時間：2022-08-02 13:39:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自相矛盾文言文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《矛與盾》文言文 矛與盾出于《韓非子·難一》
原文 楚人有鬻盾與矛者，譽之曰：“ 吾盾之堅 ， 物莫能陷也 。”又譽其矛曰：“ 吾矛之利 ， 于物無不陷也 。”或曰：“以子之矛，陷子之盾，何如 ？” 其人弗能應也 。夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。
翻譯：
有一個楚國人，賣盾又賣矛。他夸耀自己的盾，說：“我的盾堅固無比，任何鋒利的東西都穿不透它。”又夸耀自己的矛，說：“我的矛鋒利極了，什么堅固的東西都能刺穿。”有人問他：“如果用您的矛刺您的盾，結果會怎么樣呢？”那人張口結舌，一句話也答不上來。什么都不能刺穿的盾與什么都能刺穿的矛，不可能同時存在于這個世界上。
注釋
1、矛:古代用來刺殺敵人的長柄兵器，矛的基本形制有狹葉、闊葉、長葉、葉刃帶系和凹口骹式等。 2、盾:盾牌,古代作戰時遮擋刀劍用。
3、譽：夸耀。
4、曰：說，談。
5、吾：我的。
6、陷：這里是穿透的意思 , 后面的就有刺的意思。
7、或：有人。
8、以：用。
9、子：您，對人的尊稱。
10、何如：怎么樣。
11、應：回答。
12、利：鋒利，銳利。
13、其：這里指那個賣矛和盾的人。
14、弗：不。 弗能：不能。
15、之：語氣助詞。
16、鬻：（yù):賣。
關鍵詞：中學 文言文 激活
一部分教師在文言教學時仍采用傳統的教學方式。課堂氣氛壓抑、沒有情趣、沒有活力。正如錢夢龍先生說：“多少年來，文言文基本的教學模式使終是老師逐字逐句串講，加上一點古漢語知識的介紹，學生則忙于記詞義、記譯文”這“字字落實，句句清楚”的教學法使教師講得樂此不疲。學生聽得昏昏欲睡、苦不堪言，文言教學呈現出高耗低效的尷尬局面，新課程理念在這里出現斷層。
怎樣教活文言文呢7用新課程理念為指導，努力提高學生文言文閱讀興趣和培養閱讀能力，教師應該用活教材，打破常規的串講，努力使學生消除古今語言差距太大的疑慮；也應該把學生激活，課堂不僅使學生心情愉快、思緒飛揚，又能使他們思維放開，多角度地去發現，養成良好的學習習慣，筆者認為下面的三種途徑可有效地激活文言教學。
一、引導學生大膽質疑
新課程指導下的文言教學，應該是培養學生問題意識的過程，鼓勵學生勇于在課堂上質疑，不但會使課堂充滿活力，提高課堂的質量，還會使學生學會思考，善于思考。提高創新和求異思維能力。鼓勵學生勇于提問，創造性提問，自己去探究，會使他們學得積極主動，學得興趣盎然。
當然，教學過程應遵循由淺入深出的規律，學習文言文、確實應該要求學生熟讀，結合工具書和課文注釋初步感知課文，領會詞句的含義，要求學生將不理解的詞、句放在小組內討論，對于有一定的難度的內容，鼓勵學生以問題的方式提出來，大家共同探討，也可以爭論，在老師、同學的共同努力下，使知識落到實處。在學《(論語)十則》時，學生們解釋“何有于我哉”時，產生爭論，有的說：“這是孔子的自謙之詞，意思是哪一樣我能做得到呢?”有的說：“這句是說哪一樣我做不到呢?說明孔子全做到了。”兩種解釋截然不同，我因勢利導，抓住這課堂上節外生枝，讓學生查閱資料探討，課堂氣氛活躍了，有了問題引導，學習的興趣也濃了，注重了學習的過程，知識理解就深刻了，利用課堂生成，使學生的爭論有了價值。相反，對課堂教學中生成的資源，教師如果不主動關注，主動引導，有意義的資源便會稍縱即逝。如果無視學生的疑問，沒有足夠的耐心，怎會聽到美妙的“交響樂”?
二、教師在課堂多敲“邊鼓”
在課堂上僅有學生的熱鬧是不夠的，還要有教師的“巧問”來啟迪學生的智慧，點撥學生的思維，推波助瀾，讓學生在探討中獲得真知。
課堂中經常碰到這樣的現象：一個學生有意無意的不和諧的回答，如果教師只是粗暴地否定或避而不談，往往會導致良好的氣氛被破壞，課堂變成了教師的“一言堂”，這樣，就挫傷了學生的學習積極性，此時，如果教師巧妙引導，適當點撥、追問，不但不會挫傷學生的積極性，反而會讓課堂走向縱深。邂逅不曾預約的精彩。
教師精妙的點撥是推進課堂生成的動力。對于學生生成的富有創意，但陳述不清的信息資源，教師應重點強調，讓學生清晰地感受資源的優勢所在；對學生生成的錯誤信息應通過爭論辨錯，用反思糾錯的方式把學生引領到正確軌道上來。
在學《山市》時，要學生分別畫出描寫“孤塔”“宮殿”城郭”“危樓”特點的句子，借助工具書說說它們的特點，幾分鐘后，學生的手就一只接一只地舉起來……答到“危樓”部分了，我請一位學生讀他找到的句子，板書了關鍵詞：“危樓”“直接宵漢”“樓五架……”然后請一位同學根據關鍵詞具體說“危樓”的特點他說這座很高的樓房一共有五幢，窗戶都是大開著……當他回答完畢后卻沒有人表示異議!不知道是他們沒有在課文注釋和詞語手冊中看見過這個詞語的解釋，還是壓根就覺得這個“架”宇無關緊要般加以關心?我當機將定抓住這個“生成點”拿“架”宇做文章。提醒學生：“剛才那位同學所說的話中有一個地方前后矛盾，同學們能不能幫他找一下?”這句提示馬上生效，一位同學迅速站起來說：“他前面說只有一座很高的樓，后面卻說樓房有五幢，自相矛盾，”我追問他：“那你說這個‘架’宇該怎么理解呢?”“應該是層的意思吧?”我轉向全班的同學：“大家同意這個看法嗎?”又有一個同學說：“不對，因為后面說‘樓至八層，裁如星點有其上，則暗然飄渺，不可計其層次矣!’如果是層，不是又矛盾了嗎?”我表揚這位同學慎密的思惟后，鼓勵學生繼續用這個辦法，在認真讀讀這部分內容，利用其他句子來推斷這個“架”宇的意思，最后學生終于從“一行有五點明處，樓外天也”句中品出了“架”字的正確意思：每層樓上都有五間房子，這種教師恰當引導，學生大膽求證的方法，注重了學生求得知識的過程，提高了學生甄別問題的能力極大限度地調動了學生的積極性，課堂也更加開方和活躍，因而探究得到的結果，印象更加深刻。
三、把握主動。增強課堂互動
要讓文言文走出傳統的“串講、翻譯，分析的教學模式。走向古今互動、師生互動、讓文言文為學生喜學、樂學的文章，我認為課堂的主動權應掌握在老師的手中。在課堂上，教師應根據學生的反饋及時調整教學策略，自覺運用“控制論”原理對課堂教學實施有效的調控，使課堂呈現張弛有度，意趣盎然的格局，整個教學流程應有預定的、有序的、最佳的調控態勢。因而，在課堂上，教師心中應當有最起碼的，盡可能多種的預設。但是，課堂預設應該是粗淺的、大概的，而不是精致細密的。因為教學過程是師生情感交流及多種因素相互作用的推動過程，當一場老師、學生、文本之間的“對話”即將展開時，前面會是怎樣的情景，順利或是坎坷、成功或是失敗、非常精彩或味同嚼蠟，我們都無法一一預設，只能身不由己的向前走去。而在這場對話中老師隨時關注學生的反應，善于捕捉有意義的“生成”也是激活課堂的關鍵。
在上面的課堂片斷中可以看到，因為充分關注了學生在課堂的反應，做出策略上的調整，使課堂教學形式更為自由，內容更為豐富、教學效果更好。其中關于“架”的理解過程，在即時的教學情境中，老師對已生成的資源進行巧妙的引導，有選擇地重組，學生在教師主動引導中提升了互動的品位。在開放的教學中獲得新知識、新思維和新方法。這樣教師不僅實現了自己預定的目標，而且還讓學生學會了新的思維方式。
【關鍵詞】初中學生；文言文；興趣
文言文，對于現代中學生來說簡直是“天書”，深奧難懂，佶屈聱牙，使許多學生望而生畏。話雖如此，但我們不能不教，學生不能不學。《語文課程標準》指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。背誦優秀詩文 80 篇。”中學語文課本文言文篇目占到近四分之一，新課標雖然對文言文的要求有所降低，只要求學生讀懂，但對初中學生，尤其是七年級學生來說，讀懂也不是一件易事。這就要求教師能為學生找到一條“捷徑”，使其能順利過文言文這一關。傳統的文言文教學模式不外乎以下幾個步驟：釋題，作者簡介，背景；逐字逐句講析課文；歸納主題思想和寫作特點；背誦課文；鞏固訓練。這種乏味、僵化的教學方式難以喚起學生學習文言文的興趣。正如托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”興趣是求知的前提，是推動學生求知的內驅力。那么如何激發初中生學習文言文的興趣呢？我認為應從以下幾個方面入手：
一、消除學生對學習文言文的恐懼心理
在學生中流傳著這樣的順口溜：“學習文言，難上加難。”“文言文兒，難死人兒。”這說明了初中學生對文言文的學習有恐懼心理。但轉念一想，這也是可以理解的，因為文言文是以古漢語為表現手段的文體。生活在新時代的初中生，何嘗見過文言文？因此，語文教師作為一名文言文學習的引領者，應該在正式進入文言文教學前，消除學生對學習文言文的恐懼心理。其實，很多七年級新生在很小的時候就接觸過一些講述傳統美德、超人智慧及勤奮好學的古代故事，例如：《孔融讓梨》、《司馬光砸缸》、《鑿壁偷光》等；還有一些有諷喻意義的故事，例如：《刻舟求劍》、《南轅北轍》、《自相矛盾》、《揠苗助長》等。教師可以介紹這些故事的原文給七年級的新生，這些淺顯而有趣的文言文對消除學生學習文言文的恐懼心理是大有幫助的。另外，學習初期，教師可以讓學生選一些淺顯易懂的短小文言文進行閱讀，如《畫蛇添足》、《守株待兔》之類的文章。因為學生已經熟悉故事內容，即使其中有些字詞不理解，也能大致看懂文章意思。這樣，學生靠自己就能讀懂課外文言文，成功的喜悅就會油然而生。再加上教師適時適度地予以表揚鼓勵，讓他們初嘗學習文言文的甜頭，學生的學習熱情就更高漲了。
二、就是把“讀”字擺在首位
初中學生學習文言文乃為啟蒙，沒有文言文語感，文字生疏，且無停頓斷句常識，要學好文言文，良策之一就是把“讀”字擺在首位。讀法有多種：默讀、吟讀、誦讀、個人讀、小組讀、集體讀等等。但我認為，在教學中范讀、默讀、朗讀、齊讀是必不可少的。文言文中有些字的讀音，同我們今天語言中常見的讀法不一樣，這就需老師的范讀，以加深記憶。如沈復的《童趣》“昂首觀之，項為之強”一句中，“強”不讀“qiang 二聲”而應讀“jiang 一聲”。這樣的例子舉不勝舉。文言文中這些異音字的存在，使范讀顯得尤為必要。通過老師的范讀，能使學生掌握音節、停頓，讀來朗朗上口。這時再引導學生對照課下注釋默讀，在讀懂課文的基礎上，教師在教學中再指名朗讀、組織齊讀。一面教者驗收讀的效果，一面評價讀的成效，讓學生以十足的興趣和信心去學習。讀多了，要求背誦就水到渠成，且能理解大意。正所謂“讀書百遍，其義自見。”
三、巧妙設計不同的教學方法
文言對于現在的學生而言是一種非常陌生的語言，離我們年代遙遠，教學中也往往把很多功夫花在深究細摳散落在文言作品中的一個個語法知識，以歸納總結的方法讓學生認同并記住這部分內容，對學生進行強化訓練，造成長期以來文言教學一直存在用時多、進度慢、成績差的尷尬局面，使學生對學習文言文毫無興趣。解決這個問題，就要巧妙設計不同的教學方法。比如，教學《口技》一課時，必定要講文言文中量詞省略的知識。這個知識本身缺乏趣味性，如果直接出示例句用術語講解，勢必會有很多學生過耳即忘。若設計成講笑話的方式，學生就會在笑聲中掌握知識點：“老師這里有一個笑話，大家想聽嗎?”學生注意力馬上被吸引過來。教師抓住時機說：“先請同學們舉一個在文言文中可以省略，但在現代漢語中不能省略的量詞的例子。”一位學生答：“老師，如果把‘給我一支槍’，說成‘給我一槍’，那結果就大不一樣了。”聽到這里，學生們笑了，此時抓住學生的興趣被激發出來的契機，教師提問：“大家為什么笑?”學生自然能分析出：省略量詞的說法在古漢語是常見的現象，可是同樣一句話在現代漢語里，它的意義就迥然不同了。這時學生興致正濃，教師展示要學習的內容：請讀出本文中省略量詞的句子。多數學生都可能找到“一桌，一椅，一扇，一撫尺而已”一句。之后，讓學生譯成現代漢語，區分古漢語和現代漢語的差異，加深對這個知識點的印象。
這樣設計的課堂，學生有深刻的情感體驗，掌握知識點的效果要比直接講解術語好。這樣，學生興趣盎然，注意力集中，輕松地學到了文言文知識。
【關鍵詞】答題攻略；積極性；考試
【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A
語文是一門以語言為基礎的學科，所涵蓋知識面比較廣，在考試過程中也要求得相當嚴格，便造成很多學生會有些不必要的丟分。那么怎樣才能減少這一問題呢？首先學生要做好以下幾個方面。
一、中考前的復習準備
（一）學生在思想上對復習引起重視
中考前充分的復習準備是中學生考試能取得優異成績的重要保證。在臨近中考前，學生應對書本知識進行全面的復習，馬虎不得。中考中涵蓋的知識面比較廣，除了平時認真學習，努力打好基礎知識外，還要有一套科學和高效的復習方法，復習的過程中不是盲目地把書看一遍，而是要講究一定的方法，可以歸納為這幾個階段：全面復習階段、查漏補缺階段、模擬練習階段。
（二）學生對復習的積極性
學生在復習的過程中，要發揮自己學習的積極性，對課本上的知識進行全面的歸納和總結，對于難背誦的文言文或詩詞可以在教師的指導下理解其意思，找出其規律和特點，這樣才有利于加深記憶和背誦。復習中要做到不放過每一個疑點和難點，和同學之間積極地相互討論和研究，寧可多做準備也不放過每一個考點。
二、中考過程中的答題技巧
（一）開考前的準備
學生拿到試卷后，先瀏覽試卷2分鐘，平緩一下緊張的心情，將涉及到的知識點在腦中匯集一下。大多數學生在考試時都存在一個現象就是心態偏急，主要是怕時間來不及而搶時間，在沒有審清題目的情況下慌慌忙忙地答題。在這種情況下要告訴自己“欲速則不達，認真做好每一道題，保證按時交卷就可以了”。
（二）合理安排考試時間
為了盡可能多得分數，考試時要按題目的分數來安排時間，分數值多的題目可以多花兩分鐘的時間，分數值少的題目就盡量少花時間。每道基礎題不超過3分鐘的時間，閱讀題不超過半個小時，作文題不得超過一個小時。也可以將一看就會做的題目先做，需要思考的放在最后做。[1]
（三）題目類型及答題策略
1.選擇題。試卷的第一卷首先是基礎題，如選擇題，要求判斷出有錯別字的一組詞語或拼音有誤的詞語，遇到這種題的時候就要善用排除法，可以先將正確的一組排除了，對剩下的再次選擇，分辨時將字的音形和含義綜合在一起來分析考慮。如果實在是不能確定的，可以先放在那，以免耽誤時間。
2.詞語辨析題。要注意根據詞語的含義和用法來判斷，或根據詞語的感彩來判斷該詞語的使用范圍。值得特別注意的是，越是看起來簡單的詞語往往很容易出現陷阱，其中改變了一兩個字就扭曲了詞語的原意，反而一些不熟悉或很難的詞語往往解釋是正確的。
3.病句判斷題。一般的病句存在的問題是語序不當、句子結構混亂、句中使用的詞語搭配不當或表達意思不明確或自相矛盾等。那么，考生的答題思路是看詞句搭配是否合理，句子是否通順連貫、主次分明，所使用的關聯詞是否恰當，語序是否顛倒，語句意思表達是否重復等。
4.標點符號判斷題。學生在答標點符號判斷題時應分析句中逗號和句號之間是否用得恰當，設問句中是否用了問號，反問句中是否用了句號，分句之間是否用的是分號，數詞間是否用的是頓號，第三人稱講話時是否用了引號，不該用括號的時候用了括號等等。
5.詩句鑒賞題。詩句鑒賞題主要了解作者的作品風格，根據注解來找出作者詩句的含義，要推測出作者運用了什么修辭手法、采用了什么表達方式、詩句中有什么特點、表達了作者什么樣的思想感情或什么樣的精神，能理解詩句意思后再下筆。
6.閱讀題解答。找出文中的中心句和主要表達內容。值得特別注意的是，如果沒有讀懂文章，一定要多讀幾遍才能理解文中的意思，不能顛倒文中因果關系，寫一些無中生有的內容。如有要求寫出相關的公益廣告，那么需要做到符合文意，字數不能過多，句中要有修辭手法，最好是有創意、有思想感情。
7.文言文閱讀題。文言文最大的難點就是意思難以理解，題目一般是解釋詞語、判斷通假字、翻譯句子等。學生做題的時候先讀全文，邊讀邊要分析文章的主體含義，憑著感覺將文言文翻譯成現代漢語，要特別注意句中所使用的倒裝句和通假字，翻譯要保證語句通順，意思能對得上。[2]
8.作文題。作文題分數比例比較高，所以學生寫之前一定要認真審題，理解所給的原材料或話題，作文最忌諱的是寫偏題，所以一定要根據所給的原材料和話題來確認寫作方向和作文類型，作文類型主要是分清所要求的是說明文、敘事文、記敘文或是其他類型的。
三、卷面要求
為了減少一些不必要的扣分，卷面工整是很重要的，要保持干凈整潔，不能做隨意標記，字跡要工整，最好是寫楷體字，不要寫草書，總之要容易辨認。卷面中更不能出現錯別字，答題中出現錯別字也是要扣分的，所以學生在答題時一定不能馬虎。
四、檢查事項
正文：隨著新課改的日益深入，中考語文試題考查的知識面越來越寬，考查學生的能力越來越全面，從中考命題發展情況看，語文教師要在認真研讀《語文課程標準》、《中考學科說明》的前提下，逐項對照、務求落實，使復習工作真正做到有的放矢。如何指導學生在很短的時間內，對所學的知識進行有效整合，成為眾多語文教師探索的問題，結合自己多年畢業班教學的工作的摸索，我認為把握好命題方向，對考點進行分類整合復習，復習的效果會比盲目地做試卷效果要好。
一、弄清試卷結構，做好復習的準備工作
天津市中考語文的試卷結構分為第一卷選擇題和第二卷作答題兩部分。第一卷基礎知識的理解和運用部分共十一題，內容包括：語音、詞語、病句、標點、文學常識、根據具體的語言環境選擇恰當的詞句填空、詩歌賞析、現代文閱讀（課外應用文體：議論文和說明文）、課內文言文閱讀（詞語解釋、句子的翻譯和句式判斷、課文思想內容的理解判斷）；第二卷為筆答題部分，包括七道詩詞默寫題，默寫內容包括課內詩詞文章的名句和課外詩詞的名句；課外文言文閱讀，內容包括詞語解釋、句子翻譯和思想內容概括；課外現代文閱讀，內容包括詞語、修辭、內容概括、句子的理解和分析；綜合性學習和名著導讀內容包括信息提煉概括、故事情節、人物的性格特點和作品的寫法及思想內涵等；最后是作文。教師在弄清試卷的基本結構后，把整個的復習過程分為三個階段：第一階段：全面復習。以書為本。著重于從課本入手，依綱扣本，在字、詞、句、篇中夯實基礎，特別是古詩文的背誦默寫與閱讀賞析，輔之以作文規范寫作；重點是古詩文的復習。第二輪：專題復習。根據《考試說明》和中考命題規律，打破學科原有順序，將知識結構分門別類地進行整理并強化訓練。重點進行現代文和作文的訓練指導，輔之以基礎知識的檢測。第三輪：總結檢測、查漏補缺。全面總結復習情況，檢查復習效果，模擬測試。重點進行考前作文指導，輔之以基礎知識的檢測。
二、明確目標，指導學生對所學的知識進行有效地梳理、整合
每一堂課的內容應相對集中，可以圍繞中考內容中的一個點或幾個點展開。比如，語言基礎包括：語音文字、詞語運用、病句的辨析與修改、古詩文默寫等。語文實踐包括文學名著、語言的表達、聯想仿寫、篩選概括、圖表分析、解說評價、綜合性學習等。復習以課本為主，按考標要求進行知識點的梳理，歸納、總結，輔之以精當的練習。
（一）突出考點，做好詞語復習的落實工作
在進行常用詞語的書寫與讀音復習時，教師指導學生先整理好六冊教材詞語，把易錯易考的重點詞語做好標注，然后抄寫聽寫二遍，教師及時批改進行訂正，注重書寫質量。特別要強調學生記住一些自己容易讀錯的音，容易寫錯的字，如：蔭庇（yìn）、翹首以望（qiáo）、自怨自艾（yì）、熾熱（chì）、剽悍（piāo）、作揖（yī）、懲罰（chéng）。再如：談笑風聲（生）、眼花t亂（繚）、迫不急待（及）、一愁莫展（籌）、直接了當（截）。復習一遍后，教師可以對六冊書的字詞進行二到三次快速答題測試，要求學生對選擇題中的錯誤項中的內容進行訂正，這樣可以保證學生答題的成功率。每次測試后，要求學生將自己錯的字詞公整地抄寫在卷頭上，以備再次復習時首先強調這些易錯的內容。養成習慣后學生就會自覺地核實自己把握不準的字詞，為詞語復習取得好效果打下基礎。
（二）強調落實，做好詩詞文的默寫和賞析工作
古詩文的背誦默寫復習，采用學生互背與默寫相結合的方法，不但要求能背誦指定篇目，字字落實，還要“會理解、能運用、善歸納、懂遷移”。尤其是在平時默寫中經常出錯的字，更要時時“溫故”，切記：一字出錯，全“盤”皆輸。教學中，有些教師嫌一首一首地落實麻煩，只要求學生背誦，殊不知有的學生能夠背下來卻不能寫下來，結果考試時因為一個字否定了復習過程中在背上下的工夫。另外，有的學生盡管能夠背誦默寫，但是對詩文的理解一知半解，也會影響詩歌賞析這道題的完成效果。因此，復習時教師一方面要落實默寫的效果，一方面要有重點地提示學生詩歌中名句的內涵和詩歌的思想感情以及寫作上的特點分析，只有這樣才能將詩歌的復習落實到位。
（三）總結規律，讓學生掌握名著和綜合性學習的答題規律
名著知識復習，針對考點教師先整理好幾部名著的相關知識要點，然后打印出來閱讀。對于詞語使用、語病、標點、圖文解讀、口語交際和綜合性學習的復習，一方面采用專題形式，先精選中考試題練習實踐，后發現規律，歸結理論與做題方法技巧，最后再針對考點要求編寫好鞏固練習；另一方面，在平時閱讀與寫作復習中深化這些考點。對于成語應用中的“基本義、比喻義、褒貶義”，病句中的“歧義現象”是比較難掌握的，要重點突破。尤其是自相矛盾的語病，學生對“避免、防止、禁止”這樣的否定詞，不能與否定詞“不、不能”連用容易造成錯誤理解，所以在練習的過程中讓學生總結規律指導做題意義尤為重大。標點符號的復習，要明確“說話人位置不同、完全引用和部分引用、并列列舉、分號、破折號的意義等”的使用規律，教師在習題練習的過程中需要給學生解讀明白。
（四）教材引領，弄清重要問題的解讀技巧
2016年開始，天津市中考語文現代文閱讀考查內容進行調整，選擇題中的現代文閱讀以應用文體為主和筆答題部分的閱讀均為從課外選擇的文章，表面上看考試與課內文章無關了，實際上這是一種對學生能力的新考法，目的在于讓學生用課內學到的知識去解決現實生活中的實際問題，更符合語文教學的宗旨。因此，教師要明確課內文章的作用，把閱讀的技巧和方法通過課內文章的學習傳授給學生。
1.明確考點指導學生掌握說明文和議論文的考查方向
首先是說明文的閱讀指導。說明文的文體知識：從內容角度，根據說明的對象和目的說明文分為事物、事理說明文兩類。事物說明文一般標題就是說明的對象；事理說明文找準開頭結尾的總結句。從語言表達角度看，說明文的語言分為平實、生動兩種。所謂平實說明即用樸實陳述的語言說明事物的特點或道理，生動說明則是在用樸實的語言說明的過程中運用了描寫、修辭等，使說明的語言更生動形象。能夠正確判斷的十種說明方法：舉例子、分類別、列數字、作比較、下定義、打比方、畫圖表、作詮釋、摹狀貌、引用資料，其中下定義和作詮釋的區別在于：下定義是對說明的對象進行一個科學的判斷；作詮釋是對說明的對象的特點進行解釋說明。能根據文章的內容推斷說明順序，說明順序有三種：時間順序（程序順序）、空間順序、邏輯順序。需要強調的是事理說明文常用邏輯順序。說明文的結構常見的形式有：“總――分”式（或由總到分，或由分到總，或總分總）、并列式、遞進式等。分析文章結構，要抓中心句及連接詞，如“首先”“其次”“還”“也”“此外”等詞語。
說明文的答題策略：一是中心句出現的位置往往在開頭或結尾，有時在句中。多為概括性較強的句子。敘述句、描寫句、闡釋句、疑問句一般不宜作中心句。二是概括文段的中心意思，不僅要注意主要的，還要注意次要的。要緊扣表秩序的詞語，如“首先”“其次”“還有”等詞語，參照上下段落的中心句的句式進行概括。
其次是議論文的閱讀指導。議論文的文體知識：三要素是論點、論據、論證。四個論證方法（須為四個字）是：舉例論證、道理論證、對比論證、比喻論證。論據的類型有兩種：事實論據和道理論據，復習時教師要明確判斷的方法。
答題策略：一是把握文章的論點。中心論點只有一個（統帥分論點），分論點可有N個（補充和證明中心論點）。尋找論點的方法：一看標題，二看開頭，三看中間，四看論據（看論據用來證明什么觀點），五看分論點（將幾個分論點合并、提煉、分析并歸納），注意：論點的位置通常在標題和開頭，答題時應首先考慮。文中有提示文章中心論點的詞語，一般是“總之”、“因此”、“總而言之”、“由此可見”等。論點的提出的方式：擺事實講道理后歸結論點；開門見山，提出中心論點；針對生活中存在的現象，提出論題，通過分析論述，歸結出中心論點。二是論據的特點是真實、可靠，典型（學科、國別、古今等）。其中存在著論據的排序是否恰當，論據是否能證明論點等問題，復習時要指導學生抓住中心論點來分析。三是明確論證應具有完整性，論證的作用要根據不同的論證方法進行不同的概括，注意答題的關鍵詞：具體有力、增強文章的說服力、從正反兩方面進行論述，突出地……形象生動地論證了……的觀點，通俗易懂等等。
2. 注重方法，文言文復習做到字字落實，
文言文復習我們應明確一個原則：直譯為主，意譯為輔。要求學生做到字字落實，忠實原文，在確實無法直譯時，才酌情采用意譯手段。注意對重點課文的反復誦讀與識記，重點詞語反復訓練。七到九年級的文言文要越讀越熟，至少要復習兩遍，一遍的復習周期要越來越短。同時加大課外文言文的訓練誦讀與練習，這一點可穿插其中，課內與課外循環往復，螺旋式上升。
3.重視規范，養成良好的答題習慣
針對課外現代文閱讀部分的試題還需要我們老師要教會學生學會答題規范。比如，閱讀中遇到“賞析”類題目，就應從修辭手法和寫作方法以及句式等幾個方面思考。如果用了比喻的修辭，那么可以套用 “用了比喻的修辭手法，把……比作……，生動形象的寫出了……，表達了作者……的情感。”的句式。如果用了對比的寫作方法，可以套用“運用對比的寫作手法，把……和……進行對比，從而突出了……，表達了作者……的情感”的句式。像這樣的一些公式還有很多，養成良好習慣，注重平時訓練。還要和學生一起一題一題地研讀題干，教會學生審題。比如“在作者看來，……”（暗示應該用原文回答）；“請根據原文進行概括”（暗示可先在文中找到依據，然后再概括）；“有哪些”（暗示答案不止一點，至少兩點，而且應根據題目的分值判斷有幾點），概括主要內容時要注意段與段之間的聯系等等。掌握了這些規范，學生在答題時就不會茫然不知所措了。
三、講練結合，打好寫作基礎
關鍵詞：健康課堂；合作；活躍；和諧
中圖分類號：G635.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）18-0103-02
筆者有幸被抽到教研室參加了全市“課內比教學”聽課評課工作，聽完一百余節課后，不禁有了許多感觸，特別是對如何構建健康課堂有一些自己的看法。
一、合作——健康課堂是自主合作的課堂，以學生發展為中心，注重培養學生持續發展的能力
自主合作學習是指在教師的有效引導下，學生圍繞學習對象，在自主學習的基礎上合作交流、通過學生活動完成學習任務的一種學習模式 。教師有意培養學生的自主合作學習能力，將為學生的持續發展注入強勁的動力，教給學生的不只是知識而是終身管用的方法，學生獲得的不只是本節的內容而是可以學習類似知識的能力。新課程改革實施十多年來，許多教師積極探索實踐自主合作的教學模式，取得了可喜的成績，但仍有少數教師存在認識上的偏見，認為自主合作學習是初中或高中老師的教學方法，在小學生中不易操作，閔老師執教的鄂教版小學五年級科學課《誰吃誰》很能改變這類教師的觀點。
閔老師把班級學生分成六人一組，在用視頻講述“螳螂捕蟬、黃雀在后”的故事后，提出討論題“從這個故事中你知道螳螂、蟬、黃雀之間有什么食物關系？誰吃誰？誰被誰吃？蟬吃什么呢？”各組學生討論后，回答問題積極并且正確率很高，閔老師及時給予肯定并給回答問題的三名學生各獎了一張畫有青蛙的卡通畫。隨后閔老師用課件出示稻谷、昆蟲、青蛙等圖片，讓學生思考它們之間誰被誰吃，請學生用箭頭寫出食物鏈。組織小組討論：這幾條食物鏈是從什么開始的？為什么從綠色植物開始？到什么結束？然后出示稻田里的食物網投影，讓各組學生找一找，這些食物網中，哪些生物能被不同的動物吃掉？哪些動物能吃不同的食物？這些食物鏈之間的關系怎樣？在教師介紹青蛙的作用后，提問：由此，你想到了什么？人也是食物網中的重要部分，為了保護生態平衡我們應該怎么做？最后讓各組學生代表講學習收獲。一節課中教師先后用不同的形式提出了十幾個學生思考討論的問題，獎出了四十多張卡通畫，全班36名學生幾乎人人獲得了獎勵，課堂小結時閔老師對獲得青蛙卡通畫最多的小組提出了表揚。下課后學生還圍著老師問這問那，依依不舍。整節課中，教師在不停地提問、引導、鼓勵……各組學生在積極主動地思考、討論、搶答問題……
“有效地合作學習離不開教師的指導。在學生合作學習的過程中，教師要進行必要的巡視，認真傾聽學生的意見，了解他們的合作效果、討論的焦點、思考的疑難點，適時地對學生的合作交流給予指導，適量地提出引起學生思考的問題，引導學生提出自己的見解、觀點”[1]。培養學生自主合作學習的能力越早越好，陶行知先生說：“小孩子的能力大得很；他能做許多您不能做的事，也能做許多您以為他不能做的事。”“把學習的基本自由還給學生：解放他的頭腦，解放他的雙手，解放他的眼睛，解放他的嘴，解放他的空間。” 學生就會在快樂中學到印象深刻的知識，獲得持續發展的能力。
二、活躍——健康課堂是積極活躍的課堂，要以學生樂學為導向，著力培養學生熱愛學習的興趣
教育心理學研究表明，學生學習成功80%是情感因素（興趣），智力因素只有20%的作用。現代家庭多為三口之家，唯一的孩子在父母盡心呵護的成長過程中，多是家庭的快樂少有嚴厲的訓斥、多是優越的待遇少有艱苦的體驗、多靠興趣引導少有毅力堅持。這樣勢必要求學校的課堂是活躍的課堂、是學生快樂學習的課堂，而傳統的“師道尊嚴”的課堂勢必是“吃力不討好”的課堂。許多教師認為文科類課堂容易讓學生生發興趣，理科課堂卻難以做到，萬老師奉獻的九年級化學《燃燒與滅火》可以給我們一些有益的啟示。
萬老師由一個關于火的謎語引入新課，接著提出問題：燃燒有哪些特征？根據特征讓學生試著給燃燒下一個定義，教師必要地補充后，提出問題：物質的燃燒可能需要哪些條件？在鼓勵學生積極大膽猜想后，教師指導學生分組動手實驗驗證，教師把教材中的演示實驗改為學生容易操作的學生實驗：在三支試管中分別放入少量的紅磷、白磷、浸入熱水中的白磷，分別在管口套牢氣球后置于開水中加熱。學生觀察到第二支試管中的白磷燃燒后，教師追問：為什么要在試管口套牢氣球？為什么只有第二支試管中的白磷會燃燒？如何使第三支試管中的白磷燃燒起來呢？師生在活躍的氛圍里完成燃燒部分的教學活動后，教師以“我是小小消防員”為題設計趣味實驗：各組試著用不同的方法熄滅六支燃著的蠟燭，各組學生應聲行動，尋找出用吹、扇、蓋、剪、淋水、撒沙等方法將蠟燭熄滅。之后，教師播放火災中逃生的視頻，讓學生總結面臨火災的逃生方法。整節課中，教師“煞費心機”引導學生活動，學生“快樂開心”積極參入學習，這種以“心”換“心”的課堂給學生留下了深刻的印象，培養了學生愛科學學科學的濃厚興趣。
三、和諧——健康課堂是自然和諧的課堂，要順勢運用課堂的生成性資源，追求課堂要素之間的自然協調
教師、學生、文本等是課堂的基本要素，如何讓這些要素之間自然和諧？現以兩篇文言文教學的片段為例。
和諧的課堂是教師設法解放學生思維的課堂，讓學生依據文本，在寬松、愉悅的氛圍中大膽地表白自己的觀點。一位語文教師在教學文言文《湖心亭看雪》時，學生提出文中開頭說“獨往湖心亭看雪”，后來又寫到“舟中人兩三粒”，這不是自相矛盾嗎？教師沒有立即地簡單回答“是”或“不是”，而是順勢讓學生圍繞作者所處環境和性格特點討論，引導學生明白：這樣有意行文是為了表現作者不與蕓蕓眾生為伍、孤傲獨立的情懷。
健康和諧的課堂是教師運用知識和智慧靈活地參與到學生之中隨時互動的課堂，在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態的默契，師生皆有行云流水般的感受。傅老師執教的《陳太丘與友期》一課尤為典型。課一開始，教師就用《曾子殺彘》的視頻故事吸引了學生的注意力，隨后學生按教師要求看課文注釋及作者簡況。在此基礎上，導讀正音——師生隨屏幕Flas朗讀，暢讀悟境——學生動手圈點重要語句，演讀再現——全班學生兩人一組分角色品讀。112個字的短文通過導、暢、演三讀之后在學生大腦中留下了深刻印象，至此教師再通過多媒體用不同的顏色將原文與譯文對照，引導學生得出文言文翻譯的“加、換、增、留、刪、調”六字秘訣，并用此方法翻譯全文。在學生討論回答“元方是如何使友人由怒變慚的？”“他倆各有什么性格特點？”“元方‘入門不顧’是否失禮？為什么？”“ 你認為文中有幾人發怒？生活中怎樣避免怒的發生？”等問題后，教師巧妙地將甲骨文中的“人”字演化成現代文中的“人”，進而美化成由“信”和“禮”組成的“人”字 。最后，讓學生談學完這個故事后的收獲，學生各抒己見、暢所欲言、喜形于色，師生互動隨處可現，教學過程自然默契、水到渠成。
“教育者的教授活動和學生的學習活動在教育時空中重疊，是生命在交融、交往和對話，不是一種簡單的邂逅和遭遇，教育者的注意力要用來研究學生的身心特點和學習發展過程，必須時時刻刻集中在學生的生命體驗和身心健康和諧發展之上”[2]。上述例子中無不體現教師與學生在和諧愉悅的課堂氛圍中自然而然地開展教與學的活動，學生在學習知識的過程中身心也得到了快樂和健康，這正是健康課堂的目標追求。
參考文獻：
盲人女教師劉芳：“中國大山里的海倫?凱勒”
“愛在左，同情在右，走在生命的兩旁，隨時撒種，隨時開花，將這一徑長途點綴得花香彌漫，使穿枝拂葉的行人，踏著荊棘不覺得痛苦，有淚可落，卻不是悲涼。”冰心的這段話是對劉芳的最好寫照，她用自己微小卻并不單薄的力量不斷感動和影響著更多的人，用自己的堅韌和毅力勾畫出了屬于自己的、絢爛的美麗人生。
1993年，大學畢業的劉芳如愿成為白云三中的一名語文老師，在三尺講臺上讓青春熾熱燃燒，照亮孩子們前行的路。1997年，劉芳被醫生確診為視網膜色素變性患者：“不久的將來，你將是一個盲人。”面對殘酷的現實，她不向命運低頭，以鋼鐵般的毅力，不僅繼續教書育人，而且失明前在心中播下光明的種子，失明后點燃心中的蠟燭，在更寬廣的舞臺發光發熱照亮時代。2007年，當課本上大大的“語文”二字徹底從眼前消失后，黑暗徹底將她包圍。記不清次數的絆倒、磕傷、撞墻，只為練習到可以盡量像正常人一樣行走。為了教好書，她把初中三年所有的文言文背下來。她克服眼病帶來的不便，思考出獨特的教學方法，教學成績良好，深受家長、學生的信任和喜愛。最終，她留在了校園，成為孩子們人生路上的“心靈導師”，并站上了“道德講堂”，還用自身經歷寫下青春勵志小說，向社會傳遞更大的正能量。
從光明跌落黑暗的是眼睛，從黑暗走向光明的是心靈。劉芳的事跡震撼人心、感動社會，她用頑強和堅韌在黑暗中劈出一條充滿陽光的道路。
【立意角度】
1.不向命運低頭;2.光彩來自對生命的淬煉;3.在脆弱中選擇堅強;4.生命在不屈不撓中閃光;5.在苦難中堅守;6.做生活的強者;7.學會變通自己的思維;8.用愛照亮生活的黑暗;9.苦難的另一面是恩賜……
【運用示例一】
點撥：作為議論文中的一個事實論據，要求對材料進行精當的概括。因此，必須對材料進行濃縮，并對材料分析。
還記得那個從光明跌落到黑暗的盲人女教師劉芳嗎？當遭受人生不幸的打擊時，當面對一生中最絕望的一段時光時，她也曾沮喪、灰心，她也想過放棄。但轉念一想，又釋然了：“哭也是一天，笑也是一天。生活不能改變的話，就改變生活的態度。”于是，她從生命的低谷中走出來，以鋼鐵般的毅力，不僅繼續教書育人，而且在心中播下光明的種子，在更寬廣的舞臺發光發熱照亮時代。劉芳的經歷告訴我們：當你遭遇不幸的時候，請不要憂郁悲傷，要學會改變。變通自己的思維，其實是為了更好地堅守自己的精神領地，唯有如此，人生前行的路上，我們才能迎來“柳暗花明又一村”的新境界。
【運用示例二】
點撥：先提出論點，再舉事實論據。
流轉經年里，每一朵花都會遭遇風雨與霹靂，每一株草都要歷經黑暗與陰霾，而我們每一個人也都會面臨種種磨難與考驗。可是，只要我們的心花開不敗，以昂首向上的姿態，詮釋內心的光芒與力量，那么，所有那些曾經的苦難與隱忍，都會鐫刻成生命中一道獨特的風景線，溫暖并榮耀一生。劉芳，便是這樣的一個人，雖跌入了命運的不幸的谷底，但卻站到了道德講堂的最高處。她用自己微小卻并不單薄的力量不斷感動和影響著更多的人，用自己的堅韌和毅力勾畫出了屬于自己的、絢爛的美麗人生。
【同類素材鏈接】
汶川無腿女孩被加拿大飛行學校錄取
8年前的汶川地震讓黃梅花失去了一雙腿，但她沒有放棄，而是自強不息，勤奮努力，今年高三的她被加拿大飛行學校錄取。她說：“我當年是被直升機救援的，希望自己以后能拿到飛行執照做一名飛行志愿者。”
【異域素材】
苦難的陀思妥耶夫斯基
有人說：托爾斯泰代表了俄羅斯文學的廣度，陀思妥耶夫斯基代表了俄羅斯文學的深度。
陀思妥耶夫斯基患有癲癇病，9歲首次發病，之后間或發作并且伴其一生。1837年他媽媽死于肺結核， 1839年在莫斯科當醫生的父親亦去世，死因不明。 1849年4月23日，他因牽涉反對沙皇的革命活動而被捕，并被判死刑。在行刑前一刻才被改判成了流放西伯利亞。死里逃生使他更加珍惜哪怕是充滿苦難的生命。他賣力地服勞役，與那些犯人交談，竭力發覺他們身上的閃光點，也為自己日后的寫作積累素材。
1864年他的妻子和兄長相繼逝世，他還需要照顧兄長的家人，這使得他瀕臨破產。他希望通過賭博來還清債務，卻欠下更多債，整個人陷入消沉之中。
為了躲避債主，他被迫到歐洲避債。出版商答應給他預付款，但是要求他要在半年內寫一部長篇小說。陀思妥耶夫斯基當時正在寫《罪與罰》，根本沒有時間再寫一部，但是出于生計只得同意。1866年他的代表作《罪與罰》出版，可視作近代世界推理小說鼻祖。而另一部長篇離交稿一個月，還沒有寫。在朋友介紹下，他認識了速記學校的高材生安娜，兩人高效率地工作，一個月內完成了《賭徒》，于1867年出版。同年兩人結婚，在安娜的鼓勵與幫助下，他的生活才開始安定下來。
1881年2月9日，他的筆筒掉到地上，滾到柜子底下，他在搬柜子過程中用力過大，導致血管破裂，當天去世。
這是多么糟糕的苦難史，陀思妥耶夫斯基仿佛就是被上帝扔來扔去的人，隨時都在死亡的邊緣徘徊;這又是一顆多么偉大的靈魂，在無比凄慘的逆境中，創作出那么多膾炙人口的文學巨著。他值得塵世的每一顆靈魂向他敬禮。
【立意角度】
1.幸與不幸;2.苦難是一筆財富;3.細品苦中那一縷暗香……
【運用示例一】
著名作家茨威格曾在他的傳記作品中做過一個很有價值的對比：王爾德和陀思妥耶夫斯基，同為當時著名的作家，同樣因故入獄，其后發生的事卻大不相同。
王爾德入獄前生活富庶，自視高貴，入獄后被迫和出身卑微的囚犯同吃同住，身心受到極大的創傷，從此一蹶不振。陀思妥耶夫斯基則是被人從行刑架上解下來送往勞役營的，死里逃生使他更加珍惜哪怕是充滿苦難的生命。他賣力地服勞役，與那些犯人交談，竭力發覺他們身上的閃光點，也為自己日后的寫作積累素材。
牢獄生涯毀了王爾德，卻使陀思妥耶夫斯基寫下了《罪與罰》等傳世名著，成為西方最深刻的思想家和偉大作家。
茨威格這樣評價兩人：“王爾德的貴族身份比人類身份更明顯，當他當不成貴族，他的人生也完了，而陀氏早年的貧窮苦難使他比誰都更接近人生的真實。”就這樣，由于缺少苦難的磨煉，脆弱的靈魂被命運嚴厲的鐘聲震得粉碎。而只有堅強的靈魂，才能與之共振出生命的強音！不幸造就不凡的人，使他能經歷更大的不幸。
【運用示例二】
上帝賜給陀思妥耶夫斯基如此多的苦難，而他說：“我只擔心一件事，我怕配不上我所遭受的苦難。”是的，不是每一顆靈魂都配得起那些苦難的。那些苦難的沙子，會將一顆偉大的靈魂磨礪成最耀眼的珍珠，陀思妥耶夫斯基就是其中最亮的一顆。他以無限愛心刻畫出被上帝拋棄的人，在被上帝所拋棄這種絕對凄慘的自相矛盾之中，他發現了人本身的尊貴。
近代中國面對西方列強的侵略中，屢戰屢敗，使某些中國人（應該說是精英中的大部分）的夷夏之辨顛倒過來。當然，他們并不就此死心，而欲圖與西方列強取得平等。正是對中西平等的訴求，才在學術上派生出一系列問題。最重要的問題是學術依附：中學依附西學，并通過依附以求平等。中學依附西學作為問題，既是許多問題展開的結果，也是許多問題展開的基礎。
中學依附西學，本不是學術問題，而是中國的時運在學術上的展開。當我們今天以學術的眼光重新回顧清末民初中學依附西學產生的新學時，就能發現其中的諸多悖論和緊張。
中學依附西學，具體而言，道學依附哲學，蘊涵了如下設定。[1]
第一設定：中西現實地是不平等的，并直接派生出中a和西b是不平等的。
這里的平等以及下面兩個設定中的平等都有兩層含義：價值平等和普遍性平等，這兩者構成中西在邏輯上的同質。中西不平等表現在：其一，中西在價值上不是平等的，西方優越于中國。[2]其二，由價值不平等派生出普遍性的不平等。因為西方優越，所以把西方的模式看作是值得推廣的，值得普遍化的。[3]具體到哲學上，則推論出：哲學是普遍的。[4]這種普遍性自身就是法，中國應該去符合它。
第一設定不僅僅是一般的學術建構的預設的邏輯前提，而且在清末民初是被許多人所想象和認可的現實，是故，它還是事實前提。由于它是邏輯前提和現實事實的吻合，所以它作為學術建構的基礎就要比一般的邏輯假定[5]更加堅強有力。第一設定在事實層面已經被貫徹到學術實踐中，如前文所討論的“對象加方法”的公式就貫徹了這一設定。
第一設定中的中西不平等，既是就整體而言，也表現在部分上。在整體上，中國不如西方。中國整體上的落后表現在具體的經濟、政治和文化層面。表現在學術上，則是中學不學，道學不學，道學不如哲學，從而需要哲學來重建道學。若更具體地說，道學不如哲學則可能表現為某位道學家的學說不如某位哲學家的學說，即中a不如西b，如可能說朱子不如康德，因為朱子缺乏康德那樣系統的知識論。（第三設定中的中西平等也有整體和部分的關系。）
第二設定：中西應能平等。
應能平等是說中西是可能和應該平等的。這是中國人對中西關系的未來的預期。如果沒有應能平等的預期，那么，中國人所作的一切抗爭和努力都是沒有意義的，也就不可能有民族復興動力。如果沒有如此預期，那就等于承認中國落后的現實即應然和必然。正是有了如此設定，復興民族的努力才有必要，而建構中國哲學的初衷也正是希望通過中國哲學的建構使道學哲學化而與哲學平等。
有了第一設定和第二設定，那么，如何追求中西平等呢？——把道學哲學化，即以道學合哲學，通過中a是西b的建構－言說方式建構中國哲學，以求二者平等。而第三設定就蘊含在中a是西b的言說方式中。
第三設定：中西現實地是平等的，并直接派生出中a和西b是平等關系。
中a是西b這種言說方式，在事實上表現出中a與西b在邏輯上是平等關系，任何一個具體的中a是西b的例子都蘊涵了這樣的邏輯前提。[6]（在事實中蘊含的中西平等，尤其表現在下文所說的比較哲學中。）如果中a與西b之間不是平等的，他們之間怎么能用“是”來連接呢？無論在價值含義上和普遍性含義上，中a與西b之間都必須現實地是平等的，“是”字結構才能成立。這是中a是西b這種言說方式自行呈現出來的邏輯、結構和含義。第三設定與第一設定一樣，完全是事實，這個事實不是預先設定，而是在學術實踐中具體地表現出來的，并且，如果把中a是西b這種言說方式擴展開去，擴展到經濟、政治以及文化的其他方面，那么，在具體的學術實踐（如中國哲學之實踐）中表現出來的中西平等就會從部分擴展到整體，使道學與哲學平等，并進一步可能導致中西在整體上是平等關系的結論。
因此，第一設定從整體不平等延伸到部分不平等，并因為不平等而追求平等，因而得出中a是西b這種追求中西平等的言說方式。第三設定從部分平等到整體平等，從事實上廣泛存在的中a是西b的言說方式推論出中西平等。而且，第一設定和第三設定都共時并存于中國哲學的建構實踐中。
問題由此而出，如果按照中a是西b所蘊含的第三設定，則應在學術實踐中把中西處理成平等的，但是，如果按照前文的“對象加方法”的公式以及第一設定，則應把中西處理為不平等的，這豈非自相矛盾？下文就對其中的矛盾進行展開。需要特別強調的是，三個設定中所涉及的平等概念都有同樣的兩層含義，所以三個設定之間不存在偷換概念的邏輯問題。
三個設定共時并存，第二設定從當下處境指向未來，并不構成與第一設定和第三設定相沖突。而第一設定和第三設定都是從當下事實指向當下事實，因此問題在于：第一設定與第三設定之間如何可能切換？這個矛盾表現在：
如果設定了中西（可以具體到道學與哲學）不平等，而且中西事實上不平等（第一設定），那么，事實上的中西平等（第三設定）何以可能？
這個矛盾也可以這么說：為了改變道學與哲學的事實不平等（第一設定），我們就采取拔苗助長的方式使二者平等，采取中a是西b的言說方式（第三設定），那么，怎么才能避免陷入掩耳盜鈴？[7]
道學依附[8]哲學，就能改變二者的不平等現實嗎？如果哲學是普遍的，道學是非普遍的，那么，借用康德的提問方式：特殊的道學成為普遍的哲學，何以可能？如果把中國哲學的言說方式放到第一設定中看，中a是西b，就能使特殊的中a擺脫特殊性，去獲得西b的普遍性嗎？
而在中a是西b的言說中，已經蘊含了中a和西b在邏輯上是同質的平等關系（第三設定），否則中a是西b這一判斷就是不成立的。但是在第一設定中，中a與西b不是同質的，西b是作為方法并付諸學術實踐的，因此，中a是西b這種言說方式中就蘊含了第一設定和第三設定的沖突。
引發矛盾的原因出在哪里呢？出在中a是西b這一直接判斷自身蘊含的邏輯、結構和含義（即第三設定）與之所以作出這一判斷的初始設定（即第一設定）之間難以切換。放在第三設定中看，中a是西b，譬如，朱子的理和氣是亞里士多德的形式和質料，諸如此類的判斷究竟有什么結構和含義呢？它肯定不是定義，如果是定義，它蘊含的問題更多：怎么能把中a定義為西b呢？并且，定義的形式是種加屬差，而所有的中a是西b的判斷都沒有種加屬差結構。那它是什么呢？中a是西b這種判斷只能是“直接判斷”，[9]它完全是斷言式的。直接判斷的邏輯、結構和含義與“狗是雞”這樣的判斷完全一樣。作出“中a是西b”這樣的直接判斷，其邏輯是這樣的：想象對象（中a和西b）之間有某些具體的相同之處，[10]把相同之處羅列出來；再以這些相同之處為理由，作出中a是西b這樣的直接判斷。[11]這種直接判斷的邏輯，既不是歸納，也不是演繹，只能是一種粗糙的類比。
類比推理是中國哲學建構中最重要、最常見的邏輯。但是，以類比來建構中國哲學的合法性是無效的。而且，這種類比最終會淪為比附邏輯，使中國哲學淪為比附哲學。照這樣的類比邏輯，完全可以作出“狗是雞”這樣的直接判斷。[12]并且，照同樣的邏輯，我們完全可以羅列對象的不同之處，作出完全相反的直接判斷：狗不是雞，中a不是西b。所以，中a是不是西b，孔子是不是蘇格拉底，中國有沒有哲學，完全可以各執一詞，“是非之涂，樊然淆亂，吾惡能知其辯”（《莊子·齊物論》）！[13]
因此，“中a是西b”這一判斷同時交織著第一和第三設定。作為一個判斷，如果它要符合邏輯，就必須符合第三設定。而這樣它就無論如何也會與第一設定相沖突。是故，要么它符合邏輯而違背第一設定；要么符合第一設定，在判斷之外把中a看作對象，把西b看作方法，[14]卻不再符合邏輯。
在中國哲學的建構中，第一設定與第三設定是中國哲學進行建構的基礎。這兩個設定同時并存，相互沖突，相互纏繞，在根本上瓦解了中國哲學的基礎及其建構實踐的合法性。這兩個設定的相互沖突及其導致的混亂，表現在中國哲學的基本言說方式上，就是造成中a和西b時而在第一設定的意義上出現，時而在第三設定的意義上出現，導致中國哲學的樊然淆亂。然而這些混亂，直到今天依然沒有得到有效的澄清。
六 中國哲學由比較哲學沉淪為依附哲學及其解釋哲學本質
1、中國哲學的比較哲學命運
中國哲學的比較哲學命運其實在前文（上一節）已經很明顯地表現出來了。
在第三設定中，中a和西b在邏輯上是平等的。要建構中國哲學，就必須對中a和西b這兩個原本無所謂歷史關聯[15]的東西進行比較。
中國哲學顯然不是道學的自我發展，不是從中a1到中a2的自我發展，而是讓哲學來規定道學的發展。道學與哲學本來無所謂歷史關聯，那么，如何用哲學來規定道學呢？中國哲學采用的方式是分析道學與哲學之異同。分析、尋找其異同，已經就是比較了。并且，尋找異同，又已經把標準貫徹于其中了。這個標準在中國哲學的實際建構中乃是以哲學為標準來分析、尋找道學與哲學之異同，道學中與哲學相同或者相似的，就被篩選出來，被認為是哲學或者符合哲學的，由此建構中國哲學史。比較過程大致如前文所言：西b自身有一定的分析框架，被分析成一定的概念和概念結構（概念結構即思路）；于是按照西b的模式，想象中a和西b之間有某些具體的相同之處，把相同之處羅列出來；再以這些相同之處為理由，讓中a去符合西b，作出中a是西b的判斷，以中a是西b的言說方式把中a和西b關聯起來。比較過程也許不表現在正式的書寫中，但是它一定潛在著。所以，中國哲學（史）必然是比較哲學（史）命運。[16]這也正是馮友蘭編選中國哲學的標準：
吾人觀上所述哲學之內容，可見西洋所謂哲學，與中國魏晉人所謂玄學，宋明人所謂道學，及清人所謂義理之學，其所研究之對象，頗可謂約略相當。若參用孟太葛先生之三分法（見本章第一節注），吾人可將哲學分為宇宙論、人生論及方法論三部分。《論語》云：“夫子之言性與天道”（《公治長》，《論語》卷三，《四部叢刊》本，頁五），此一語即指出后來義理之學所研究之對象之二部分。其研究天道之部分，即約略相當于西洋哲學之宇宙論。其研究性命之部分，即約略相當于西洋哲學中之人生論。……[17]
從馮友蘭建構中國哲學的方法看，他所建構的中國哲學不是比較哲學又是什么呢？但是，馮友蘭已經以哲學為比較的標準了，這是有問題的（詳后文）。
2、從比較的前提看中西比較哲學的非法性
比較的前提是：兩個被現成化的平等對象；[18]比較的標準或者共同平臺。
對于前者，有人基于海德格爾的生存論，認為：比較乃是基于兩個現成的對象，而對象的現成化是不可能的，一切都是當下發生的，所以所謂的現成化的比較是不可能的。
在源始處，一切都是當下發生的，這毫無問題。但是，說某物的現成化是“不可能的”的觀點卻是有問題的。某物是可以被現成化的，“被”乃是“被認為”，是人的生存建構。如果現成化是不可能的，那么，比較就是不可能的。這個問題涉及到比較的基本前提和比較的可能性，故需作專門論證。我要證明的是：現成化作為派生性生存建構，是可能的。
我們作比較，都要作“（這里）有什么?”或者“（這）是什么？”的發問并作回答。
在源始處看，提問“這里有什么?”（what thing is here?）或者“這是什么？”（what is this?）和回答“這里有什么。”（here is a thing.）或者“這是什么。”（this is a thing.）都是派生性的發問和回答。海德格爾指出“這是什么？”的提問方式是哲學的提問方式，也就是形而上學的提問方式。[19]為什么？雖然提問的結果最后落實在“什么”上，卻不是發生在“什么”上，而是發生在那個“是”之上。系詞“是”構成的提問和判斷（判斷就是回答）都是形而上學意義上的存在論的提問和判斷，它總是把“某物”看作一個存在者，一個固定的，現成的對象。
既然“這是什么”的提問方式是派生的提問方式，那么，就應該有更源始的問題方式。源始的問題是如何發出的呢？這種發問乃是詢問：某物是如何呈現的？（how does it appear?）[20]詢問是詢問某物如何呈現在生存活動之中。某物在人的生存活動中，以人與之的交道方式呈現出來。源始的某物是“無”，無所謂是“什么”，也無所謂現成化。現成化是人的派生的生存建構。某物之為“某”物，是在與人交道之際呈現而成其為某物的。（因此某物這個詞已經是派生的說法了。）某物是什么，不在于它現成地是什么，而在于人與某物的交道方式。對于木工而言，斧頭以砍削工具的方式與木工交道，所以若這時對斧頭詢問“這是什么？”[21]時，答案是斧頭的當下樣態：“這是砍削工具。”這種源始的詢問不是形而上學的提問，詢問指向的不是要知道斧頭是“什么”，而是要知道人如何與斧頭交道。而回答也不是形而上學的回答，也并沒有把斧頭落實在一個“什么”上，“砍削工具”的回答不是一個“什么”，而是一種樣態，一種人與之交道的方式。對于戰士而言，斧頭以殺人武器的方式與戰士交道，所以若這時對斧頭詢問“這是什么”時，答案也是斧頭的當下樣態：“這是殺人武器。”是故，某物之“某”，乃是一種交道方式，[22]即a way = how to do something，其關鍵在于如何（how）。但是，當我們對某物進行細觀打量時，或者當我們對某物與人的交道方式進行回溯時，某種當下的交道方式就可能被看作慣常的、一成不變的，即“這是什么”之詢問固定在一種方式上，因而“這是什么”就成為形而上學之提問。此時，“這種”（某物之“某”）交道方式就現成化了，也就是固定化了。現成化、固定化就是用一種交道方式取代（遮蔽）其他可能的交道方式。現成是可能的，它是對某物與人的交道方式的建構。[23]現成是指現成樣態，現成是某種樣態被認為是現成的，固定的，客觀的，它是當下樣態的派生。而當下（樣態）不是被認為是當下的，即不是派生的。當某物被認為[24]是現成的之時，某物就被現成化了。更準確地說，是某物之“某”被現成化了。
被現成化的某物之“某”成為什么呢？就是成為現成的、固定的“什么”（what），成為一個存在者。因此，我們說“有什么”或者“是什么”是派生的說法。其派生性表現在“有”和“什么”都是人的生存活動的派生性建構。“有”是指有什么東西，“什么”就是這個東西。但是，源始的生存建構不是生活中有什么，而是生活如何呈現。“有什么”只是某種交道方式的現成化，是生活的某種呈現樣態的現成化（這兩句實際上是同義語：交道方式即生活的呈現樣態）。因此，生活也無所謂有什么，而在于生活如何呈現，也就是人如何自行展開其生存建構。我們說生活中“有房子”，“有結婚儀式”，“有金錢”，其源始的言說乃是“居住”，“婚姻是儀式的展開”，“欲望能實現”。概言之，說“有某物”，其源始的言說總是“人以某種方式與某物遭遇而與之打交道，從而使某物展開自身而成為某物。某物就是某種交道方式”。[25]
事物是可以被人看作現成的。這種現成性是在絕對時間中對事物的回溯－反思而產生的。而回溯－反思本身也不是現成的，而是當下的。因此，所謂現成，是對已經在人的觀念中的某物進行的回溯的建構，從而使某物被認為是客觀的、現成的。
只有事物被現成化，比較才是可能的。比較就是在現成的對象之間進行的。在非現成的的生存論上，沒有比較。一旦比較，對象馬上被現成化而成為對象。而且，無論比較對象發生的源始時間如何，在比較中都被看作共時的。因此，當我們作中西文化的比較（或者廣義的比較）時，中西兩種文化是可以被看作現成的、客觀的兩個東西的，比較的對象常常落實在“什么”（what）之上，分析這這兩個東西具有的種種屬性，然后就這些屬性進行比較。這是在形而上學存在論層次上的比較。進一步的比較，是生存論層次的生存結構的比較。當然，這時的比較也同樣把生存結構看成現成的對象了。在生存結構上的比較，其比較方式就不再對“有什么”和“是什么”進行比較，而對已經現成化的“如何呈現”即方式進行比較。
無論是在形而上學存在論還是生存論上比較，都是作的現成化的比較，因此這樣的比較立即面對這樣的問題：比較標準是什么？
如果沒有標準，即使有兩個看似平等的對象，也是無法比較的。莊子證明了無標準之比較的不可能。《莊子·齊物論》說：
既使我與若辯矣，若勝我，我不若勝，若果是也，我果非也耶？我勝若，若不吾勝，我果是也，而果非也耶？其或是也，其或非也耶？其俱是也，其俱非也耶？我與若不能相知也。則人固受其葚喑，吾誰使正之？使同乎若者正之，既與若同矣，惡能正之？使同乎我者正之，既同乎我矣，惡能正之？使異乎我與若者正之，既異乎我與若矣，惡能正之？使同乎我與若者正之，既同乎我與若矣，惡能正之？然則我與若與人，俱不能相知也，而待彼也哉？
此把莊子的邏輯作形式化處理，便可以清楚地明白莊子的邏輯。
甲——文中的“我”；乙——文中的“若”；丙——文中的“正之” 者，即標準；丁——文中的所欲待者。甲、乙、丙、丁，都處于同一邏輯層面。
甲乙之間辯是非，就是甲乙之間作比較，以丙為標準來判斷，有且只有以下五種情況。（1）如果丙與甲相同，那么以丙為標準判斷甲是乙非，就會置換為以甲為標準判斷甲是乙非，也就是：甲斷甲是，甲斷乙非。因此，不能以丙判斷甲是乙非。（2）如果丙與乙相同，丙判斷甲非乙是，邏輯完全與（1）相同，只不過把以丙判斷置換為以乙判斷，同樣不足為斷。這兩種情況的邏輯問題最后都化約為把欲待比較的對象之一設置為比較標準，從而違反了邏輯。（3）如果丙既不與甲相同，也不與乙相同，那么丙當判斷甲非乙也非。一旦說是或非，則必定有非或是與之相對。如果甲乙俱非，則甲乙俱非非；甲乙俱非，俱非非，則甲乙之間無是非。甲乙之間無是非，則不能以丙判斷甲乙俱非。（4）如果丙既與甲相同，又與乙相同，那么丙當判斷甲是乙也是，邏輯完全同于（3），并不能以丙判斷甲乙俱是。（5）如果甲、乙、丙都不知道什么是標準，又以什么作為標準呢？設以丁為標準來判斷，情況完全重蹈上面（1）、（2）、（3）、（4）之覆轍。是故，丁以及其他任何另設的同一邏輯層面的其他標準都不能判斷誰是誰非。
此五者，完全歸納了在同一邏輯層面的兩者之間進行比較的情況。我以為，莊子的邏輯是無懈可擊的。概言之，沒有在比較對象之外的不與比較對象處于同一邏輯層面的標準，比較是不可能的。
那么，中國哲學作為事實上的比較哲學又是何以可能的呢？答曰：在違背比較邏輯的情況下建構起來的。中國哲學以欲待比較的對象之一——哲學為標準，建構中國哲學，由此建構的比較哲學是非法的。
雖然我尚不能斷言中西之間沒有共同平臺，但至少可以說，直到今天，中西共同平臺尚未浮現出來。如果一定要對中西進行比較，只能或者以中或者以西為標準。而事實上的中西比較又是以西方為標準的，這樣做，符合第一設定，卻完全違背第三設定。[26]
3、比較哲學沉淪為依附哲學
在沒有找到比較標準的情況下，如果一定要比較，該如何比較？《莊子》對此也提供了一個有效的思路：自我觀之。
重新涉及自我觀之，則本文的思路在此馬上返回到前文的判教。比較哲學就是判教體系。判教只能有兩種情況：自我觀之和自他觀之。即使有一個公認的比較－判教標準——道，以道觀之也會返回到自我觀之。
《莊子》中講了許多自我觀之的比較－判教實例，典型的例子如《逍遙游》中蜩與學鳩嘲笑鯤鵬，《齊物論》中認為正處、正味、正色之不可確定等等。《莊子》雖然認為這種自我觀之的比較－判教總是喋喋不休，最終的結果仍然是“是非之涂，樊然淆亂”，但是，這是無標準（無道）的比較－判教之實然。更重要的是，合法的比較－判教只能是自我觀之。
但是，中國哲學作為比較哲學，作為比較－判教體系，在事實上沉淪為依附哲學。說它是依附哲學，唯一的理由是：作為比較哲學，中國哲學把它的比較標準設置在自身之外，自他觀之。依附就是以他身為標準。所以，中國哲學在事實上就是依附哲學，因而是非法的。（這里的依附一詞是有貶義的。）這種依附哲學以中學依附西學，其言說方式就是：中a是西b。[27]
由于比較標準在外，所以，中國哲學作為比較哲學就淪為依附哲學；同樣，由于道學依附哲學，因此中國哲學的建構無論自覺還是不自覺，在結果上都必然把西b設置為標準，[28]設置為普遍性。在此，說依附哲學和說標準在外完全是一回事，并不需要相互推論。由于把哲學（西b）設置為標準，從而使第三設定意義上的中a和西b立即轉換到第一設定意義上的中a和西b，即邏輯上平等的中西關系立即轉換為不平等的中西關系，非普遍的西b被轉換成普遍性的西b了。從形式邏輯看，這種轉換完全是違背同一律的。
道學和哲學的關系從第三設定轉換到第一設定，我們會得出什么樣的推論呢？
如果標準是外在的他身，真正要合于標準，必須改變自身，放棄自身，使自身成為他身。當自身轉變為他身，原來的自身就沒有了，成為新的自身，這是才能合于標準，這就是“喪己于物，失性于俗”。但是，道學以及整個中國文化能夠自甘放棄自身以求符合哲學或者西方文化的標準嗎？也就是中國能夠完全放棄自身傳統徹底西化嗎？
在這一點上，中國的處境是非常窘迫的。一方面，中國以西方為標準。另一方面，中國又想保持自身的獨立性，尤其是文化獨立性。問題是：這兩者兼容嗎？對這個問題，更有針對性的發問則是：通過以西方為標準，能夠建構中國文化的獨立性嗎？我們反復談到，第一設定以哲學為標準，而第三設定貌似比較，最終也沉淪為以哲學為標準的依附，所有情況最后都導致哲學標準，因此，中國哲學[29]的學術設定以及相應的言說方式怎么能夠避免西化或者變相西化呢？如果中國哲學主觀上欲圖通過建構中國哲學來重建道學的合法性，客觀上卻以哲學為標準，這兩個方面的乖張持續下去的最終結果是：無論主觀上多么想保持自身，客觀上必定導致全盤西化。
退一萬步講，即使中國不想保持自身文化傳統，完全西化，中國哲學同樣是非法的。因為如此一來，中國完全沒有必要努力要求道學與哲學（推而廣之：中學與西學）的協調、結合或者并存，直接以哲學取代道學，以西學取代中學，直接全盤西化，讓歷史的黃沙——西學的黃沙——湮沒中學就行了。[30]
但是，我認為中國絕對不能全盤西化。中國文化之優秀不遑細論。如果僅僅因為幾十年的失敗就喪失自信，自甘劣等，放棄自身文化，那么，我就認為如此不珍視自身文化傳統的國家，如此不勇于庚續弘揚自身文化傳統的國家，它連保國保種的價值都沒有。
中國若要庚續、維持并弘揚自身文化主體性，[31]必須擺脫西方標準。而在問題討論的徑路上，也許我們不應該首先指責中國哲學，非法的中國哲學已經是結果了，而應該首先指責建構中國哲學的邏輯前提即以外在的哲學為標準。而且，這個邏輯前提在時間上也是先于中國哲學的創建。以哲學為標準這個前提的更大的前提是以西方為標準。西方標準是甲午五四以來的中國自己為自己設置的陷阱，不擺脫這個陷阱，中國永遠不能成為中國，永遠不能重建主體性。
4、中國哲學的解釋哲學本質
我們已經知道，無論按照第一設定還是第三設定，最終都陷入以哲學為標準的依附。但僅僅把中國哲學逼顯為依附哲學，還不夠徹底。中國哲學的真正本質是解釋哲學。[32]中國哲學作為依附哲學，從自我觀之的角度看是非法的，但說它是解釋哲學卻是合乎邏輯的。由于比較標準的缺失，第三設定最終陷入第一設定，致使比較哲學在根本上不可能，但是，解釋卻是可能的。在無標準的情況下，兩者之間的比較總是解釋。解釋就是把一種東西理解為另一種東西，中國哲學正是這樣。中國哲學作為解釋哲學，就是把道學解釋為哲學。“a是b”以及“a比b如何”兩種說法都是解釋。這兩種方式都是以b為標準，[33]都是通過b來理解a。中a是西b，就是通過西b來理解中a，把中a解釋成為西b，獲得新的意義，亦即呈現出來的是西b。因此，中a是西b這種言說方式中的蘊含的比較總是解釋，中國哲學就是通過這種解釋來建構的。[34]
要注意的是，如果把解釋泛化，任何理解都是解釋，說“中a1是中a2”也是解釋，但是，這不是這里所說的解釋哲學。中a1是中a2與中a是西b的唯一差別在于，前者是在同文化系統內部自身對自身的解釋，后者是異文化之間的解釋。這里說的解釋哲學完全是就異文化之間的解釋而言的。[35]
中a是西b的言說方式總是解釋，那么在中a和西b之間就一定有一個誰解釋誰的問題，因此應該采取何種解釋－言說方式就成為問題。[36]對這個問題的詳細陳述是：如果一定要把本無所謂歷史關聯的道學和哲學相關聯，以解釋的方式作所謂的比較，應該以誰解釋誰？答曰：按照合法的判教規則，應該以中a解釋西b，采用西b是中a的解釋－言說方式。如果持守民族文化本位，[37]更應該以中a解釋西b，采用西b是中a的解釋－言說方式。[38]民族文化本位或者主體性之有無和如何展開，就是在解釋中實現的。以中a解釋西b，就是自我觀之，就是持守民族文化本位的解釋方式，就是持守主體性的解釋方式，也才是自行合法的。反之，以西b解釋中a，則是自他觀之的非法的解釋－言說方式。
5、中國哲學合法性問題的初步解決
中國哲學中的道學和哲學的關系，直接表現出來的不是第一設定和第三設定，而是哲學標準。
以哲學為標準，我們能否證明中國有無哲學？不能。前文已經談到了，按照中a是西b的邏輯，我們完全可以作出相反的直接判斷：中a不是西b。“中a是/象西b”與“中a不是/不象西b”，“孔子是/象蘇格拉底”與“孔子不是/不象蘇格拉底”，所采用的邏輯完全一樣，若成立，都可以成立；若不成立，都不能成立。因此，中國哲學合法性這個問題，只要以“中國哲學是否合法？”“中國哲學是否正當？”或者“中國有無哲學？”這樣的發問方式出現，就永遠都是一筆糊涂賬。[39]所以，這些發問方式本身就是非法的，其非法性在于預設了哲學標準，而哲學來自西方，因此這些發問預設了西方標準。而西方標準對中華民族主體性來說是陷阱，是非法的。是故，問題不是出在討論的過程，而是其前提，即預設西方標準。若取消前提，中國有無哲學呢？答曰：無所謂有無哲學。（詳見第三章。）
到此，我們對中國哲學的非法性作了基礎層面的揭示。整個中國哲學都建立在三個設定上。由于第一設定和第三設定相互矛盾，致使中國哲學的基礎成為非法。并且，這兩個設定最終都導致哲學標準，陷入自他觀之，從而無論在判教的意義上還是比較的意義上都陷入非法。如果介入民族文化本位，僅僅第一設定就是非法的。所以，中國哲學從基礎到整個建構，都是非法的。
[1] 我很難說我得出這些設定是依靠證明而獲得的，而更準確地說是通過直接揭示而獲得的。
[2] 這里的西方是一個很籠統的概念。
[3] 如牟宗三說：“現代化雖發自西方，但是只要它一旦出現，它就沒有地方性，只要它是個真理，它就有普遍性，只要有普遍性，任何一個民族都應該承認它”（黃克劍、林少敏編《牟宗三集》，第611－612頁，群言出版社，1993年12月第1版）。
[4] 如牟宗三認為四因說具有普遍性（參見牟宗三《四因說講錄》，上海古籍出版社1998年6月第1版）。
[5] 邏輯假定是假設，既不要求也不排斥事實與之吻合。
[6] 這里不能以“狗是動物”這樣的判斷來反駁中a與西b之間的邏輯平等關系。因為狗與動物之間是種屬關系，而種屬關系不能用于中a與西b之關系。并且，本文討論中a與西b之關系，是限定在非常有限的近代史背景中考察的，不可泛化。
[7] 在邏輯上，以哲學解釋道學來為道學重建合法性是邏輯悖論。這個悖論表現在：既然事實上道學已經變為非法，再使它合法何以可能？一下進一步申明此點。道學之非法是由于它不能支持并產生強大的物質層面的實用，所以它非法。因此，道學之非法不是從道學自身來證明的，而是從物質上證明的。盡管從物質上證明道學非法的邏輯有問題，但是，它是清末民初實際存在著的邏輯（詳見第三章）。如果按照道學被瓦解的邏輯，如果不能富國強兵，在物質上強大起來，那么，道學的合法性從何而來？用哲學重建道學就能使中國強大起來嗎？實際上，道學被瓦解的邏輯是錯誤的，道學的合法性也完全無需哲學為之證明，道學自身就是合法的。
[8] 關于道學與哲學之間的關系是依附關系，詳后文。
[9] 我實在沒有找到用什么概念來命名中a是西b的結構，姑且用直接判斷。直接判斷的意思是把兩個無所謂關聯的關系直接關聯起來。
[10] 而且在想象中a和西b之間的相同之處時，也是以西b為標準的。
[11] 舉一個非常具體的例子。馮友蘭說“（二）孔子的行為，與希臘之“智者”相仿佛。（三）孔子的行為及其在中國歷史之影響，與蘇格拉底之行為及其在西洋歷史上之影響，相仿佛。”（《中國哲學史》（上冊），第45頁）在這里，馮友蘭一定對孔子與智者以及蘇格拉底的活動作為對象進行考察，把他們的活動分解為許多具體方面（如此例中的“行為”、“影響”就是對孔子等的具體分解），然后對他們的各方面進行比較，認為他們某些方面相同或者相似，于是作出孔子是或者象蘇格拉底這樣的結論。
[12] 我們也可以對狗和雞進行分解，并通過類比找出其相同之處。狗能跑，雞也能跑；狗有毛，雞也有毛；狗要下崽，雞要下蛋，等等，所以，狗是雞。作出“狗是雞”的判斷的邏輯與作出“中a是西b”這樣的判斷的邏輯完全一樣。
[13] “象”的類比邏輯與“是”的類比邏輯是一樣的。
[14] 需要再次強調的是，把中a看作對象，把西b看作方法，僅僅是清末民初的人們在國勢衰微的境遇下對中西關系的想象和進一步的認定，實際上是否如此和是否應該如此，完全不一定。而站在民族文化本位看，這種想象和認定完全是錯誤的。
[15] 說中國哲學是比較哲學，一個非常重要的根據是中a和西b原本無所謂歷史關聯。如果僅僅說有比較就是比較哲學，那么“中a1是中a2”這樣的解釋方式也是比較，也是比較哲學的言說方式。但是，中a1與中a2之間是有歷史關聯的，所以這里以有無歷史關聯把是否比較哲學區分開來。而且，所謂比較哲學、比較文學等等，都是在異文化之間進行的。同文化之間的比較則不是比較哲學、比較文學。
[16] 許多人都談到了中國哲學實際上是比較哲學，只不過論證的方式不一樣。
[17] 《中國哲學史》（上冊），第6頁。括號中的注釋是原文所有。
[18] 其實上，說兩個平等的對象之“平等”已經蘊含了比較了，而且比較的結果是兩個對象是平等的。因此，準確的說法應該是：兩個本來無所謂關聯的對象。兩個對象之所以關聯，乃是因為主體要作比較，把二者放在面前，作為對象。也正是在比較之際，本無所謂關聯才當下關聯起來，并當下成為對象。不過，平等這個概念在這里還是可以采用的，但要注意對象的平等關系是派生的，是回溯的。此外還要指出，在比較中，最重要的前提是標準。
[19] 海德格爾在《什么是哲學？》一文說：“讓我們牢記住：無論是我們的問題的論題——‘哲學’，還是我們‘這是什么？’的提問方式，兩者按其起源來看都是希臘的”（《海德格爾選集》，第593頁，以及第592頁）。在此文中，海德格爾還說：“‘哲學’一詞現在說的是希臘語。這個希臘詞語作為希臘詞語乃是一條道路。……因為‘哲學’本質上就是希臘的；‘希臘的’在此意味：哲學在其本質的起源中就首先占用了希臘人，而且僅僅占用了希臘人，從而才得以展開自己……西方和歐洲，而且只有西方和歐洲，在其最內在的歷史過程中原始地是‘哲學的’”（《海德格爾選集》，第590－591頁）。（孫周興選編，《海德格爾選集》，三聯書店，1996年12月第1版。）
[20] 這里是借用某物這一詞語以便敘述，而不是先行設定某物的存在。
[21] 生活中也常常問“這是什么？”但這是詢問而不是追問。詢問“這是什么？”的源始意思是“這是干什么的？”這一點在漢語中表現特別明顯。古漢語的文言文很少有“這是什么？”的詢問方式，“這是什么？”主要出現在古白話中，而且“什么”一詞也經常寫作“甚么”。生活中詢問“這是什么？”并不是形而上學之追問。只有象蘇格拉底那樣提問“這是什么？”時，才是形而上學之追問。
[22] 而“一種”這種說法也不是源始的，因為一種總是多種中的一種，多種不是同時發生的，而是歷時地發生的，只不過這多種被人放在一個共時態中來打量，從而構成相對。源始的某物之“某”乃是當下的交道方式。
[23] 要注意，不是斧頭本身現成化了（斧頭或者某物，無所謂本身），而是人把它現成化了。
[24] 準確地說，“某物被認為”總是“某物與人的某種交道方式被認為”。
[25] 這可以在道學心性論中得到解釋。心體乃無，心之呈現而接物，心如何接物即心以什么方式與之交道，物就是什么。物就是這交道本身。物也就是心之呈現。王陽明的心學特重如此理解心物。當然，這也可以在海德格爾的生存論上得到解釋。
[26] 但是，并非一切比較都是不可能的。先秦諸子百家之間的比較就是可能的。諸子百家之間是平等的，比較標準在周文。（我完全贊同諸子源出王官說。）諸子百家都宗法堯舜或者圣人，都講道，由此建構其共同平臺。可以說，同一文化系統內部的比較都是可能的，他們的共同平臺是在歷史中形成的，而不是抽象的或者先驗的。這是一個值得詳細討論的問題，它有助于反觀中西關系。也許到某一天，中西融合到一定程度后，比較是可能的。
[27] 但是在近代以前，中國文化與異文化遭遇，從來都不是以中國文化依附異文化，而是反之，異文化依附中國文化。譬如，佛教為了進入中國，就采取了“格義”的依附形式，其言說方式是：佛教的c是中國的a。這是符合自我觀之的，放在民族文化上看，這是符合民族文化本位的。參見《論我海他川的言說方式》。
[28] 在此，說依附哲學和說標準在外完全是一回事，兩者可以互推。
[29] 這個問題遠不僅僅是中國哲學的問題，而是近代以來整個中學和乃至整個中國的發展方向的問題。
[30] 這就像北魏孝文帝拓跋宏的全盤漢化一樣。
[31] 這個問題直接涉及政治主體性（或者獨立性）和經濟主體性。獨立性是主體性的表現。
[32] 到此，我們可以說，所謂的中國哲學，乃是中國哲學史、比較哲學（史）、比附哲學（史）和闡釋哲學（史）的混雜體，除了沒有哲學并喪失了道學，什么都有。
[33] 數學上的“a比b如何”也是以b為標準量“1”。
[34] 解釋應該使文本更容易理解。若就文本的可理解性看，我相信朱子能夠看懂王陽明的著作，能夠看懂乾嘉學派的著作，能夠看懂五四以前的著作，包括研究他的著作。但是，我認為朱子不能看懂五四以后的以中a是西b的言說方式解釋出來的中國哲學著作，包括研究他的中國哲學著作。并且，如果中華民族能夠實現復語，重新漢話漢說，我也不相信后人能夠看懂中國哲學著作。所以，僅僅從學術著作的可理解性，我就要懷疑中國哲學的意義何在。
[35] 陳少明說：“比較與解釋是相通的，一旦比較的標準往單邊傾斜，就變成解釋。‘中國哲學史’學科體系方法上就是變比較為解釋的產物”（陳少明《重提“中國哲學”的正當性》，載《江漢論壇》，2003年第7期）。在無標準的條件下，比較和解釋不但是相通的，而且比較總是解釋。中國哲學在處理中西文化關系時，問題主要不是出在比較或者解釋，而是在于對道學作了喪失民族文化本位（主體性）的用哲學解釋道學的單向性解釋。
[36] 解釋就是言說，解釋方式就是言說方式。本文涉及的幾個詞語：解釋、理解、言說、建構，在根本上都是一個意思，只不過由于說話角度的轉換，導致說法的轉換而已。解釋就在理解著，理解就在解釋著。理解和解釋都在言說，或者說都是一個語言過程。言說（過程）就是建構。如果介入對象一詞，那么，言說就是對對象的理解，把對象解釋為屬我的對象，讓對象成為屬我的世界（或世界之一部分）。
[37] 僅僅按照判教規則，也可以得出以中a解釋西b的結論，尚無須介入民族文化本位。
