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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育本科畢業論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：本科生；畢業論文；畢業作品；行動研究
中圖分類號：G642.477 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）11-0255-03
近年來，本科生畢業論文的質量存在很大滑坡。為此，國務院學位委員會頒發了《關于在學位授予工作中加強學術道德和學術規范建設的意見》（學位〔2010〕9號），教育部公布《學位論文作假行為處理辦法》（教育部令第34號）等，旨在加強畢業生學位論文工作的管理。2012年5月，筆者通過“本科畢業論文情況問卷調查”，反映出的主要問題有：（1）抄襲現象嚴重，學術風氣不好；（2）懲治后果不嚴、不重，導致敢于冒險；（3）寫作時間與考研、就業沖突；（4）科研經費不足；（5）指導教師不認真負責；（6）答辯環節實屬走過場。
一、改革的依據
2007年教育部啟動“高等學校本科教學質量與教學改革工程”和2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，均提出：“深化教育體制改革，關鍵是更新教育觀念，核心是改革人才培養體制，目的是提高人才培養水平。”[1]為此，部分高校紛紛開展畢業論文改革，如四川大學早在2010年提出畢業論文可以是傳統形式的畢業論文，也可以是反映學生真才實學和創新能力的與專業相關的作品、設計、調研報告、競賽成果等[2]；浙江工商大學2011年提出本科生科研作品可代替畢業論文[3]。這些都為高校畢業論文改革提供了理論支持和行動借鑒。
二、改革的行動
2011年10月，安慶師范學院本科生畢業論文學位評定委員會通過：根據本科專業人才培養的要求，在確保質量的前提下，畢業論文形式可以改革，可以是傳統畢業論文，可以采用畢業作品代替傳統畢業論文。（1）在美術學院開展畢業作品代替傳統畢業論文的改革；（2）在教育學院開展傳統畢業論文改革。2012年，筆者所在團隊申報“提高本科畢業論文實效性的行動研究”項目獲安徽省教育廳教學研究立項，這也為本研究增強了信心和動力。
（一）畢業作品的改革行動
在美術學院開展畢業作品代替傳統畢業論文的改革，自2012屆畢業生開始試行。
1.方案。畢業作品類別不限（如油畫、中國畫、設計、動畫、水彩等）；作品尺寸：油畫畫幅不小于100CM×100CM，中國畫不小于6尺，設計、動畫作品不小于對開。答辯時，要求將畢業創作的構思、過程和最終效果制作成PPT課件，同時根據作品的內容、思路和過程寫出3000字以上的創作說明。
2.過程與要求。（1）畢業生于第六學期（3月10日）向學院提交采用畢業作品代替傳統畢業論文的申請；（2）學院根據申請情況安排指導教師，由指導教師負責指導和審核各階段畢業作品的完成情況；（3）學院對學生誠信品質的培養及誠信承諾書的簽訂；（4）學生需分別在第六、七學期中分三次（6月10日、9月10日、12月10日）向學院報告畢業作品完成情況；（5）畢業生于第八學期（4月10日）向學院提交畢業作品的成果，包括提供相關附件材料等；（6）學院于第八學期（4月20日）組織專家鑒定；若未能通過鑒定，學生必須在答辯前重新提交成果參加二次鑒定，逾期則須畢業論文重修；（7）學院于第八學期（5月5日）組織畢業作品答辯（要求將畢業作品的實施過程、指導教師的指導過程以及最終成果通過PPT課件進行展示，并回答評委提問，時間為5-15分鐘。畢業作品要撰寫3000字以上的創作說明，含作品的內容、思路和過程等）；（8）學院對畢業作品材料的整理歸檔（其實物部分要以影像資料的形式保存）。
（二）畢業論文的改革行動
在教育學院開展傳統畢業論文改革，自2013屆畢業生開始試行。
1.完善保障措施。（1）學校在第五學期開設畢業論文寫作指導課，幫助學生端正學術態度和介紹科研論文的寫作方法；（2）加強畢業生誠信教育，并要求畢業生簽訂畢業論文寫作誠信承諾書；（3）畢業論文寫作時間提前到第六學期開始，盡量緩解與考研、就業時間沖突；（4）學校增加畢業論文經費投入，有效保障圖書資料、網絡資源以及實驗儀器設備和實驗耗材的投入。
2.嚴把五道質量關。（1）命題與選題的雙向選擇。學校在第六學期（3月15日）安排畢業論文命題、選題工作，把好第一道關。①命題數量應多出畢業生人數10%以上；②畢業生初選命題后與命題教師進行溝通。選題是初步進行科學研究的過程，需要多方思索、反復推敲才能確定；③命題教師在教務管理系統中申報論文題目，并接受校院兩級管理系統的審核，防止題目太大、太空，且各專業論文題目總體上要在理論探討型、實驗探究型、實際應用型、調查研究型中均應占一定的比例；④學生上教務管理系統中選擇事先與命題教師溝通好的選題；⑤命題教師在教務管理系統中接收學生選題。通過畢業論文命題和選題的改革，實現了教師和學生的雙向選擇，避免了學生選題的盲目性，增強了校院兩級審題管理，為畢業論文順利完成奠定了堅實基礎。
（2）帶著精讀文獻記錄開題。學校在第六學期（6月15日）安排論文開題，指導教師要檢查畢業生閱讀文獻及開題報告情況，把好第二道關。①指導教師下達畢業論文任務書給學生，要求學生要讀哪些著作、雜志等參考文獻（文科不少于15部（篇），理科不少于10部（篇））；②學生查閱相關文獻，在精讀過程中做好詳細記錄，供指導教師查閱，并進行文獻綜述；③挖掘論文的研究目的和意義；④構思論文的基本框架結構；⑤列出論文相關參考文獻。通過帶著精讀文獻記錄開題，可以有效地檢閱學生對論題的整體把握情況，為論文寫作奠定良好的開端。
（3）通過周志對寫作過程實施校院雙重監控。寫作時間提前到第六學期（6月20日）開始，指導教師要認真審閱學生畢業論文初稿、一稿、二稿直至終稿，提出修改意見，對學生的論文質量全程負責，把好第三道關。寫作過程需要按照畢業論文寫作規范及時間要求，鼓勵學生提前完成各階段論文寫作任務，并在教務管理系統中提交各階段的周志（周志是學生和指導教師在論文工作中具體活動的真實記錄），接受校院兩級監控的初期、中期、后期檢查。通過教務管理系統中周志的監控，可以方便地審查每篇畢業論文的進展情況，對提高畢業論文質量至關重要。
（4）匿名評閱。學校在第八學期（4月25日）安排畢業論文評閱，評閱教師要重點檢查寫作是否規范，有無重大錯誤，并提出修改意見，把好第四道關。畢業論文采取匿名評閱，每篇論文必須隱去作者和指導教師的相關信息，分送三名評閱教師評閱，須三位評閱教師全部通過者方可申請畢業論文答辯。通過匿名評閱可以促進公正，更加真實地反映論文成績。
（5）無記名投票答辯結果。學校在第八學期（5月10日）安排畢業論文答辯，答辯委員會對畢業論文進行全面嚴格審核，把好第五道關。答辯時，要求學生做PPT課件，注重介紹論文研究的意義、方法、過程、結論與創新點等，并展示相關研究成果，如設計成品、調查資料等。待學生陳述完，需回答評委提問。答辯時間每位學生控制在15-20分鐘。學院成立答辯委員會，下設若干專業答辯小組，成員5-7人，以無記名投票方式，經全體成員過半數通過。若一次答辯未通過者，論文需重新修改，再經指導教師同意，可參加二次答辯。若二次答辯仍未通過，須畢業論文重修。通過無記名投票答辯結果可以促進公平，有效地保障答辯結果的合理性。
四、改革的成效
（一）畢業作品改革的成效
從表1中可知，美術學2012屆、2013屆的全部畢業生論文均選擇了畢業作品創作形式，且作品形式多樣，分別達到了11種和12種；畢業作品類型排在前三位的是中國畫、油畫和插畫。
從表2中可知，美術學專業近三屆畢業論文成績中，良好及以上的畢業論文比例分別為27.7%、31.3%、42.2%，呈現逐年攀升之勢；而及格及以下的畢業論文比例分別為38.5、31.3%、23.4%，呈現逐年下降之勢。表明：美術學專業畢業論文改革有效地避免了抄襲現象，且論文總體質量得到了顯著提高。
（二）傳統畢業論文改革的成效
為了檢測改革成效，筆者借助于萬方數據檢測系統，對教育學院教育學、學前教育、小學教育、廣播電視學、應用心理學、教育技術學等六個專業的2012屆和2013屆畢業論文進行相似性檢測，每屆六個專業分別隨機抽取成績為優秀、良好、中等、及格四個等次的畢業論文5篇，每屆共計120篇。
從表3中可知，2012屆畢業論文中相似比在70%以上的占總篇數的25%，相似比在30%以上的占65.8%，表明畢業論文存在抄襲現象較為嚴重，特別是成績偏低的論文，如“及格”成績論文中相似比在30%以上的占93.3%。改革后，2013屆畢業論文中相似比在70%以上的占總篇數的7.5%，相似比在30%以上的占29.2%，表明畢業論文中仍然存在部分抄襲現象。通過兩屆數據比較發現，2013屆比2012屆畢業論文在各等級的相似比檢測中，均表現出數據顯著下降。表明：教育學院畢業論文改革有效地減少了抄襲現象，且畢業論文質量整體上有較大的提升。
五、行動的反思
安慶師范學院開展的本科生畢業論文改革的試點研究，取得了良好成效，提高了整體論文質量，有效地減少了抄襲現象，緩解了寫作時間的沖突。但改革中也存在一些困難，如畢業作品的評判標準還不夠具體，部分作品類型的師資相對匱乏，甚至存在指導及評閱均由同一教師完成；再如傳統畢業論文的改革后，仍然存在部分抄襲現象，未能徹底杜絕，指導教師的責任心難以客觀地評測等，這些還需要進一步深化改革。
當前，本科生畢業論文正經受著廢除與續存的輿論煎熬[4]。本科生畢業論文改革勢在必行，高校一方面在思考如何對傳統論文進行改革，另一方面在思考替代型論文改革如何規范操作。但教育部門至今還未出臺任何關于替代型畢業論文改革的政策規范性文件，不免高校會擔心替代型論文改革后會影響到自身的教育部門評估結果，畢竟畢業論文質量是高校教學評估中核心指標之一。所以，高校畢業論文改革需要承擔一定的風險。
本科生畢業論文改革的推行，需要教育主管相關部門的意見協調統一，不能一方面表示要增強高校辦學自，一方面又要學校承擔評估工作的風險。為了高校能夠放下包袱大膽地開展畢業論文改革，期待教育主管部門盡早制定指導性意見，具體明確本科畢業論文可以改革的方向、內容和標準等。
高等教育肩負著培養社會需求的高級專門人才，本科生畢業論文對當今大學生的學業是個嚴峻考驗，安慶師范學院實施的本科生畢業論文分類改革試點初具成效，具有非常重要的現實意義和借鑒意義。但無論采取何種形式論文改革，都要明確責任，嚴格要求，加強監督，保證質量，才能真正培養出高質量、有特色的社會需求人才。
參考文獻：
〔1〕周濟.實施“質量工程”貫徹“2號文件”全面提高高等教育質量――周濟部長在實施高等學校本科教學質量與教學改革工程視頻會議上的講話[N].中華人民共和國教育部公報，2007-05-28.
〔2〕四川大學關于堅持“高質量、多樣化”原則進一步加強本科畢業論文（設計）工作的補充意見[EB/OL]..
關鍵詞： 全日制教育碩士 專業碩士 困境 培養對策
全日制教育碩士是全日制碩士專業學位的重要組成部分。2009年《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》提出“自2009年起，擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍”，這一政策的出臺，是為了緩解大學生就業的壓力。但借此機會開展全日制專業碩士學位研究生教育，可以促進高校進一步發揮好培養人才、服務社會的職能，培養高素質的應用型人才，滿足社會更專業化的人才需求。
一、全日制教育碩士培養目標的內涵
2010年教育部的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》詳細介紹了全日制教育碩士的培養目標：“培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。”
該培養目標的內涵可以概括為兩大方面。第一要“具有良好的學識修養和扎實的專業基礎，了解學科前沿和發展趨勢”。第二要“具有較強的教育實踐能力，能勝任相關教育教學工作”。全日制教育碩士是碩士研究生層面上的教育，所培養的人才自然應該具備一名碩士研究生所擁有的理論水平和學術研究素質。同時，應用型人才是專業碩士的發展目標，全日制教育碩士專業學位強調的實踐體驗是探究性實踐[1]，全日制教育碩士需要熟練運用現代教育理論和科學研究方法，理論聯系實際，解決教學實踐中的實際問題。因此，在對全日教育碩士的培養過程中，必須同時注重學術能力和實踐能力兩個方面。
二、全日制教育碩士培養工作的困境
（一）教學模式單一，缺乏學術活動。
目前，我國高校全日制教育碩士培養方法仍然以講授法為主。講授法是一種效率較高的教學模式，但是在師生互動方面有一定的缺陷。在講授教學中，教師以語言為媒介，向學生傳授教學內容。對于全日制教育碩士而言，不宜過多地采用講授法。很多全日制教育碩士在本科階段不是師范專業的學生，缺少教育學的專業訓練，對教育的一些概念和理論只停留在研究生入學考試中的一些內容，講授法不能使學生有效理解和運用教育理論和方法。同時，全日制教育碩士的培養目標是具有較強教學實踐能力的中小學教師，與在職教育碩士不一樣的是，全日制教育碩士沒有工作經驗，對講授的教學內容的理解缺少實踐經驗的輔助，不能將所學理論直接與教學實踐相結合，影響其理論學習的深度，使得培養效果甚微，對實踐的指導作用體現得不明顯。另外，全日制教育碩士剛剛起步，在課程設計、教師配備等方面沒有成熟的經驗可以借鑒，教學內容的難度與學生的實際情況有一定的差距，不能做到循序漸進，這些都對全日制教育碩士的培養形成阻礙。
全日制教育碩士生培養的特色是突出實踐，在實踐不突出的情況下，高校對全日制教育碩士的學術能力培養十分松懈。在教育碩士的學習過程中，一大半時間是在學習基礎課程、深入實踐學校進行教學實踐、撰寫畢業論文。他們很少重視學術活動，高校很少專門為教育碩士提供專家講座。與學術型碩士相比，全日制教育碩士很少參與導師的課題中，導師在分配科研任務時對教育碩士信任程度不高，在這種環境下，教育碩士唯一能夠參與學術能力培養的途徑只有寫論文。培養教育碩士創新思維、提高他們的研究水平都淪為空談。
（二）師生配比不科學，導師關注度不高。
由于近年來研究生擴招速度加快，專業碩士的人數不斷增加，以揚州大學為例，在設有全日制教育碩士點的學院中，全日制教育碩士的人數已經接近全日制碩士人數的一半，雖然教師數量也有一定增長，但學生數量增加的速度遠遠高于教師的增長速度。在導師、學生的配比上，甚至會出現二十個學生配對一個導師的現象。導師對每一個學生進行指導工作所能夠投入的精力十分有限，全日制教育碩士的學生在學習過程中缺乏導師的引導和認同。一方面，一些教育碩士的導師缺少基礎教育教學實踐的經驗，研究范圍與中小學的第一線實踐有一定的距離，對教育碩士實踐方面的指導感到力不從心。另一方面，教育碩士學制比較短，一般為兩年，這給導師設置了難題。往往只有到了畢業論文撰寫的時候，才會與學生交流，所指導的范圍局限于畢業論文。平時所撰寫的課程論文，某些導師很少進行指導，學生所能獲得的只是任課老師打的分數，缺乏導師對這些論文在研究方法、研究思路、研究的技術路線、研究的視角等方面具體的評價和指引。
（三）管理機制不健全，實踐考核形式化。
教學實踐是教育碩士培養的核心內容，雖然教育碩士普遍認為教育實踐對其幫助很大，但教學實踐仍沒有建立起完整的管理機制。當前，我國具有教育碩士學位點的高校基本都會建立教育碩士的實踐平臺。然而，這個實踐平臺只是提供了教育碩士參與實踐的機會，高校并沒有加強對實踐過程和實踐效果的重視。全日制教育T士從實踐開始到教學實踐結束這一階段，高校很少過問這些學生的情況，而是直接將學生的實踐交給實踐學校。因此，教育碩士在碰到實踐中的共性問題時，沒有相互交流、共同解決的機制，在很大程度上降低實踐的效率[2]。在實踐結束后，對學生的考察是以學生在實踐中所寫的教案和心得為主，附上校外實踐導師的評價，評價往往以對學生的肯定為基調，不能反映學生在實踐過程中存在的問題，不利于學生進一步提高。從這幾個方面獲得的評價信息并不能對學生進行全面的評價，學生所提交的教案并不能完全說明學生是否具備合格的課堂教學水平，一些學生可以通過網絡借鑒甚至抄襲優秀的教案上交學校，學校不能正確了解學生教學實踐的發展狀況。除此之外，在全日制教育碩士的畢業考核中，并沒有教學實踐能力的相關內容，對學生參與教學實踐的積極性產生不良影響。
三、全日制教育碩士培養工作的可行路徑
（一）突出教學的實踐意義，增加學術活動。
“學術是高等學校的邏輯起點，對知識的傳遞、批判和探索是高等學校永恒的主題”[3]。教育碩士作為高等學校的組成部分，應該對實現知識的傳遞、批判和探索承擔任務。《中華人民共和國學位條例》規定獲得碩士學位需要“在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識；具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力”。可以推斷，全日制教育碩士與學術型碩士有一個共通點就是在研究中學習，在學習過程中獲得知識只是一個方面，學會如何研究才是根本。因此，在對教育碩士的培養過程中應該適當增大學術活動的比例，這對學生深入理解教育相關理論并將其運用在教學實踐中有很好的促進功效。
在操作層面上，教育教學實踐形式可以是靈活多樣的，可采用教學觀摩、輔助教學、試講、說課、參與教學管理和教學科研活動等靈活多樣的形式進行專業實踐[4]。例如在課程教學時，任課教師可以結合所教學的內容，組織教育碩士開展小組科研活動，讓學生根據興趣閱讀課堂教學的拓展內容，幫助理解教育理論。并在小組合作中學會在科學研究中分工協作。在學生結束課程學習后，導師可以引導他們結合個人的研究興趣，對教學實踐中發現的問題進行調查和研究，使他們學會在實踐中思考，為日后教學研究工作打下基礎。同時，邀請教學名師為教育碩士開展專題講座，對教育碩士在實踐中遇到的問題進行理論和實踐的雙重指導，培養教育碩士成為研究性的教學專家。
（二）提高導師重視程度，改革教導方式。
各自的導師是全日制教育碩士培養中的核心人物，導師的行為直接影響學生的研究方法的規范性和學術思維的縝密性。導師對學生的指導不僅限于學術和實踐方面，對研究生的思想、情感、其他能力都有指引的意義。對全日制教育碩士的培養要注重其學習能力以外能力的發展。
首先，高校要制定一些措施提高導師對教育碩士的關注程度，例如可以適當增加對教育碩士的投入，增加的投入與導師的教育工作質量直接掛鉤，提高教育碩士在導師心中的地位，促進導師加大對教育碩士培養工作的投入。其次，在對教育碩士培養方案的制訂過程中，導師與教育碩士都需要認真對待，保障制定的內容可以實施，導師要以學生的個人意向為基礎，結合學生的水平對其提出相應的要求。同時，可以邀請中小學中的優秀教師共同參與教育碩士的培養方案的設計，使得這個培養方案更具有實踐意義，緊密結合教育實踐，拓展中小學教育資源，在理論指導下形成完整有效的實踐培養方案。最后，導師需要調動教育碩士主動參與研究與實踐的積極性。《關于加強和改進研究生培養工作的幾點意見》提出：“研究生教育要以研究生為本，要重視和促進研究生個性的健康發展。充分發揮研究生的主動件和自覺性，更多地采用自發式、研討式、參與式教學方式。”因此，應該鼓勵研究生通過研究生會等自治組織定期開展讀書沙龍，由導師推薦書籍，教育碩士根據書籍的內容撰寫讀書心得，并在讀書沙龍上相互討論和交流；舉辦學術論壇，以教學實踐問題為主題，與實踐學校的中小學教師共同探討教學相關問題并由導師講評該主題問題的實質。以這些創新的教育形式，為全日制教育碩士與導師、全日制碩士之間提供良好的學術交流平臺，為教育碩士在學習、實踐、個人發展等各個方面提供有效的意見。
（三）健全管理機制，科學進行實踐考核。
第一，教育實踐是全日制教育碩士培養工作的重點，完善教育實踐管理工作首先應將教育實踐貫穿于整個教育碩士培養過程中。全日制教育碩士的學制為兩年，可以將理論學習集中在第一學期，讓學生打好理論基礎。到了第二學期就開始讓全日制教育碩士的學生參與教育實踐，到實踐學校輔助校外實踐導師的教學工作，例如聽課，批改中小學生的作業，參加各教學活動等。第三學期，可以正式走上講臺講課，延長在課堂上的試講時間，增加他們真正進行教育實踐的機會。第四學期，學生可以減輕實習的壓力，安心撰寫畢業論文和找工作。同時，學生長期在實踐學校中見習實習有利于培養的連貫性的發揮。第二，在實踐管理工作中，應當有專門的管理人員對全日制教育碩士的教育實踐工作負責。該管理人員需要對學生教育實踐的過程有一定的掌握，及時解決學生教育實踐過程中出現的問題，考察全日制教育碩士在實踐中的情況。第三，在全日制教育碩士的畢業考核中增加教學實踐內容。在教育碩士的實踐活動結束時，組織一線教師和高校教育方面的專家走進課堂，對教育碩士進行嚴格的實踐考核。同時，對全日制教育碩士畢業論文的要求以貼近教育實踐為前提，解決中小學中存在的實際的中觀、微觀問題。培養他們成為既掌握實踐能力，又擁有較高研究水平的專業教育人才，在整個教育過程中形成學生、學校、實踐單位三方共贏的局面。
參考文獻：
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[3]顧建民.高等教育學[M].杭州：浙江大學出版社，2008.
[關鍵詞]地方綜合院校；師范教育；素質教育
隨著經濟社會的不斷發展，特別是教育體制改革的不斷深入，教師培養全部由高等師范院校承擔的做法正逐步打破，一個相對開放的師范教育體系初步形成。一批地方性師范院校通過更名、升格或合并共建等形式，紛紛向綜合性院校發展，這些地方院校原有的師范專業還很大程度上作為辦學特色予以保留。這種地方性綜合院校主辦師范專業的體制成為新時期我國師范教育改革的一個重要內容。在地方綜合性院校辦學模式復雜化和培養目標多樣化的背景下，師范專業學生素質問題日益引起了社會的重視。特別是經濟社會的發展、基礎教育新課程改革對師范專業學生素質提出了更高更新的要求。今天師范專業學生的素質就是明天基礎教育教學的質量。加強師范專業學生素質教育，培養有知識、有能力、能實踐的高素質人才已經成為包括地方綜合性院校在內的師范教育主辦者的共識。
一、地方綜合性院校師范專業素質教育的利弊因素
(一)地方綜合性院校開展素質教育的有利因素。一是可發揮地方綜合性院校相對而言在學科門類、辦學規模、學術層次上的優勢。依托綜合性院校中占優勢的學術資源和師資條件，為師范專業素質教育打下了良好的基礎。二是地方綜合性院校中的師范教育專業從原來比較單純的教育性專業融入現在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業的學生有條件參與非師范專業的專業課和部分專業基礎課學習，打破了傳統師范教育中封閉性的教學體系，提高了師范教育的教學層次。特別是地方綜合性院校較為顯著的學術性發展目標能夠開闊師范專業學生的學術視野，增強師范生研究問題和創造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于促進師范專業學生素質教育的開展。三是由于地方綜合性院校具有多學科、高水平、強師資的優勢和長處，容易實現師范專業與非師范專業之間的學科互補、交叉影響和有機融合，有利于師范教育專業學生素質結構的調整和社會適應能力的增強。
(二)地方綜合性院校開展素質教育的不利因素。一是地方綜合性院校的辦學目標，不利于師范專業學生素質教育的開展。地方綜合性院校的辦學目標相對師范院校而言，更注重地方經濟社會發展的需要，學生教育實踐技能的培養被忽視，師范教育被綜合性院校多元的發展目標所淡化，師范教育處于一種邊緣化的地位，給素質教育帶來了不利影響。二是地方綜合性院校的管理統一化與師范教育專業化目標之間的矛盾不利于師范專業學生素質教育的開展。師范教育專業的學生分散在許多專業性學院或系部中，各個學院要根據自身專業特點和條件來安排和組織師范教育活動，全校沒有一個統一的負責組織和管理師范教育專業教學和職業技能訓練的部門或單位，師范教育專業的培養目標和標準比較分散。再加之綜合性院校重視學術上的成就與科研成果，很難對師范教育的專業化要求予以特別的重視或保證。學校的許多規章制度的制定和運作，都可能難以照顧到師范教育的特點。師范教育的特點難以在學校的宏觀管理制度中得到體現。這些都直接影響到師范專業學生素質教育的開展。三是一些地方綜合性院校師范教育課程的設置與教師隊伍不利于師范專業學生素質教育的開展。地方綜合性院校中，課程建設的重點轉向了為地方經濟社會發展直接服務的內容上，師范性課程被相對淡化，師范性教育類課程無論開設門類還是課程時數都不能滿足基礎教育改革發展的需要。許多綜合性院校的領導和教師，從來都沒有從事過師范教育，有許多人甚至沒有接受過師范教育，對于師范教育的內容和方法比較模糊，造成了其在辦學思想、教育目標、學生培養標準和職業技能訓練等方面，忽視師范專業學生和非師范專業學生的差別，不加區別地同等對待，使師范專業特點被湮滅，直接影響到學生素質教育的開展。
二、加強地方綜合性院校師范專業素質教育的意義
教師擔負著傳播文明、開發人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類的未來。教師的一言一行都深刻影響著學生，教師素質是實施素質教育的決定因素，加強師范專業學生素質教育對教育事業的發展乃至整個社會文明素質的提升都具有重要的意義，加強師范專業學生特別是地方綜合院校師范專業素質教育顯得尤為迫切。
(一)加強師范專業學生素質教育是克服地方綜合性院校主辦師范教育弊端的現實需要。如同上文分析，地方綜合性院校主辦師范教育在推進師范教育由封閉性向開放性發展，發揮綜合性院校學術資源和師資優勢，促進師范專業與非師范專業之間的融合等方面具有一定的優勢，但同樣也面臨著一些矛盾。這些矛盾給師范教育發展帶來一定的不利影響，直接影響到師范專業學生素質教育的培養。我國著名教育家、中國教育學會會長、北京師范大學教授、博士生導師顧明遠曾多次參與我國教師教育改革相關政策的修訂，他對綜合性院校主辦師范教育給教師素質培養帶來的一些問題表示了深切關注。他曾撰文指出，“本來國家提倡開放型培養師資，目的也是為了提高教師的質量，讓一些高水平的綜合性大學也來培養師資”，但是事實上綜合性大學沒有做好準備，也還沒有提出培養師資的要求；“師范院校轉為綜合大學是歷史必然，但是必須具備三個條件……應該說，這三個條件在我國基本具備，但還不充分”。這些都說明在當前綜合性院校主辦師范專業過程中存在的一些問題。這就要求我們在現實體制中，必須加強師范專業學生素質教育，以克服現實體制中的弊端，從而更好地適應教師培養需要。
(二)當前師范專業學生的生源質量要求我們必須重視地方綜合性院校師范專業學生的素質教育。隨著師范院校向綜合性院校轉型，收費并軌、自主擇業，師范專業的保障措施被逐步取消或者有名無實；再加之教育崗位待遇不高，直接導致師范專業生源質量不高和教師職業吸引力下降。地方綜合性院校師范專業普遍在二本學生中招生，一般僅達到當地最低錄取控制線。“教育部有關負責人坦言：種種因素導致師范生生源質量總體呈下降趨勢。”生源質量的下降直接影響到師范專業學生素質，有的學生考入師范專業后，因為個人素質基礎等原因，根本無法適應師范教育的專業化需求，在基本技能、師范素養等方面根本無法滿足教師職業的需要。教育專家顧明遠也對此頗有同感，“總以為現在不包分配、就業困難，教師職業比較穩定，報考師范專業的學生會多起來。事實并非如此，許多青年不到萬不得已的情況下不當教師”。
(三)當前中小學教師素質的現狀迫切要求地方綜合性院校加強師范專業學生素質教育。關于目前所培養出的中小學教師的素質狀況，顧明遠教授也表現出了極大的擔憂：“現在的師專生，卻是高考隊伍中較差的一部分學生，只達到專科的錄取分數線。師專的專業分科較窄，學習的課程缺乏小學教育應有的科目。小學教師需要的是寬廣而不是專深的知識，而且他們最好在藝術方面有所專長，會唱善跳，能適應兒童活潑的天性。但是師專的學生都來自高中畢業生，可塑性就不如中師生，藝術素養和技能都不如中師生。再加上高等學校那種專業的導向作用，不利于培養小學教師。不論專科學校還是本科院校，強大的導向是報考研究生。在這種導向下，教師教育的質量是難以保證的。許多小學校長反映，現在專科或本科畢業的小學老師反而不如中師畢業生那樣適應小學教育。”由于現在綜合性院校在培養目標上的多元化直接導致了師范專業學生師范能力的弱化，很多師范專業學生受非師范專業學生的影響，把主要精力放在外語、計算機等過級考試上，忽視了對基本師范技能的提高，相當多的畢業生表現出對基礎教育現實的不適應。“教師是一種崇高的職業，需要對學生有熱情，需要有點奉獻精神，這種勉強為之的人怎么能成為高水平的教師?”
(四)基層教育的改革需要地方綜合院校師范專業不斷加強素質教育。素質教育成為偉大時代賦予基礎教育改革的主旋律。現代基礎教育的發展。特別是九年制義務教育的普及以及整體教育水平的提高，對教師的課程觀、課程意識、課程技術以及專業知識都提出了新的要求。高科技時代對人文精神的呼喚，有賴于現代教師人文素養的提高以及知識結構的進一步合理化。這些基礎教育改革的新需要對教師素質提出了新要求。地方綜合性院校作為地方基礎教育教師培養的搖籃，必須不斷加強師范專業學生素質教育，適應基礎教育改革需要。
三、地方綜合性院校師范專業素質教育的內容構成
知識、能力、素質是現代素質教育的核心三要素。將傳授知識、培養能力、提高素質融為一體，培養出未來合格的人民教師，要求地方綜合性院校必須樹立先進的教育理念，科學合理構建師范專業學生素質教育的內容。根據基礎教育的實際和地方綜合性院校的發展現狀，師范專業素質教育的內容構建主要包括以下方面：
(一)師范人格訓練。提高師范專業學生的思想道德素質，樹立師范專業學生嚴謹求實、依法從教、樂于奉獻、甘為人梯、教書育人、為人師表的職業道德；培養師范專業學生忠誠黨的教育事業、思想，培養他們“愛教育”的情感，使他們熱愛教育事業，以積極的情感獻身教師職業。
(二)師范技能訓練。適應基層教育新課程改革的需要，強化師范專業學生對教育專業理論的學習，培養他們的課程設計能力、課堂講授能力、語言表達能力、書寫能力、運用現代教育技術能力，使他們掌握從事教育教學工作的基本師范業務能力。
(三)人文素質訓練。充分發揮地方綜合院校人文底蘊豐厚、學科資源豐富的優勢，加強學生文、史、哲、藝術等人文素養和自然科學素質培養，形科學知識與自然科學知識兼容并蓄的知識結構。
(四)藝術素質訓練。了解國內外優秀藝術文化傳統，形成師范專業學生的良好審美素質和審美能力，提高藝術修養，掌握基本藝術技能，培養他們感受美、表現美、鑒賞美、創造美的能力，發展個性，陶冶情操，啟迪智慧，激發創新意識和創新能力。
(五)研究性學習能力訓練。針對基礎教育新課程改革對教師研究性學習能力提出的新要求，培養師范專業學生獨立思考、積極主動獲取知識的能力；培養主動探究、自主學習、了解問題和解決問題的能力，培養師范專業學生的創新意識和創新能力。
(六)心理素質訓練。培養師范專業學生堅忍不拔的意志、樂觀向上的精神，耐得清貧、甘于奉獻的思想，善于調整、勇于經受挫折的意志，與學生、學生家長、領導及同志友好協作的精神，保持良好的心理狀況，完善自我個性修養。
四、地方綜合性院校師范專業素質教育的實施
(一)改革課程體系。優化素質教育課程結構。課程是實施素質教育的重要渠道。課程結構體系科學與否，直接影響到人才素質的培養。在師范教育轉型的過程中，應構建素質教育課程五大模塊：教育理論課程、教育技能課程、教育實踐課程、人文藝術素養課程、其他自修課程。(1)教育理論課程主要是提高師范專業學生現代教育教學理念，掌握現代教育教學的基本理論知識。課程主要包括：教育學原理、心理學、教育史等。(2)教育技能課程主要是提高學生教學方法和基本教育技能，培養師范專業學生研究性學習能力。課程主要包括：現代教學技能、微機教學、教育科學方法等。(3)教育實踐課程主要是依托地方綜合性院校教學中實踐面廣、實踐教學體系較為完整的優勢，把師范專業學生教育實踐課程納入學校實踐課程體系，主要培養學生從教職業道德、師范實戰技能，提高師范專業學生綜合素質。校內實踐課程主要包括：教學模擬、中小學生活動組織等；校外主要實踐課程包括教育實習、送教下鄉、義務家教等。(4)人文藝術素養課程主要是擴大師范專業學生的人文視野，提高學生的藝術審美能力，掌握基本的藝術技能。課程主要包括：大學音樂基礎、大學美術基礎、電影藝術鑒賞、戲曲藝術欣賞等。(5)其他專業課程主要是充分發揮地方綜合院校學科資源的優勢，師范專業學生可根據自己的興趣愛好，參與非師范專業課程的選修學習。完成相關課程學習考核，可獲得相應課程選修學分。以上五類課程的實施形式分成三類，包括：必修課、選修課、指定選修課。必修課力求精益求精，選修課力求面廣，指定選修課力求實用。這些課程形成一個有機整體，貫穿于師范專業學生素質教育發展全過程。
(二)強化實踐教育，提高師范專業學生實踐創新能力。專業實踐指根據教師職業專業化的需要，從學生入校起安排實踐訓練，做到專業實踐教育與課堂教學并重，學生認知能力與實踐能力齊頭并進。一年級主要是觀摩性的專業教育見習，提高學生的專業認知能力，明確教師職業所要具備的知識與技能，了解、感染學生施教情緒。二年級主要是學科性教育實踐，如結合教育心理學、教育學等課程，在老師的指導下開展參觀、考察、調研等，學生邊進行課程理論學習，邊進行專業實踐。三年級主要進行崗位模擬實踐。一方面，利用寒暑假期，學生以小組形式自我組織臨時教學隊伍，學校安排帶隊教師，以送教下鄉等形式進駐學校，組織假期學生教育輔導，學生進行試講、自我評課活動，強調學生自我教育、相互啟發；另一方面，在三年級學期末最后兩個月時間，組織學生在校內進行試教活動，師范專業擬定模擬教案、班級活動模擬方案、課堂模擬講課，教師指導，讓學生了解教師工作各個具體環節的職業要求，形成職業理性認識。四年級主要開展頂崗實踐，撰寫畢業論文。四年級一學期組織學生進行為期約四周的教育頂崗實習，直接參與中小學教育教學全過程，帶隊指導教師和實習學校教師雙方指導，讓學生處于真實的職業環境中，進行職業體驗。頂崗實習完成后，學生積累了大量的職業體驗，再組織學生開展畢業生教育論文寫作，形成教育反思和心得體會。
素質實踐教育主要是根據地方綜合性院校的特點，充分發揮地方實踐資源優勢和綜合性院校的學科、專業、師資等方面的優勢，組織開展大學生社會實踐活動。師范專業學生從進校開始，就與其他專業學生一起，利用開展社會實踐活動或者青年志愿者活動，深入城鎮、農村、工廠、學校，開展社會調查、扶貧幫困、科技社服務等活動。師范專業學生還與其他專業學生一起組建科技活動社團，參加各類科技活動競賽，師范專業學生在這些社會實踐活動中與其他專業學生相互學習，取長補短，促進專業融合與素質提升。
作者：林健 單位：重慶教育學院文學與傳媒系
師范教育缺失了關于農村教育這一課，師范生缺失服務于農村教育的基本素質與專業技能，要想從根本上改變農村基礎教育必然要從源頭抓起，從改革現行的師范教育入手，學術研究成果轉化為教學改革實踐的嘗試“農村基礎教育理論與實踐”這項教學改革，是以重慶農村教育發展研究所多年來的學術研究成果為基礎，將科研成果運用于高等師范教育改革服務于社會的嘗試。研究所近年來主持完成了四項農村教育方面的國家項目（其中三項社會科學基金項目、一項教育部規劃重點課題）及若干項市級研究項目。在《中國教育學刊》等重要刊物上發表了多篇學術成果，在學界產生了較好的影響。任運昌教授的農村留守兒童教育研究成果曾作為“內參”上報國務院，并獲得重慶市哲學社會科學研究一等獎；上海《教育發展研究》2006年第8期曾以封面文章推出林健教授的《高等教育應擔負起農村教育的文化使命》一文。這些研究為教學改革項目的開展奠定了堅實的理論基礎和學術支撐。科學研究的目的是服務于社會，促進社會發展。致力于將科研成果轉化為生產力，培養出更多的優秀人才，是教學改革項目的宗旨，也是全體項目成員的初衷。
課程設計思路
（一）整合師范專業的學科教育與職業教育此課程的開設打破現在師范教育中學科教育與職業教育分割的局面（師范專業是一個封閉的課程體系，而職業教育則隸屬于大學生政治思想課程畢業前由政工人員講授）。“農村教育”中的“農村”已不僅是地域的概念，“農村教育”既是專業教育的一部分，又是對學生的職業意識與技能的教育。（二）服務于農村教師職前職后一體化的專業發展教師的專業發展是一個完整的過程，職前職后一體化是教師專業化發展的必然趨勢。師范院校應該同時參與教師的職前職后培養培訓，課程體系的設計正是根據農村教師專業發展的需要，著眼于教師職前職后的協調發展。“農村基礎教育理論與實踐”課程設計的基本理念是提升受教育者從事農村教育的專業發展能力，它既針對職前師范生的入職需要，又服務于職后教師（包括職初教師、經驗型教師和專家型教師）的專業發展。不了解職后教師發展規律與需求，師范教育永遠不可能真正貼近農村基礎教育的實際。而不在職前就培養師范生服務農村基礎教育的意識與技能則永遠不可能改變農村教師隊伍面貌。（三）融高校的國情教育、人文素質教育于農村大教育中近年來，大學生通過“三下鄉”等社會實踐活動，“三支一扶”、西部計劃、大學生村官、志愿者等各種形式服務農村，服務者已遠遠超出了師范生的范圍，他們已經成為改變農村教育現狀的一支重要力量。我國是農業大國，多數大學生來自農村。從農村、農業、農民的發展關系到民族現代化進程的意義上講，“農村基礎教育理論與實踐”也是一種大學生的人文素質教育和基本的國情教育。對當代城市大學生來說，比技術和專業更重要的是對人類苦難的同情心。要讓大學生走近農村，尤其是走近西部貧困地區的農村，走近還未實現溫飽的幾千萬父老鄉親的生活與內心世界，感悟和體會另一種人生，在心中樹立起道德理想和人文關懷。
課程改革內容
（一）對傳統師范課程體系進行改造1．指導思想：根據農村教師專業發展需要，按照教師培養職前職后一體化的思路改造傳統師范教育的課程體系，重在培養學生的學習能力和實踐能力。2．課程體系構架：傳統師范教育課程體系以合格的中小學教師為目標；以學科知識的系統掌握為導向改革后的師范教育課程體系以教師的終身發展為目標；以農村教師的專業發展需求為導向（見圖2）。3．主要特點：一是加大師范教育課程中教育類課程的比例。傳統師范教育課程中教育類課程僅占整個學時的8％左右，明顯偏少。二是變過去封閉式的教師教育為開放式的教師教育，目標指向教師（含職前）的終身發展。三是變過去純學科化的“理論—實踐”線性課程安排為“理論—實踐—理論”的循環上升式學習模式。改變過去學生到高年級或畢業前才到基層學校見習實習的作法，讓學生從大一開始就通過各種形式參加有關農村學校的教育實踐活動，帶著實踐中的問題參與學習。四是變過去師范教育城市化取向為面向農村學校的教育。過去學生在學校的學習、見習、實習等活動皆在城市。要讓學生在校期間就直接接觸到今后服務的對象———農村學校教育，了解和思考如何服務于農村教育。（二）“農村基礎教育理論與實踐”課程建構1．課程目標：了解農村基礎教育的現狀，培養對農村、農業、農民的基本情感，懂得農村基礎教育的特點與規律，掌握服務農村基礎教育必要的基本技能，幫助學習者尋找一條符合農村基礎教育實際又適合自己專業發展的道路。一是農村教師專業發展的需要。我國農村教師隊伍建設面臨的主要問題是缺乏一批將農村教育作為“可以成為終身投入的事業”的教師、缺乏具有從事農村教育“專門知識和技能”的教師。二是師范生培養的現狀。師范畢業生普遍缺乏對農村教育的深入了解，難以將農村教育作為一種“事業”去投入。同時，傳統師范教育中又沒有教給學生服務農村教育的專業技能，其結果師范教育培養的學生要么不愿意到農村服務，要么去了以后不知怎樣發揮自己的才能最終難以堅持下去。對于來自不同渠道支教的非師范專業的志愿者，由于缺乏嚴格的師范教育訓練，尤其是缺乏對農村基礎教育的了解，他們不可能在短時期內成為農村教育的行家，難以真正發揮自己的才能。2．教學大綱：（1）指導思想：一是可讀性。結合農村中小學教育改革的實際，選擇經典鮮活的案例、農村教育研究的經典文章或論述片斷供學習者思考、閱讀。二是針對性。針對農村基礎教育改革和西部農村，尤其是邊遠地區、貧困地區農村教育的實際。三是適切性。適應即將服務于農村教育的師范生、不同專業將到農村參加支教等實踐活動的大學生和在職進修的不同層次的農村教師。四是開放性。其內容根據農村教育改革發展過程中不斷出現的新問題適時調整和增刪。（2）教學大綱目錄：序，中國農村教育的發展；國外的農村教育；農村教育的性質、功能與目標；農村中小學的教師與學生，農村中小學的教學活動，農村中小學的文化建設，農村基礎教育的教育科研；農村中小學的校本教研，農村學校的復式教學，農村寄宿制學校的管理與建設，農村學校留守兒童教育；農村中小學的信息建設與利用等。3．課程內容：課程分為農村基礎教育理論與農村基礎教育實踐兩個部分。第一部分適用于所有的大學生以及各類服務于農村教育的人員。以敘述和理論分析為主。第二部分為專題性質，根據閱讀對象的不同選擇不同的專題講授。課程按照“基本理論、案例、閱讀材料、思考題”的順序展開。理論部分主要著眼于農村教育相關理論的梳理與介紹，不過分強調理論的系統性。將農村基礎教育放到農業文化背景、農村大教育背景和國際視野中審視，看其特殊性與重要意義。分析農村基礎教育發展的歷史與現狀、特點、基本模式與規律。主要著眼于觀念、情感態度與價值觀，讓學習者了解農村教育的過去、現在與未來，開闊視野，理清一些認識上的問題。實踐部分是課程的重點，以專題的形式講述。主要結合農村基礎教育改革的實際，重點針對農村基礎教育中的一些帶有普遍性的問題，通過案例的分析，提供解決問題的思路與方法。盡可能給學生以操作層面的選擇與啟示。課程內容呈開放式，主要提供一個基本的理論構架，可根據不同的對象選擇不同專題講授。職前在校生、職初教師、骨干教師講授的內容各有側重。
課程價值
（一）適應當前教師教育體制的變化，對師范教育課程體系進行改造的有益探索國家師范教育體制由三級師范改變為二級師范后，原有的中等師范教育被取消了，過去我國農村中小學教師的主要來源就是中等師范，中堅力量也來自中等師范畢業生。幾十年的中等師范辦學中形成了一整套服務于農村學校教育的培養模式。中等師范被取消后，大量的培養農村教師的任務落在高等師范院校上，而普通高等師范并沒有因為服務對象的變化而改變課程體系和培養模式，造成了農村教師培養的尷尬局面。開設“農村基礎教育理論與實踐”這門課程，是適應師范體制的變化對傳統高等師范教育課程體系進行改造的有益探索。（二）改革傳統的師范教育模式，在師范教育中強化職業教育的有益嘗試師范教育本來就應該是一種職業教育。但是，現在師范院校培養的師范生大多數畢業后并不從事與教育相關的工作已成為不爭的事實，能夠真正服務于農村學校的畢業生更是少數。因為傳統的教育觀念和教育模式沒有改變，即使是教育部重新在六所師大恢復免費師范生制度的效果也不理想。當然，師范生難以安心于農村教育，原因是多方面的。但是，傳統高等師范教育中專業教育與職業教育嚴重脫節、師范教育的學科化傾向是造成目前這種局面的重要原因（比較極端的例子是：一些教了若干年書的中小學教師在做函授本科畢業論文時不去反思升華自己教育教學的實踐知識，而去網上抄襲研究李白杜甫的文章）。因此，高等師范教育已到非改變傳統教育模式不可的時候了。（三）捕捉農村教育的研究成果和前沿信息，對師范教育進行補充與改造多數學生畢業后要進入農村中小學，而課堂上教師傳授的東西卻如同隔靴搔癢遠離農村教育實際，這是現行師范教育的一個弊端。其原因在于教師本身不了解農村教育，課堂上自然不講農村學生的成長特點與規律，不講該如何喚醒農村學生的生命記憶與智慧，不講如何按照農村教育的規律來組織和實施教育教學，也不講作為農村教師應怎樣適應農村教育的生態環境選擇適宜于自己的專業發展路徑。大學師范教育的課堂上不缺乏理論，缺乏的是來自農村教育的實踐知識、最新教改成果和前沿信息。該課程的開設正是基于項目組成員多年田野調查研究的成果。需要說明的是，該課程的開設并非是畫地為牢排斥城市教育，相反，它是以代表現代教育方向的城市教育為參照，尋找農村教育的特點與規律，進而達到更好地服務于農村學生成長的目的，能使師范教育更好地發揮服務社會的職能。
課程的實施及其發展
（一）課程實施情況規劃制定了適應現代農村基礎教育發展的師范教育課程體系，明確了課程在改革后的師范教育課程體系中的地位。完成了課程體系建構。確立了課程體系框架，編制了課程大綱。編寫了教材。開展教學實踐探索：一是在校生的培養。課程列入了相關專業的專業必修課程，課程列入了院級公共選修課并已開課，指導大學生“三下鄉”等社會實踐活動取得明顯成效。二是在職農村教師的培訓。應用于國培計劃農村骨干教師培訓，成為主要課程之一，應用于重慶市農村骨干教師、重慶市貧困地區農村教師培訓的培訓，成為主要課程之一，應用于各類農村教師的短期培訓。（二）課程發展思路一是由于種種原因，課程的開展推進還不夠理想，主要是在校生受益面還有限。按照規劃，該課程應該成為師范專業學生的專業選修課之一，成為所有在校大學生“三下鄉”等社會實踐前的重要培訓內容，并進入當地高校人文基地教育的選修課程。二是該課程的開設只是整個農村教師專業發展研究的一個基礎性工作。按照課程體系設計，將在此基礎上拓展農村不同學科教育理論與實踐課程。三是還要加大對熟悉并能從事農村基礎教育研究與課程開發的中青年教師培養的力度。
