三方語言來加強漢語學習的溝通、認知、理解，對于一些含義較為抽象復雜且不便用圖形和圖像來表達的詞語，可以通過英語同義、近義詞匯來進行講解說明，更易于被學生理解接受。
一、以考扣本
上學期繼續(xù)是高中語文學養(yǎng)形成及向高二逐步過渡的階段，基礎(chǔ)意識的滲透，應狠抓落實。每個單元的字詞，文言詞匯的積累，唐詩宋詞背誦，都是絕對不能忽視的，否則到高三再回頭已晚矣。為此，我堅持做到每課一小查，單元一測試，并建立學情檔案，定期復查，夯實基礎(chǔ)，關(guān)注學情。
二、以讀悟本
必修四第一單元是戲劇單元，我采用了朗讀教學法，讓學生在讀中悟，悟中品，朗讀方法多樣化，分角色，分小組，分聲部，從而避免了一味看片子，讓學生沉浸在生動形象的畫面中，而忽略了對語言文字本身的理解和感悟。《竇娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》這些精品戲劇學生在讀中可以自我感知原貌，發(fā)現(xiàn)問題，擁有自己的個性解讀，這樣也培養(yǎng)了學生的合作意識、競爭意識，又提高了他們的語文閱讀能力。
三、以說析本
如果一堂課沒有教師和學生的雙向互動，就不利于課堂教學有效性的實現(xiàn)。所以課堂我多是采用師生對話的形式，使師生都處在對文本的自我解讀中。譬如必修四隨筆《信條》一文的學習中，我和學生邊讀課文，邊談對課文中種種“信條”的感悟，并都交流了各自的生活信條。在共同質(zhì)疑中，吃透文本，把文本作為載體，走進生活，使學生的應用能力、審美能力、探究能力得到進一步的發(fā)展，亦增進了師生思想感情的交流溝通。
四、以聽會本
《林黛玉進賈府》是名著《紅樓夢》序幕的第三回，它在小說中的地位和作用是極其重要的。為了創(chuàng)設(shè)情境我特別在教學過程中分別串聯(lián)了《引子》、《枉凝眉》、《聰明累》等幾首電視劇插曲，讓學生在聽中讀本，這些曲子不僅起了穿針引線的作用，頗富感染力，而且能夠加深對小說人物的把握及主旨的理解。
五、以講拓本
必修三四冊將議論文作為本學期寫作的訓練重點，為配合作文教學我把“課前三分鐘演講”的形式定為“新聞述評”，內(nèi)容不限，這一活動讓學生對社會的關(guān)注意識大大增強，同時通過互評師評也迅速提升了他們的思考與認識能力。從另一層面看，大大拓寬了議論文本的范圍，豐盈了學生的寫作材料。
六、以寫摹本
必修四第二單元是宋詞的學習，精選了柳永、蘇軾、辛棄疾、李清照等代表作品，不論婉約，還是豪放，學來都美不勝收。為學以致用，我引導學生進行了仿寫訓練，收到了較好的效果，學生對宋詞的知識和對其的品味有了進一步的提升。
七、以抄活本
上學期我還增設(shè)了課內(nèi)拓展摘抄，以期增強課堂實效。譬如《紅樓夢詩詞曲賦》、《老人與海》電影插曲、民歌《蘇武牧羊》。從詩詞到歌曲……學生的認識與表達、思想與情感在這形式多樣的積累中日漸豐富鮮活起來。
不論師生，都要有大語文的理念，只有堅持讀書摘抄，才能保證教與學的源頭活水。為了加深對讀本的解讀，保證教學的質(zhì)量與鮮活，我本人一面堅持閱讀書報，在教學戲劇單元時我還同步閱讀了《唐宋傳奇故事》、《元曲故事集》、《中國古代戲曲故事》等三部書籍。
關(guān)鍵詞：誦讀 語文教學 作用
中圖分類號：G63 文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）28-0331-02
文無定法，教亦無定法。為適應新課程改革的潮流，眾多的語文教育工作者積極轉(zhuǎn)變教學理念，豐富教學教法。就閱讀教學而言，就有研究性閱讀法、概括綜合法、質(zhì)疑釋疑法、整體把握法、拓展研究法、觸發(fā)聯(lián)想法、開拓想象法、引申法、欣賞評價法、點撥法、三主四式導讀法、六步法、教以致學法等等，形式可謂多樣。但作為傳統(tǒng)的教學法――誦讀法卻沒有得到應有的重視，多數(shù)學生對誦讀缺乏正確的認識，把誦讀等同于背誦，甚至認為誦讀就是死記硬背。
誦讀法雖是傳統(tǒng)之法，但其在語文課堂教學中的作用不可小視。在語文教學中，誦讀教學以其聲情兼?zhèn)涞莫毺胤绞剑瑒?chuàng)造性地再現(xiàn)作品，還原生活，拉近讀者與作者的距離，與創(chuàng)作者氣息相通，心靈相融，實現(xiàn)學習者對作品的感知、理解和體驗，從而為課堂教學注入更為強烈的人文色彩，進而在開發(fā)學生心智、陶冶學生情操、健全學生人格方面發(fā)揮無可替代的特殊作用。
筆者在教授《再別康橋》一文時，沒有把教學重心放在品析詩歌的語言上，而是放在誦讀涵泳、體味情感上。通常講授詩歌的慣常做法是：導入課文、作者及背景介紹、學生齊讀或教師范讀、從詩歌內(nèi)容和形式入手賞析詩歌、教學小結(jié)、課外拓展、布置作業(yè)。然而在教學實踐中，我把誦讀貫穿在整個教學過程中，收到了很好的效果。首先，在課前布置了熟讀詩歌、把握節(jié)奏、體味情感的預習任務，其次，上課初始先由學生們推薦一位代表朗讀課文，學生代表的朗讀未能把握住作品的情感和節(jié)奏，然而我并沒有急于做出評價，而是進行范讀，由于我很好的把握了節(jié)奏和情感，讀得輕柔舒緩、低回婉轉(zhuǎn)，深深感染了學生，把學生們帶入了詩歌美好的情境之中，教室里靜悄悄的，只有我誦讀的聲音，當我讀完“不帶走一片云彩”，學生們情不自禁地鼓起掌來。接下來我告訴學生，老師能讀好這首詩在于節(jié)奏、重音、停頓、語氣、語調(diào)等方面有很好的處理。然后我順勢問學生有沒有興趣練習朗讀，當?shù)玫娇隙ǖ幕卮鸷螅以谡b讀技巧方面進行了指導，我告訴學生：第一節(jié)中“輕輕的我走了”要讀得低緩在于作者留戀、不忍心離去，“作別西天的云彩”要注意停頓，在于表現(xiàn)依依不舍之情；第二節(jié)中“金柳”要重讀在于展現(xiàn)夕陽照射下的柳條嫵媚的景色，“新娘”要讀出幸福感，“波”、“影”讀得輕柔些，仿佛眼前真的有一片波光，“蕩漾”要讀得陶醉些；第三節(jié)中“油油的”與“在水底招搖”之間停頓，突出了水草的潤綠，“招搖”要重讀在于仿佛水草在向詩人招手示意。“甘心”要重讀在于表現(xiàn)了詩人對康橋的永久戀情；第四節(jié)中“天上的虹”要讀得比較歡快，“彩虹似的夢”聲調(diào)要讀得高昂些；第五節(jié)中詩人的情感達到，“尋夢”應輕讀一些，似乎真的到夢境中了，“更青處漫溯”聲調(diào)稍高昂，“滿載”、“星輝”、“放歌”要讀出豪邁之情。第六節(jié)詩人由夢幻回到現(xiàn)實，想到今晚要和康橋離別，情緒低落，充滿愁緒。因此“但我不能放歌”應讀得低緩，“悄悄”、“別離”、“笙簫”要讀得傷感些，“沉默是今晚的康橋”應讀得愁情滿懷；最后一節(jié)回應首節(jié)，節(jié)奏應一致，比較低緩，“悄悄”應慢讀，突出不忍離去的情感，最后一句“走”、“一片”、“云”、“彩”之間要注意停頓，表現(xiàn)不愿驚擾詩人心愛的康橋。在進行完誦讀指導后，我讓學生跟著我一節(jié)一節(jié)的讀，邊讀邊糾正誦讀中存在的問題。之后我讓學生們自己進行朗讀練習，我注意到學生們練得非常認真，讀得非常投入，教室里書聲瑯瑯。接下來我問誰愿意起來朗讀，學生們是爭先恐后、積極踴躍。起來誦讀的同學很好的把握了節(jié)奏、語調(diào)和情感。最后，我講述了詩歌的藝術(shù)特色，學生們聽得津津有味。為了鞏固課堂上取得的成果，課后我組織了一次徐志摩詩歌朗誦比賽，學生的誦讀水平得到了提高。從整個教學過程看，教師、學生、文本三者達到了一種融合，課堂上充滿了輕松、和諧和融洽的教育氣氛。
語言大師莊文中說過：“誦讀是一種目視其文，口發(fā)其聲，耳聞其間，心通其意，意會其理的綜合閱讀活動；是從字、詞、句到段篇，從文字到語音、語義，從表層意思到深層含義、潛在情味的全面感知。”通過上述教學實例可知，誦讀在語文課堂教學中可以發(fā)揮重要的作用。誦讀法的運用不僅可以活躍課堂氣氛，提高語文課堂教學效率，而且可以激發(fā)學生語文學習的興趣、培養(yǎng)語感、提高語言表達能力、陶冶情操。具體作用如下：
1.可以激發(fā)學生語文學習的興趣。所謂興趣，是一種內(nèi)在學習動機。這是學生認識需要的情緒表現(xiàn)，它是在過去知識經(jīng)驗，尤其是愉快體驗的基礎(chǔ)上形成的，令人樂于積極而持久的接觸、認識某類事物的一種意識傾向。具有濃厚學習興趣的人通常會廢寢忘食，津津有味地去學習，并從中獲得巨大滿足。如果教師有一口流利的普通話，扎實的誦讀功底，那么婉轉(zhuǎn)流暢、感情充沛的范讀，就會像優(yōu)美的樂曲一樣給學生帶來深刻的、愉悅的情感體驗，從而激發(fā)語文學習的興趣。
2.有助于培養(yǎng)學生的語感。古人云：“書讀百遍，其義自現(xiàn)。”漢語言文字作為一種古老的語言，既是表意文字，又是有聲語言，它具有富于音律性的發(fā)聲特點。誦讀作為一種最基礎(chǔ)、最有效的語言學習方法，可以把平面、靜態(tài)的書面文字變成立體、動態(tài)的活的言語。誦讀是短時間接受和輸出信息量最大的閱讀方式，也是語言信號變化形式最多的閱讀方式。反復誦讀詩文，語言感受能力就會得到提高，語感就會在反復品味、涵泳中得以形成。
3.有助于提高學生的語言表達能力。隨著時代的發(fā)展、社會的進步，對人的綜合素質(zhì)有了很高的要求，而語言表達能力是人的綜合素質(zhì)的重要表現(xiàn)形式之一。誦讀是提高學生語言表達能力最基本、最有效的方法。通過長期的誦讀訓練，不僅使學生能夠熟練掌握基本的語言技能、提高普通話水平，更重要的是能夠在具體的語言環(huán)境下，通過口誦心維，積累大量的語言知識，并逐漸內(nèi)化為語言材料，提高對語言的敏感度，從而實現(xiàn)在語言表達交流中對語言的靈活運用。
4.有助于提高學生的人文素養(yǎng)，陶冶情操。中學語文教材在選文方面十分注重人文資源的開掘，選文大多文質(zhì)兼美，經(jīng)久不衰，藝術(shù)價值、人文價值頗高，充分體現(xiàn)了素質(zhì)教育的理念。反復誦讀這些篇章，人文精神便在潛移默化中得以熏陶，有利于學生人文素養(yǎng)的提高；反復誦讀這些篇章，與作者心靈溝通，精神得到陶冶、心靈得到啟迪。
文無定法，教亦無定法。為適應新課程改革的潮流，眾多的語文教育工作者積極轉(zhuǎn)變教學理念，豐富教學教法。就閱讀教學而言，就有研究性閱讀法、概括綜合法、質(zhì)疑釋疑法、整體把握法、拓展研究法、觸發(fā)聯(lián)想法、開拓想象法、引申法、欣賞評價法、點撥法、三主四式導讀法、六步法、教以致學法等等，形式可謂多樣。但作為傳統(tǒng)的教學法――誦讀法卻沒有得到應有的重視，多數(shù)學生對誦讀缺乏正確的認識，把誦讀等同于背誦，甚至認為誦讀就是死記硬背。
誦讀法雖是傳統(tǒng)之法，但其在語文課堂教學中的作用不可小視。在語文教學中，誦讀教學以其聲情兼?zhèn)涞莫毺胤绞剑瑒?chuàng)造性地再現(xiàn)作品，還原生活，拉近讀者與作者的距離，與創(chuàng)作者氣息相通，心靈相融，實現(xiàn)學習者對作品的感知、理解和體驗，從而為課堂教學注入更為強烈的人文色彩，進而在開發(fā)學生心智、陶冶學生情操、健全學生人格方面發(fā)揮無可替代的特殊作用。
筆者在教授《再別康橋》一文時，沒有把教學重心放在品析詩歌的語言上，而是放在誦讀涵泳、體味情感上。通常講授詩歌的慣常做法是：導入課文、作者及背景介紹、學生齊讀或教師范讀、從詩歌內(nèi)容和形式入手賞析詩歌、教學小結(jié)、課外拓展、布置作業(yè)。然而在教學實踐中，我把誦讀貫穿在整個教學過程中，收到了很好的效果。首先，在課前布置了熟讀詩歌、把握節(jié)奏、體味情感的預習任務，其次，上課初始先由學生們推薦一位代表朗讀課文，學生代表的朗讀未能把握住作品的情感和節(jié)奏，然而我并沒有急于做出評價，而是進行范讀，由于我很好的把握了節(jié)奏和情感，讀得輕柔舒緩、低回婉轉(zhuǎn)，深深感染了學生，把學生們帶入了詩歌美好的情境之中，教室里靜悄悄的，只有我誦讀的聲音，當我讀完“不帶走一片云彩”，學生們情不自禁地鼓起掌來。接下來我告訴學生，老師能讀好這首詩在于節(jié)奏、重音、停頓、語氣、語調(diào)等方面有很好的處理。然后我順勢問學生有沒有興趣練習朗讀，當?shù)玫娇隙ǖ幕卮鸷螅以谡b讀技巧方面進行了指導，我告訴學生：第一節(jié)中“輕輕的我走了”要讀得低緩在于作者留戀、不忍心離去，“作別西天的云彩”要注意停頓，在于表現(xiàn)依依不舍之情；第二節(jié)中“金柳”要重讀在于展現(xiàn)夕陽照射下的柳條嫵媚的景色，“新娘”要讀出幸福感，“波”、“影”讀得輕柔些，仿佛眼前真的有一片波光，“蕩漾”要讀得陶醉些；第三節(jié)中“油油的”與“在水底招搖”之間停頓，突出了水草的潤綠，“招搖”要重讀在于仿佛水草在向詩人招手示意。“甘心”要重讀在于表現(xiàn)了詩人對康橋的永久戀情；第四節(jié)中“天上的虹”要讀得比較歡快，“彩虹似的夢”聲調(diào)要讀得高昂些；第五節(jié)中詩人的情感達到，“尋夢”應輕讀一些，似乎真的到夢境中了，“更青處漫溯”聲調(diào)稍高昂，“滿載”、“星輝”、“放歌”要讀出豪邁之情。第六節(jié)詩人由夢幻回到現(xiàn)實，想到今晚要和康橋離別，情緒低落，充滿愁緒。因此“但我不能放歌”應讀得低緩，“悄悄”、“別離”、“笙簫”要讀得傷感些，“沉默是今晚的康橋”應讀得愁情滿懷；最后一節(jié)回應首節(jié)，節(jié)奏應一致，比較低緩，“悄悄”應慢讀，突出不忍離去的情感，最后一句“走”、“一片”、“云”、“彩”之間要注意停頓，表現(xiàn)不愿驚擾詩人心愛的康橋。在進行完誦讀指導后，我讓學生跟著我一節(jié)一節(jié)的讀，邊讀邊糾正誦讀中存在的問題。之后我讓學生們自己進行朗讀練習，我注意到學生們練得非常認真，讀得非常投入，教室里書聲瑯瑯。接下來我問誰愿意起來朗讀，學生們是爭先恐后、積極踴躍。起來誦讀的同學很好的把握了節(jié)奏、語調(diào)和情感。最后，我講述了詩歌的藝術(shù)特色，學生們聽得津津有味。為了鞏固課堂上取得的成果，課后我組織了一次徐志摩詩歌朗誦比賽，學生的誦讀水平得到了提高。從整個教學過程看，教師、學生、文本三者達到了一種融合，課堂上充滿了輕松、和諧和融洽的教育氣氛。
語言大師莊文中說過：“誦讀是一種目視其文，口發(fā)其聲，耳聞其間，心通其意，意會其理的綜合閱讀活動；是從字、詞、句到段篇，從文字到語音、語義，從表層意思到深層含義、潛在情味的全面感知。”通過上述教學實例可知，誦讀在語文課堂教學中可以發(fā)揮重要的作用。誦讀法的運用不僅可以活躍課堂氣氛，提高語文課堂教學效率，而且可以激發(fā)學生語文學習的興趣、培養(yǎng)語感、提高語言表達能力、陶冶情操。具體作用如下：
1.可以激發(fā)學生語文學習的興趣。所謂興趣，是一種內(nèi)在學習動機。這是學生認識需要的情緒表現(xiàn)，它是在過去知識經(jīng)驗，尤其是愉快體驗的基礎(chǔ)上形成的，令人樂于積極而持久的接觸、認識某類事物的一種意識傾向。具有濃厚學習興趣的人通常會廢寢忘食，津津有味地去學習，并從中獲得巨大滿足。如果教師有一口流利的普通話，扎實的誦讀功底，那么婉轉(zhuǎn)流暢、感情充沛的范讀，就會像優(yōu)美的樂曲一樣給學生帶來深刻的、愉悅的情感體驗，從而激發(fā)語文學習的興趣。
2.有助于培養(yǎng)學生的語感。古人云：“書讀百遍，其義自現(xiàn)。”漢語言文字作為一種古老的語言，既是表意文字，又是有聲語言，它具有富于音律性的發(fā)聲特點。誦讀作為一種最基礎(chǔ)、最有效的語言學習方法，可以把平面、靜態(tài)的書面文字變成立體、動態(tài)的活的言語。誦讀是短時間接受和輸出信息量最大的閱讀方式，也是語言信號變化形式最多的閱讀方式。反復誦讀詩文，語言感受能力就會得到提高，語感就會在反復品味、涵泳中得以形成。
3.有助于提高學生的語言表達能力。隨著時代的發(fā)展、社會的進步，對人的綜合素質(zhì)有了很高的要求，而語言表達能力是人的綜合素質(zhì)的重要表現(xiàn)形式之一。誦讀是提高學生語言表達能力最基本、最有效的方法。通過長期的誦讀訓練，不僅使學生能夠熟練掌握基本的語言技能、提高普通話水平，更重要的是能夠在具體的語言環(huán)境下，通過口誦心維，積累大量的語言知識，并逐漸內(nèi)化為語言材料，提高對語言的敏感度，從而實現(xiàn)在語言表達交流中對語言的靈活運用。
4.有助于提高學生的人文素養(yǎng)，陶冶情操。中學語文教材在選文方面十分注重人文資源的開掘，選文大多文質(zhì)兼美，經(jīng)久不衰，藝術(shù)價值、人文價值頗高，充分體現(xiàn)了素質(zhì)教育的理念。反復誦讀這些篇章，人文精神便在潛移默化中得以熏陶，有利于學生人文素養(yǎng)的提高；反復誦讀這些篇章，與作者心靈溝通，精神得到陶冶、心靈得到啟迪。
收稿日期：2011-05-19
作者簡介：李成（1970-），男，江西余干人，講師，碩士研究生，從事語文教學與管理研究；趙幼萍（1969-），女，江西臨川人，講師，從事語文教學與管理研究。
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