時間：2023-01-14 03:27:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程與教學論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2015）11―0113―02
一、課程與教學論的內涵及其影響
1.課程與教學論的含義
課程有廣義與狹義之分，廣義的課程是指學校為了實現教學培養目標，有針對性地選擇教育課程與內容以及教學進程，包括了各學科的教學計劃、教學目的及有針對性地組織教學活動。狹義的課程就是指某一門學科，通常情況下我們所說的課程都是狹義的。綜合廣義與狹義的含義可以得出，課程是指學生所應學習的所有學科和保證教學進程順利完成的總和。
教學論又稱教學理論，是研究教學規律的學科。由教學在整個教育活動中的計劃、目標、地位、實施方法、教學手段等一系列相關的內容組成。是教學實施的理論基礎，為課程的實施提供方向與建議，也確保其順利完成。
目前高校的各專業本科、碩士段基本都開設了“課程與教學論”專業，從理論上研究教材教法內在規律，試圖尋找一條適合中國特色的教育教學方式。作為教育學的二級學科，課程與教學論更加注重研究其涵蓋的各專業的教學理論，肩負著將理論運用到具體教學中的使命。
2.課程與教學論的發展歷程
我國的學科教育培訓由來已久，學位制建立之初國內重點師范院校就開始培養數學教育、物理教育等專業的碩士研究生。主要研究方向是中學的教材教法，由于學科沒有具體劃分開來，研究的方向較為籠統，自然出現了學術層次偏低的局限性，而且課堂的具體操作性不大。
到了1983年，國務院第二屆博士授予點學科評議會議召開，決定將各學科的理論研究稱為“學科教學論”，各學科的教法更名為“學科教學論”，研究方向也更加偏向于各學科。到了1997年，教育部明確地將學科教學論與課程論、教學論統一調整為“課程與教學論”，研究對象更加明確，涵蓋了各專業的教材教法和教學規律，以及本學科與其他學科的相互聯系性。
3.課程教學論研究對教學的影響
我國在過去相當長的一段時間里只有零散的課程與教學論思想，缺少系統的、具體的理論體系的支撐。后來引進了不少國外的教學理念與思想，無論是“構建主義”“經驗主義”，還是后來的“社會改造主義”教學論都對教育觀念的更新、教學模式的改進都起到一定積極作用。
在國內教育思想缺乏的情況下，國外的教育理念正好填補了這一空缺，但是一段時間后又出現了“水土不服”等現象，急需發展的中國教育已經不滿足于現狀了。因此在上世紀國家教育部隊教育進行了較大的改革，將課程與教學論進行細分，就是希望通過行政手段的劃分，促生出更適合中國市場的教育教學理論，以更好地指導課堂教學。
二、課程與教學論研究的統一性
1.研究對象的統一性
課程與教學論的研究對象是有區別的，課程主要研究各學段所設置課程的合理性、必要性，以及與之前學段和其他學科的聯系性。不同的學科、不同的學段課程的設置要體現獨特性和必要性，比如中文專業開設“中學語文教材教法”，數學專業開設“中學數學教材教法”。為什么要在不同的專業中開設類似的課程，是由教學理論決定的，不同學科的教學方法是不同的，不能統一而論，區分開來是很有必要的。而“教材教法”則是從具體學科出發，充分考慮學科的不同點設置的。但是兩者的研究對象都要從實際出發，考慮到學生的個體特征、接受情況以及特定年齡段的學情情況。課程與教育理論都要在研究上回歸本質，從個體的學生入手，做到研究方向不同，研究方法不同，但是研究對象是統一的。
2.評價標準的統一性
任何事物的好與壞都要有評價的標準，而且不能脫離實際，評價課程與教學論是否統一也是這樣的。課程設置是否合理，要看學生的整體接受情況，以及對課程的滿意度，并通過試卷檢測、問答檢測等多種方式了解學生的掌握情況。教學理論指導著教學方法，教學方法是否得當檢驗的最好方式就是課堂。學生在課堂上的反映及接受情況，與教師利用什么教學方法是分不開的。
將學生作為檢測的標準，是課程與教學論評價統一性的要求，以不脫離課堂為前提，以增強學生接受能力為目的，努力尋找二者的融合點，是新時期課程與教學論評價統一性的前提。
3.本土化與外來化的統一性
我們曾經接受過很多的外來教育思想，這些“洋化的”“外來的”教育觀點、理念在經過傳播后來到中國，生存的土壤發生改變，面對學生的個體情況發生改變，國家的國情發生改變，能否摸索出一條課程與教學論本土化的標準顯得很重要。
學習他國的教育思想，研究他國的教育方式，目的也是取其精華去其糟粕，為我所用。無論是本土傳統的教育思想（以儒家教育思想為主）還是“洋化”的教育思想，必須要結合當下的時代特點，遵循社會發展的規律，尊重學生個體特征，才能產生互補的效果。
三、課程與教學論兩者統一性的重大意義
1.探索適應課程與教學論專業發展新需要的研究生培養模式
如何參照以往的課程與教學論專業所取得的成果，根據我國現在基礎教育大力改革的國情，針對曾經培養過程中存在的與課堂教學脫節等不足，采取有力的措施，進一步提高課程與教學論專業的研究水平，更好地培養出具有更高專業水準的畢業生顯得非常迫切。
從高等院校來看，各學科的教學論專業都是分散在自己的院系，其操作方式也是彼此獨立的，各學科間缺少必要聯系，研究方向也比較單一。如果以課程與教學論的統一性為前提，讓各學科間的交流與研究更頻繁，在彼此的研究間兼顧到各學科間的關聯性，必然能有更大的收益。
2.形成具有中國特色的學術流派
課程與教學論流派是在各自學科發展過程中，借鑒其他學科、其他國家的教育理論體系逐步形成自身學科的理論特點的。教學改革以后，各學科不斷加大課程與教學論的自我反思，在反思自身不足中尋找新的出發點，已經逐步擺脫來了理論“洋化”的現象，一批立足中國本土教育體系、有世界水準的教學理論相繼產生，這與課程與教學論的統一性研究是分不開的。國內不少研究團隊對情景教學、主體教學、交往教學等方面進行了深入、細致的研究，并將課堂作為具體研究場所，從而研究出具有寶貴價值的，既有理論性又有操作性的課程與教學論體系，并在各自學科得到廣泛的運用與推廣，對教育改革起到推波助瀾的作用。
3.課程與教學論是教育改革的先行軍
教育改革制度的實施，需要有強大的理論作為依托，需要有具體的教育踐行者用自己親身教育感受檢驗教學改革的合理性，需要社會綜合檢測教育改革是否合理，是否起到了推動教育發展和教學水平提升的作用。很好地利用當下教育改革的有利機會，努力研究出具有中國特色的教學理論，讓課程與教學理論相互促進、相互指導，必定能夠起到教育改革先行軍的作用。
[參考文獻]
[1]熊明安.中國教學思想史[M].重慶：西南師范大學出版社，1989.
[2]劉克蘭.教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，1988.
[3]張傳燧.中國教學論史綱[M].長沙：湖南教育出版社，1999.
【關鍵詞】理論性課程；實踐性課程；辯證統一
目前，我國的高等教育屬于專業教育，在高校中，專業教育主要是通過專業課的教學來實現的。在學校各專業教學計劃中，專業課處于課程體系的核心地位。一般來說，在完成專業基礎教學之后就要開始進行專業課教學，其主要內容包括理論性課程教學和實踐性課程教學兩部分，理論性課程教學和實踐性課程教學之間的關系是貫穿高等教育專業教學全過程的，如何正確把握和處理好理論性課程教學與實踐性課程教學之間的關系，是開展專業教學的關鍵，理論教學與實踐教學的關系具體表現在以下幾個方面：
一、實踐性課程教學建立在系統的專業理論教學基礎之上，應當在專業理論指導下開展。
我們知道，正確的科學理論能夠反映客觀事物的本質和發展規律，而且還能指導實踐，幫助實踐達到目的。如果沒有正確理論作科學指導，那么實踐環節就成了盲目的無目的行為。專業理論是在實踐的基礎上總結出來的，它能夠有效地指導實踐，所以我們要充分理解掌握這些專業理論知識。在專業理論指導下的實踐要比脫離理論、盲目實踐更具有針對性和計劃性，這可以使學生少走很多彎路，更快更有效地提高他們的專業水平[1]。因此，實踐教學的開展一定要在系統的專業理論指導下完成。
所以，我們要做到以下幾點：首先，系統的專業理論學習必不可少，要充分強調專業理論學習的系統性，促進對專業知識結構宏觀的和全方位的認識，明確實踐性課程教學活動的方向，從而有的放矢地開展專業實踐；其次，在教學計劃中，實踐教學課程要與理論教學課程的設置相匹配；第三，實踐教學內容要與理論教學中所涉及的知識點有機統一，在進行實踐教學之前，對學生要提出具體要求，明確此次實踐教學主要是針對哪些理論知識，要解決哪些問題，讓學生帶著問題目的明確地進行實踐活動；第四，實踐教學的形式要根據理論知識點的特點來決定，要選擇有助于對各知識點理解和掌握的形式；第五，在實踐教學過程中，要多鼓勵學生對自己的直接經驗進行理論概括，積極將自己的感性認識上升為理性認識，使他們既要“知其然”，更要“知其所以然”，當這些理性認識被有效地用于指導專業實踐活動時，那么學生自身的專業素質和實踐能力也就得到了提高[2]。
在這里需要說明一點，我們所說的理論要在實踐之前，意思是說實踐性課程教學活動要有系統的專業理論作指導，但這并不意味著所有的實踐活動都必須在理論教學之后才能開展，尤其對于新開設的學科和專業而言，這時候并沒有完善的、成熟的理論體系做指導，也沒有現成的教學模式供我們參考。那么在這種情況下，我們不妨先進行實踐，在實踐的過程中不斷地總結經驗教訓，不斷地完善專業或學科理論體系，并為下一步的實踐提供第一手資料。在這里，我們既要反對盲目的實踐，又要解放思想，大膽嘗試，勇于創新，不能墨守成規，畏首畏尾，即便是對于比較成熟的學科和專業理論，也需要有一定的創新思維，所以我們要不斷地積極探索新的實踐教學模式，改進實踐教學方法，這樣才能使專業取得更大更好的發展。
二、理論性課程教學是為實踐性課程教學服務的，是為培養學生的實踐能力服務的。
實踐是認識事物的目的，理論應用于實踐才具有意義。理論固然很重要，因為它能夠指導行動、指導實踐，但是如果有了正確理論，而對它只是空談一陣，高高掛起，并不實行，那么，這種理論再多再好也是毫無意義的。
因此，理論性課程教學應當與實踐性課程教學相結合，服務于實踐性課程教學，具體體現在以下幾方面：第一，避免不切實際、空洞的專業理論，設置理論課程和教學內容時應當緊緊圍繞“培養學生實踐能力”這一目標來進行，要充分反映行業領域以及崗位工作對學生能力的要求，理論教學要與實踐教學的目標高度統一，這樣才能有利于實踐活動的開展；第二，防止空談理論知識，將理論教學與專業實踐相結合，既可以促進專業理論知識的吸收和消化，也可以為以后的理論應用提供參考依據；第三，避免對專業理論學而不用，在傳授理論的同時，還要重視實際應用，充分重視實踐教學環節，保證實踐教學在整個教學過程中占有足夠的比例，使理論學習與專業實踐充分結合，讓學生能真正將理論知識應用于專業實踐中；第四，理論應用要落到實處，在系統的理論教學基礎上，制訂切實可行的實踐教學方案，保證學生從理論知識上升到實踐能力。
此外，如果從培養學生創新能力的角度來論，更是如此。隨著社會的快速發展，特別是生產力和科學技術的不斷提高，國家對高等教育提出了新的要求――大量培養創新型人才，如果我們對學生只是傳授一些空洞的理論，沒有進行實踐，那么是無法實現這一目標的。只有在充分吸收前人研究成果基礎上，積極地將專業理論應用于社會實踐中，在實踐中檢驗理論，并在此基礎上不斷完善和發展理論體系，只有這樣才能更有利于培養學生的創新能力。
三、通過實踐性課程教學，可以彌補對理論性課程教學過程中感性認識的不足，加強學生對理論知識的再次理解，而且學生在實踐教學過程中，可以解決理論教學中所沒有解決的一些具體問題。
眾所周知，理論性課程教學是不能代替實踐性課程教學的，因為實踐性課程教學具有相對的獨立性。具體表現在以下幾方面：第一，雖然學生在校期間通過間接經驗獲得的知識要遠遠多于通過直接經驗所獲得的，但是這并不是說，直接經驗就沒有存在的必要，比如說涉及到感性思維和形象思維的知識等就很難通過或者無法完全通過理論教學的方式傳授給學生，這些知識大多是通過感性認識獲得的。通過實踐教學，可以豐富學生的直接經驗，可以彌補學生對理論知識認識的不足，因為“真正親知的是天下實踐著的人”，直接經驗更容易被學生理解、接受和掌握，而且對依靠直接經驗獲得的知識，往往印象比較深刻，甚至會終生難忘；另一方面，理論傳授也不可能做到面面俱到，學生在實踐中可能會遇到理論教學中尚未接觸過的一些問題，然后通過解決這些問題，從而學到理論教學中所沒有學到的知識和技能，同時為豐富理論教學內容提供新的經驗材料。
通過實踐性課程教學，可以加強學生對理論性課程教學內容的再次理解，這不僅增進了學生對專業知識的理解，而且也加深了學生的印象，促進了學生對知識點的記憶，從而更好地掌握本專業的理論知識。因此，在開展實踐性課程教學與理論性課程教學時，兩者要相互彌補，在檢查理論教學完成情況的基礎上，緊密結合課堂教學中未搞清楚的重點和難點，然后有針對性地開展實踐性課程教學。
四、通過實踐性課程教學，可以檢驗理論教學效果甚至整個專業教學質量的優劣，并為豐富理論教學內容，開拓新的專業理論領域提供實踐依據。
通過理論教學環節的學習，學生對本專業的系統知識已經有了一定的了解和認識。但這些認識是否正確，還需要通過實踐來檢驗，因為事實最具有說服力，真理的判別標準只能靠社會實踐，實踐是檢驗真理的唯一標準，所以說通過實踐教學環節，學生就可以檢驗自己對理論知識的理解是否正確。
學生在學校期間獲得的間接經驗其實都是前人的直接經驗，人類正是在不斷獲得間接經驗的同時，又不斷地用自己的直接經驗來豐富人類的知識寶庫，不斷豐富和完善專業理論體系，專業實踐活動本身是不斷發展和變化的，其變化、發展為探討新的專業理論領域提供了新的思路和新的認識。因此，專業理論體系也需要不斷地發展和完善，以適應專業與學科領域發展的需要。一方面，我們必須通過實踐去發現真理，并且證實真理和發展真理。另一方面，專業實踐活動為人們開拓新的專業知識領域提供了新的認識手段和相應的物質技術條件，提供了解決新問題的經驗材料，為理論體系的發展甚至是新的理論體系的創立提供了有利條件[3]。也就是說，實踐活動是發展和完善專業理論體系的根本途徑，所以，實踐教學自然也就承擔起了發展和完善專業理論體系的重要任務。
綜上所述，我們應當根據專業教學的需求，制訂一套系統的專業教學方案，將理論教學與實踐教學融合在一起，加強實踐課和理論課教師之間的交流與溝通，使理論教學和實踐教學密切結合，相互滲透，努力培養出更多的既有系統的理論知識又有實踐操作能力，真正適應社會需求的高級專門人才。
參考文獻
[1]高維鈁.理論教學必須與實踐教學相結合[J].思想教育研究，2011（12）：77-79.
[2]李慧才.高職教育理論與實踐結合的教學模式探討[J].山西經濟管理干部學院學報，2011（12）：124-124.
[3]王蓉，蘇華，榮燕寧.成人高等教育學[M].北京：中國農業大學出版社，2012，10.
關鍵詞:信息技術教學論 課程 教學技能 改革
以計算機與網絡技術為主的現代信息技術已在社會各個領域中得到廣泛應用并逐步改變著人們的工作、學習和生活方式,使人類進入了信息化社會。為適應時代需要,教育部決定從2001年開始,用5～l0年的時間,在中小學(包括中等職業技術學校)普及信息技術教育,以信息化帶動教育的現代化,努力實現我國基礎教育跨越式的發展。信息技術教育的普及,需要大量高素質師資作保障,而高等師范院校承擔著為中小學培養高素質教師的任務。
我校于2003年起開辦了計算機教育專業,特將信息技術教學論課程列為專業課程之一,由于該課程形成的歷史較短,相應的理論體系尚未完善,教學策略、評價機制也尚不成熟,使得這門課程對于中小學信息技術學科教師的培養效能未能充分發揮出來。筆者在近幾年從事信息技術教學論課程的教學工作過程中,對這門課程的內容體系、教學方法、教學模式和評價手段等方面進行了探索式的改革實踐并取得了較好的教學效果。
一、“信息技術教學論”課程的實踐與探索
高師院校計算機教育專業的培養目標是培養合格的中小學信息技術教師,信息技術教學論課程能向學生提供中小學信息技術教學的基本理論和技能方面的知識, 是具有教育理論基礎和信息技術實踐特點的綜合性課程。所以,本課程的教學在注重相關理論知識學習的同時,還要切實培養、提高學生的教學技能。
1.構建全面、合理的教學內容體系
現行《信息技術教學論》教材的版本很多,但其課程內容體系大同小異。我們在精選教材的基礎上,對《信息技術教學論》課程的內容進行全方位的改造,基本思路是:理清基本原理,提高理論水平;強化實踐環節,注重技能訓練。重點在使學生形成現代信息技術教育理念上下功夫,在學生掌握信息技術教學法上下功夫,在加強學生的教師職業技能上下功夫。以基本理論結構和基本技能訓練為主線建構起信息技術教學論課程內容體系,它們相互交融,共同為學生建立現代教育理念、形成教育教學技能、生成教師角色意識奠定基礎。在此思想的指導下,初步確立了本課程內容體系由以下幾部分組成:
第一部分:中小學信息技術教學的基本理論知識
我們選用的教材是由李藝主編的《信息技術課程與教學》,是教育部高等學校教育技術專業教學指導委員會指定教材,由于我校學生就業主要面向九年義務教育階段,所以這部分內容在教材的基礎上做了一些調整和變動,在最前面補充了信息技術教學論課程的研究目的、對象及目前中小學信息技術課程存在的普遍問題和解決思路,并將教材前三章關于中小學信息技術課程的教學目標、內容體系等內容作了大幅度改動(只選擇小學和初中信息技術課程有關內容,并將其具體化);在教學方法、教學原則、教學藝術等內容的學習中,補充大量實例(觀摩教學錄像片段)和一線教師的經驗總結,幫助學生對所學理論知識的理解,并將其合理應用到教學實踐中,為后面教學技能的訓練奠定基礎。
第二部分:教學設計技能
先集體講授信息技術教案的格式、編寫過程及各環節的注意事項,然后選擇一些優秀教案和學生一起討論、分析(學習者特征分析;教學目標、重難點的確定;教學過程的設計等)。向他人學習是學習的開始,從借鑒他人的經驗起航。學生從學習他人教案開始,既是對教學內容的進一步學習,也是對教學實踐的訓練。接著以作業形式訓練學生分析教材和編寫教案的能力。
第三部分:課堂教學技能
在本課程教學中,不僅要重視理論知識的積累,更要重視和突出實際教學技能的訓練,作為一名教師,其專業技能的核心就是教學技能,所以必須為學生創設良好的實踐環境,讓學生進行模擬訓練,以有效培養學生基本的信息技術教學技能。這部分內容包括3天的中小學見習、校內模擬試講(每人分別在教室、多媒體機房至少各1次)和最后一學期為期1個月的教育實習。
2.建立多元化的教學方法體系
教學內容的改革必須與教學方式的改革協調一致,沒有教學方式的相應改革上述內容的改革也無法發揮其作用和價值。課程教學方法的改革以調動學生的積極性為核心,以模擬實踐教學為主線,建立多元化的教學方法體系。堅持以學生為中心的教學理念,在教師的必要指導和寬松學習環境條件下,由學生能動地利用多條獲取知識的渠道,自主地、創造性地去主動獲取知識。
(1)基本理論知識部分主要采用講授法與討論法相結合,信息技術教學論課程的理論非常豐富,在講授信息技術教學原則、教學方法、教學組織、教學設計、教學模式時,若不結合實際,學生就會感到枯燥無味、內容空洞而厭學,因此教師在課堂教學中應對部分內容先精心的整理,再對其核心思想進行講解,并列舉大量實例組織學生討論,為學生提供一些中小學信息技術教師關于這些理論知識的經驗交流材料(如論文、相關論壇中的帖子等)供學生課外閱讀,使學生能深入理解所學的理論知識,為教學技能的形成打下堅實的基礎。
(2)為了促進學生將教學設計技能向課堂教學技能轉化,組織學生觀看優質教學課例(包括我校往屆實習學生、實習學校教師的課堂錄像及網上的一些優秀信息技術課例),讓學生觀摩、領會和模仿,其中也有前面分析討論過的教案所對應的教學錄像,便于學生把靜態的教學設計方案與動態的教學過程聯系起來。在觀看之前,先提出學習目標,如授課教師的儀態、信息技術教學語言的運用、如何組織課堂教學、如何活躍課堂氣氛、現代教學設備的使用等方面的問題,讓學生在觀摩過程中思考,教學錄像以我校前幾屆學生實習的優質匯報課為主,師兄師姐的現身說法,更貼近學生的實際,他們的知識基礎、教學技能水平等各方面都與我們的學生最為接近,所以他們的示范更能為學生所接受。在觀看完錄像后,再組織學生進行分析、評議,充分發揮學生的主動性,積極性。
(3)基本技能訓練以組織學生講課為主,要通過信息技術教學論課程來培養學生的教學能力,就必須加強實踐環節。提供模擬教學環境,讓學生進行講課訓練(先教室后多媒體計算機機房),教室中進行的試講重在練習板書、儀表、語言表達及與學生之間的交互等,而后一輪在機房中的試講則側重于引導學生講自己的講解與操作演示有機結合起來,并如何去指導學生、在學生練習中及時發現問題等方面,其他同學在扮演模擬學生角色的同時,還要對講課同學的過程進行評價。每一位同學試講結束,先進行自評,再組織其他學生進行集體評議,首先由學生評課,充分發表個人見解,分析該位同學課堂教學的優、缺點,并提出自己的意見,然后由教師從儀表、語言、內容講解、重難點、板書、知識過渡等各個方面進行綜合評述。這樣不僅講課同學及時獲得了多方面的反饋信息,從而不斷改進和提高教學能力,同時也為其余同學提供了大量發表觀點、見解的機會,對自己教學技能、評課能力的提高很有幫助。
3.評價方式的改革
信息技術教學論是一門實踐性極強的應用性學科,既要考察學生對信息技術教育理論的掌握情況,又要考查學生的教育教學技能。為全面反映學生的學習質量,避免單一、機械的評價方式具有的評價結果的片面性的缺點,考慮到信息技術教學論課程內容構成復雜,開放性、實踐性強等實際情況,同時按照學校及本系有關考試考核的有關規定,采用過程性評價和總結性評價相結合的方法:平時成績參照出勤、課堂表現、作業等占總成績的20%;教學設計方案、試講(說課)表現綜合起來占總成績的40%;最后期末考試以40%的比例計入總成績。在學生試講(說課)過程中根據事先設計的評價量規,采用自評、學生互評、教師點評相結合的辦法,然后要求試講同學在教學設計方案中再加入自己的反思,不僅實現了評價主體的多元化,也使大家更深刻的體會到上好一節信息技術課要從哪些方面做起。期末考試采用筆試形式考核,試題包括考核信息技術教學的相關理論知識的客觀題型和考核信息技術教學技能的一些開放式的主觀題型(如列舉信息技術課程教學的導入方法等)。
二、結束語
信息技術教學論課程研究的教育理論應該是立足于指導中小學信息技術的教學與研究,應緊密聯系中小學的實際,充分反映中小學信息技術教學的現狀與發展趨勢,所以還應該大膽采用“放出去、請進來”的方法,讓學生到中小學去見習,親自感受中小學信息技術課的情況(我校的見習活動安排在第三學期,而教法課卻是在第五學期開設,學生的見習沒有明確的目的,不知道去干什么,也不知道應該怎樣去聽課。建議要么改動見習時間,要么在見習之前安排必要的指導);此外,還可以根據教學的需要,聘請有經驗的中小學信息技術教師和有關人員來學校開設專題講座或座談,在座談會上,就學生在信息技術課堂教學中普遍存在的一些疑惑給予解答。
信息技術教學論課程中對人才的培養理念和模式,勢比會影響到信息技術教育人才的培養。該課程改革是一項系統而長期的工程,從事該課程教學的教師和其他相關人員需要共同努力、開拓創新,來提高中小學信息技術教師人才培養的質量。
參考文獻
[1]李藝.信息技術課程與教學[M].北京:高等教育出版社,2005
關鍵詞：研究生；矩陣論；教學
中圖分類號：G423.07
在數學中，矩陣論是一門研究矩陣在數學上的應用的科目，在計算科學、控制理論、信息科學與技術、管理科學等學科中都發揮著舉足輕重的作用。矩陣理論本來是線性代數的一個小分支，但其后由于陸續在圖論、代數、組合數學和統計上得到應用，逐漸發展成為一門獨立的學科。研究生教育是我國高等教育的最高層次，是為培養高素質高層次專業技術人才的。矩陣論課程作為數學理論基礎課在研究生課程設置中為工科研究生的公共學位課，通過本課程的學習，掌握矩陣論的基本概念，基本理論和基本運算，培養學生在有限維線性空間的框架下分析和解決工程實際問題的能力。
矩陣論課程內容的模塊
本文作者多年來一直為長春理工大學工科研究生講授矩陣論課程，并參與編著了《矩陣論》教材及《矩陣論學習指導與習題解析》。該矩陣論教材是在2000年吉林科學技術出版社出版的教材《矩陣論》（戴天時、李延忠編著）基礎上修訂編寫而成，其內容包括以下知識模塊：
1、線性空間與線性變換模塊，包括向量組的線性表示、線性相關和線性無關，線性空間的基、維數、向量的坐標，線性子空間，線性變換，線性變換的不變子空間等內容。
2、內積空間模塊，包括歐氏空間和酉空間，Schmidt正交化方法，標準正交基，Hermite二次型，在一組基下的度量矩陣，歐氏子空間，正交變換，酉變換．
3、相似標準形模塊，包括任意復方陣能相似成Jordan標準形，任意Hermite矩陣能酉相似成對角形，任意正規矩陣能酉相似于對角形矩陣等。
4、矩陣分解模塊，包括滿秩矩陣的正交三角分解，任意矩陣的滿秩分解，正規矩陣和可對角化矩陣的譜分解，任意矩陣的奇異值分解等。
5、向量范數與矩陣范數模塊，包括范數的等價性，向量范數與矩陣范數的相容性，函數對矩陣的導數、矩陣對矩陣的導數、函數矩陣的微分與積分等．
6、矩陣函數模塊，包括矩陣級數，矩陣函數的Jordan表示，拉格朗日－西爾維斯特插值多項式表示，運用矩陣函數與矩陣微積分理論求解微分方程組等．
二、矩陣論課程教學中的實踐
矩陣論課程具有概念抽象、理論性強的特點。如何提高這門課程的教學質量，激發研究生的學習興趣，是理工科研究生數學課程教學改革的重要課題。
1、注重數學思想和數學思維的訓練。
加強思維訓練、學會用數學思維考慮問題，對培養理工科研究生的創新能力尤為重要。在教學過程中，注意加強研究生的數學思維訓練，特別是注重培養研究生的邏輯思維、逆向思維和創造性思維。積極探索啟發式教學，通過對一些結論產生過程的分析，揭示合情推理與論證推理的內在聯系，豐富理工科研究生的數學思想，提高研究生的數學思維能力。
2、注重提高創新能力
要引導研究生“觀察”、“發現”、“猜想”，發展直覺思維，同時又根據直覺思維得出的假設進行嚴格論證。在傳授基本理論和方法的同時，把培養研究生的創新能力放在重要位置。“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。
3、多媒體教學課件的合理使用
為了提升教學水平與提高教學效果，用黑板板書授課，書寫量大，所以要重視多媒體技術現代教育技術手段在教學中的運用。但是在矩陣論教學中，多媒體的輔助手段要結合數學課程的特點，注意實效，恰當運用，不可過多，只能輔助教學，不能代替教學。比如，計算步驟是必不可少的，而且必須講清計算過程的每一步。經過多年的教學實踐，我們制作了適合長春理工大學學生授課使用的多媒體教學課件，并發現多媒體教學課件的使用必須結合大量的黑板板書，才能真正達到讓學生掌握得很好。比如：矩陣分解內容需要大量的板書，而類似的內容就適合用多媒體教學課件，講解矩陣的譜分解時，首先用黑板討論可對角矩陣為什么能進行譜分解，證明過程需要在黑板時進行譜算子的獲得，而講授正規矩陣的性質及求解正交譜算子進行譜分解時，只需在課件上討論正規矩陣的理論及正交譜算子的獲得即可。此外，像線性空間與線性變換內容中涉及本科生線性代數已有的理論在課件上演示即清晰又節省了授課時間。
整合研究生數學類課程的教學體系
在講授矩陣論課程的基礎上，制定了矩陣論課程的新教學大綱，新教學大綱不僅注意課程內容的深度和廣度，有利于研究生掌握堅實寬廣的基礎理論知識，培養研究生的抽象思維與邏輯推理能力，提高研究生的數學素質，而且注重培養研究生應用數學知識將實際工程技術問題轉化為數學問題，并運用數學理論和方法解決問題的能力。由于研究生數學類課程體系的建設是伴隨著研究生教育的不斷發展、在實踐中不斷創新和前進的研究生教育活動，所以在課程體系改革中應遵循實踐邏輯，致力于對具體情景的分析，在實踐中不斷平衡“學科”、“學生”、“社會”的需要，建立科學的研究生課程體系。因此，我們研究了非數學類博士、碩士研究生的各門課程教學內容的合理設置，對教學內容進行了整合和優化，更新和拓展了一些教學內容，將現代數學的思想、觀點、概念、理論和方法融入教學內容，各門課程教學內容的合理設置，并把研究成果充實到教學內容。
目前，矩陣理論在自然科學，工程技術和社會經濟等領域的應用日趨深廣，越來越引起人們的重視。我們對數值的運用，如果定義了維度，那矩陣就是從多重維度的角度來解決了數值的運算。比如我們進行奇異值的分解，求逆或者線性變換等等，這些都是數值的運算。這樣的運算除了理論上的作用，主要是為了更好的存儲數據和計算。計算機存儲數據存的就是一個矩陣，如果一個矩陣能奇異值分析，那么存的數據就很少，而且計算也很方便。所以，要重視矩陣論的教學，在矩陣論教學的實踐中繼續促進教學方法及教學手段的改革，以提高授課效益。
參考文獻
[1]羅從文，王高峽。“矩陣論”課程教學中理論與應用相結合的思考與探索[J]。中國電力教育，2012，（26）：76-77.
教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中提出鼓勵高校開展雙語教學的實踐，為推進我校教育教學改革，“信息論與編碼課程雙語教學的實踐與研究”課題被學校立項研究。本文就該課程的雙語教學實踐以及存在的問題進行分析，并提出相應解決方案。
1 信息論與編碼課程雙語教學的意義
雙語教學（Bilingual Teaching）是以兩種語言作為教學媒介對學習者進行教育或教學的一種教學行為方式[1]。目前，各高校主要采用中文和英語兩種語言。信息論與編碼作為電子、通信專業一門重要的專業基礎課，開展雙語教學具有重要意義：
（一）該課程的雙語教學，是對信息人才素質提出的要求
當今的信息技術更新周期短，速度快。我們需要了解國際上的最新進展，然而，大部分的資料都以英語編寫，這就要求我們能夠準確的翻譯和理解這些資料，為科研工作服務。雙語教學，可以培養學生閱讀英文教材、期刊和資料的能力，使其能夠站在更高的角度理解當今數字化、信息化技術的發展與應用，便于開展國際合作，是培養“專業+外語”高素質信息人才的要求。
（二）該課程的雙語教學，有利于促進本學科自身發展
信息論與編碼是一門運用概率論與數理統計的方法研究信息、信息熵、數據傳輸、壓縮、編碼等問題的應用學科[2,3]。但在教學過程中，學生普遍反映其中的數學模型、理論計算、推導抽象復雜，較難理解[4,5]。采用雙語教學，學生在聽課和閱讀翻譯的同時，就對知識內容進行深入思考，加深理解。另外，多媒體技術、仿真軟件等教學手段使用的軟件命令涉及到很多英語專業術語，需要學生掌握。因此，雙語教學有利于傳統教學方法和教學手段的改革和教學效果的提高。
2 信息論與編碼課程雙語教學的實踐
2.1 教材選擇
合適的教材是教學的關鍵。目前，可供選擇的英文原版和國內出版的英文版教材種類較多。在授課起初，我們選擇（美）麥克爾里思的《信息論與編碼理論》，由于學生英語能力參差不齊，特別是專業英語能力稍差，學生感覺既要學習專業內容又要理解英文含義，學習負擔重、難度大，教學效果不是很理想。后來，自編教學資料，效果明顯改善。我們感受到，雙語教學的教材不能盲目追求英文原版教材的形式化，應該結合學生實際和教學情況選擇合適的教學資料。
2.2 師資力量
教師是教學的直接執行者，作為高校教師，我們的英語閱讀翻譯能力較好，聽說運用能力欠缺，這是面臨的現實問題。為改變這一狀況，學校對雙語教學教師進行英語課堂用語培訓，創造和提供各種學習機會。任課教師攻讀學位，參加各類國際交流活動和相關精品課建設，為該課程的雙語授課奠定良好的專業基礎。
2.3 教學過程
教學模式上，采用英語和漢語相結合的保持型[5,6]教學模式。導語引入、知識點提出、容易理解的教學內容、提問、討論等采用英語，創造英語語言環境。對于較難理解的教學內容如信息率失真函數等在介紹英語表述后，使用漢語說明內含，便于理解和掌握。
教學手段上，使用多媒體、計算機仿真授課。精心準備的課件能活躍學生思維，激發學習興趣，提高教學效率。教學過程中，我們使用C語言編程實現熵、信道容量和哈夫曼、費諾、香農編碼的計算，使用Proteus電路仿真軟件模擬漢明碼等編碼器硬件結構，通過計算機模擬，實現對知識點的深入理解。另外，為了方便學生學習，我們積極進行該門課程的精品課建設，積累了諸如麻省理工學院開放課件等教學素材，學生可以通過學校網站隨時查閱，通過電子郵件與教師及時交流，切實落實教學過程中的預習、授課、輔導環節。
為檢驗效果，我們進行了教學反饋調查問卷，如表1所示。從結果看，學生普遍認為進行雙語教學有助于英語水平的提高，贊同此授課形式。對于雙語授課的內容有超過72%的同學能夠聽懂60%以上，53%的同學能夠聽懂80%以上。其中，英語基礎較好通過英語四級考試的同學聽懂比例全部達到60%以上，而授課內容聽懂60%以下的同學全部未通過英語四級考試，說明雙語教學對學生的英語能力有一定要求。另一方面，我們也看到在未通過英語四級考試的同學中有55%的同學能夠理解60%以上的教學內容，而且其中35%的同學能夠理解超過80%的教學內容，說明如果教學內容合適、教學方法合理，對于英語基礎較差的學生而言，雙語教學仍然可行，并能夠通過雙語教學提高學生學習英語的興趣，提高英語水平。
表1. 教學反饋調查表
人數
理解教學內容情況
人數
（人）
所占比例
（%）
通過英語四級
未通過英語四級
人數
比例
人數
比例
聽懂＜60%教學內容人數
9
28%
0%
9
45%
聽懂60%-80%教學內容人數
6
19%
2
17%
4
20%
聽懂≥80%教學內容人數
17
53%
10
83%
7
35%
贊成雙語教學
32
100%
3 結束語
本文通過《信息論與編碼》課程的雙語教學實踐，對教學過程中英文教材、教學內容、教學過程等方面進行討論。實踐表明，雙語教學在學習專業知識內容的同時，提高了學生使用英語的能力，符合開展雙語教學培養既懂專業又懂外語的復合型人才的初衷。從另一個角度來講，也提高了從事雙語授課教師的教學能力和水平，更有利于該學科的建設與發展。
參考文獻：
[1]董良飛,李艷,涂保華,等.水質工程學課程雙語教學的實踐研究[C]. 土木建筑教育改革理論與實踐,2009,11:252-254.
[2]曹雪虹,張宗橙.信息論與編碼[M].北京:清華大學出版社,2009.
[3]虞湘賓,徐偉業.信息論與編碼課程教學改革與實踐[J].中國現代教育裝備,2010,3;75-78.
【關鍵詞】模因 模因論 英語寫作 教學方法
一 引言
在多年的英語教學中，我們不難發現，對于大多數的英語學習者而言，英語寫作水平的提高是比較困難的，所以如何找到一套行之有效的教學方法尤為重要。那我們常用的如背誦、模板仿寫、聯想等方法是否真的是行之有效的教學方法呢？很多教師并不認可這類教學方法，因為他們認為這些方法只適用于應試，并不能從根本上提高學生的寫作水平。
但我們在教學實踐以及應試實踐中卻會發現，背誦、仿寫等方法確實對提高寫作成績是有效果的。那這是為什么呢？本文將從模因論的角度來分析這些方法的可行性以及對幫助英語寫作課程教學的積極意義。
二 理論背景
1．模因和模因論
模因論基于達爾文進化論的觀點來解釋文化進化規律的一種新理論，是20世紀70年代以來出現的一個新興的研究領域。它試圖從歷時和共時的視角，對事物之間的普遍聯系性以及文化本身具有的傳承性這些本質特征的進化規律進行詮釋。
模因論的最核心術語就是模因，這一概念最初是由新達爾文主義的倡導者RDawkins在《自私的基因》一書中提出的。Dawkins在探討了基因自我復制、相互競爭以及促進生物進化的基礎上，在最后一章中提出模因這一概念，用以解釋這一通過非遺傳方式傳播的特殊的文化傳播方式。Dawkins認為除了基因以外，還有另一種復制因子，這種復制因子是文化模仿和傳播的基本單位，它類似于基因gene有要求被復制的特性，所以將這個因子命名為模因。
2．模因的傳播復制周期
Francis Heylighen教授認為，模因的復制傳播周期需要經過以下4個階段：
（1）同化。模因能夠被宿主注意、理解并接受。注意指的是模因載體的顯著程度足以引起宿主的關注；理解意味著宿主可以將該模因納入自己的認知體系。如果新模因與宿主已經存在的認知體系相適應，就有可能被宿主所接受。
（2）記憶。只有在宿主記憶中長期停留的模因才可以是成功的模因。模因在宿主的大腦里停留越長時間，傳播和影響其他宿主的可能性就會越大。
（3）表達。模因必須由記憶模式轉化為宿主能夠感知的有形體，才可以被廣泛傳播。這一轉化的過程就是表達的過程，在此過程中最突出的表達手段就是話語。
（4）傳輸。模因的傳輸需要通過有形的載體或媒介。模因的載體可以是圖片、光盤、聲音、網頁等。在傳輸階段中，模因從一個宿主被傳輸到另一個或者更多個潛在的宿主。
3．語言模因
語言模因是指模因的語言表達形式。從模因論的角度看，語言模因揭示了話語流傳和語言傳播的客觀規律。在語言交際中，語言的選擇與使用的過程就是各種模因或模因復合體相互競爭的過程。
國內語言模因理論研究主要從模因論的角度出發詮釋社會語用中的諸多語言現象，涉及語用、修辭、認知等領域。
三 模因論與英語寫作課程教學
1．英語寫作課程的教學方法的合理性
英語寫作課程教學中常用的方法有背誦、仿寫、聯想等。這些方法都會遵循一個規律，就是通過復制背誦的內容，結合學習者大腦中原有的知識體系，把復制的內容進行加工，然后聯想得出新的信息模式，在這樣周而復始的重復和積累中，學習者的寫作水平就會得以提升。
從模因論的角度來分析這些教學方法，我們可以看出，復制和模仿在其中扮演了非常重要的角色。通過復制和積累，學習者的大腦中都會形成一套寫作的框架模板。寫作模板一旦形成并被記憶，模板的框架一般都不會有太多改變，而這種穩定性正符合了成功模因發展的高保真性；再者這種穩定性也會使得寫作模板在比較長的一段時間內對學習者的應用起到很大的作用，于是它們就被保存下來并進行傳播，這種特性也符合成功模因發展的長久性。這也就是說，寫作模板的產生和發展過程就是一種模因的復制和傳播過程。
事實上，我們在教學中常用的一些寫作教程中也有很多供學習者參考的寫作模板，這些模板在經過背誦、仿寫、聯想等過程之后，對學生寫作水平的提高也起到了積極有效的作用。
2．模因論對英語寫作課程教學的啟示
（1）同化階段。依據模因論，語言進化發展的過程就是語言模因復制傳播的過程。同樣，英語學習的過程也是遵循這一規律的。學習者要想成功的模仿模因，使模因得到復制傳播，首先需要確定被選擇的模因。這就告訴我們，在英語寫作教學的過程中，教師的合理規范引導對于學生的優先選擇是非常重要的。這就要求教師要在課前充分分析那些信息對提高學生的寫作水平是有效且有益的，然后在課堂教學中重點對這些信息進行全面的分析闡述，使學生便于理解和選擇。這些被選擇的信息就將成為學習者背誦和模仿的模因，而為提高學習者的寫作水平打下基礎。
（2）記憶階段。英語寫作課程教學中所采用的背誦方法就恰好與模因的記憶階段所吻合。學習者在經過了同化階段的選擇之后，對記憶階段的模因進行背誦，為今后的寫作存儲大量的仿寫材料。
根據模因論，語言材料在學習者的大腦里停留的時間越長，復制和傳播的可能性就越大。因此，在這一階段，教師應該幫助學習者將他們在同化階段所選擇的信息加以分析整理，將內容要點、結構框架、重點詞匯等總結出來，供學習者參考記憶。這些記憶材料被廣泛記憶后，就成為一種成功的模因，被大量的復制和積累，幫助學習者在今后的寫作中能夠靈活運用。
（3）表達和傳播階段。何自然指出語言模因分基因型和表現型兩種。所謂基因型就是相同信息的異型傳播，而表現型就是不同信息的同型傳播。事實上，我們在日常的英語寫作課程教學中所采用的仿寫或者聯想的模式就是符合這個規律的。學習者在經過了同化階段的選擇和記憶階段的背誦之后，就會在所選擇和背誦的寫作模板材料進行仿寫或者聯想再加工，這一過程就是寫作模板材料模因的表達和傳播過程。例如，學習者在寫作過程中會直接對所選擇記憶的框架進行模仿，只是改變了框架之中的內容填充，這個就符合表現型的模因傳播方式。當學習者在寫作過程中對某些句型經行變換或者靈活運用就是基因型模因的傳播方式。
四 總結
通過從模因論的角度對寫作教學方法的分析，可以得出，在英語寫作課程教學中，提倡讓學習者進行模仿是極其必要和重要的。我們常用的背誦、模板仿寫和聯想等方法對于學習者長期的語言積累和寫作水平的提高是很有效的。當然教師正確、科學、積極的引導也是非常重要的。
參考文獻
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［2］R. Dawkins. The Selfish Gene［M］.New York: OUP， 1976
［3］李執桃.模因與商務英語寫作［J］.浙江教育學院學報，2009
關鍵詞：體育與健康；課程；教學評價
伴隨著我國新時期教育體制改革的全面推進，新時期的以人為本的素質教育成為當前我國教育的主要目標。新課改下的課堂教學活動，是以學生為主體，學生是教學活動的核心。在新課程改革浪潮的推動下，各個學校都加大了對于新課程下學校教學體制的創新和完善。其中課堂教學評價體系日益被我們每一位教育工作者所關注。新課改下的課堂教學評價，是對整個課堂教學大系統的分析，一般來說，它主要包括教師的課堂教學過程、學生的課堂表現、教學知識的落實、教學方法的使用等多個環節。
體育學科是學校教學的一門基礎學科，是關系到學生學習和體質全面發展的一門基礎學科。體育學科是以室外課為主的一門強調學生親自參與的一門學科，學生們相對都喜歡參與，但是，由于受傳統的教學思想觀念的影響，在我們的體育課堂教學的評價體系下，存在著評價觀念落后、方法單一等問題，這與我們的現代教育的理念是相違背的，構建新時期的體育課堂評價體系勢在必行，也是大勢所趨。那么，在我們的體育課堂教學過程中，如何構建新時期的課堂教學評價體系呢？
一、建立多元化的評價體制
傳統的課堂評價體系更多地是強調教師對于學生的評價，而教學過程是師生間的互動過程，因此，單純地依靠教師來評價學生這一模式不能夠完全的反映體育教學，我們應該把學生的學、教師的教和整個教學過程三者有機的集合起來。首先關注學生的“學”。新課程下學生是課堂教學的主體，教師的教學成果的呈現就是通過學生的學習效果表現出來的。在評價學生的學習效果上，我們不單要關注學生的成績，要從整體上關注學生三維目標的實現，即知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面，關注學生的全面發展。其次，關注教師的“教”，在課堂教學的過程中，教師是主導者、溝通者、橋梁，教師教的目的是實現學生們的學，所以教師在教的過程中，既要關注教材內容，更要關注學生的實際，這樣的教學效果才是真正的有效的。最后，要關注整個教學過程。教師在教學之前，對于整個教學過程環節會有自己的預設，這是課堂教學實施的總的指導方向，但在我們課堂教學具體的實施過程中，學生的實際表現往往會有超出我們教師預設的范疇，這就需要我們教師結合學生的表現和課堂的實際發展，來改進、完善我們的教學過程。上課結束后，我們教師也要對這一環節及時地作出評價，結合評價的結果及時的反思自己的教學，這樣才能真正地優化我們的教學效果。
二、創新我們的評價體系
創新是民族進步的靈魂，創新也是我們學校教育不斷發展，與時俱進的最主要的動力。時代在變，我們新時期的教育在變，因此教學過程中的評價體系也要隨著時代的發展變化而不斷地改變，這樣才能適應時展的要求。體育教學過程中的評價體系的創新要體現時代性、多樣性和個性化的特征。也就是我們的課堂評價體制既要符合時展的要求，也要注意要關注不同階段、不同性別的學生的差異，更要關注學生的個體狀況，這樣的評價機制才是以生為本的符合時代的評價體制。
1．評價指標應突出現代體育教學特點。現代體育教學有哪些本質特性應該在教學質量評價體系中得到反映呢？這就是民主性和自學性。通過民主性指標的評價，引導教師從傳統的單向傳遞的教學方式轉變為雙向交流的互動方式，從傳統的灌輸填鴨式教學轉變為啟發討論式和引導探究式教學。從自學性來看，學會終身鍛煉身體的方法，是現代社會對體育教育提出的基本要求之一。因此，必須在體育教學評價體系中充分反映自學性的指標。通過自學性指標的確立，使教學質量評價由傳統的只評教師教得如何轉到要看學生學得怎樣，看學生的實際運用能力提高了多少，最終達到“教是為了不教”的目的。
2．評價方式應注意多樣化。由于我校體育與健康課程實施了拓展課程相結合的教學模式，學生自主選擇教師和專項內容進行學習，使體育教學呈現多樣性的特點。不同專項的課程有不同的認識規律，也就有不同的教學模式；不同的教師有不同的教學特點，也就形成了不同的教學風格，對不同的教學對象采用不同的教學方法，也就有“因材施教”的不同的教學實踐。對教學的評價理應有不同的側重，這樣才能實事求是，才有針對性。
3．評價主體應選擇多元化。《新課程標準》提倡評價主體多元化，即從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、家長和教師等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。評價體系建立一種多元的方式，由家長、學校、學生本人組成，這樣的評價方式，有利于學生對自己的全面認識，能更好地促進學生全面主動地發展和進步。體育教學不同于其他的學科，多是一些體能與運動方面的考核，有著統一的評分標準。這就使得一些先天條件不足的學生例如體質弱，個頭矮，肥胖等，盡管在教學中很認真學習，但還是不能夠很好地完成任務，得到的分數較低，從而喪失了自信和積極性。有的甚至因覺得自己再努力也不會及格而放棄學習，以至出現了喜歡體育但不喜歡體育課的現象。
關鍵詞：案例教學；教學模式；教學改革；課程改革；鉆井與完井工程
一案例教學的定義和科學內涵
案例教學是一種開放式、互動式的新型教學方式。在案例教學中，所使用的案例既不是編出來講道理的故事，也不是寫出來闡明事實的事例，而是為了達成明確的教學目的，基于一定的事實而編寫的故事，它在用于課堂討論和分析之后會使學生有所收獲，從而提高學生分析問題和解決問題的能力[1]。目前，國家層面已經高度重視其在高等教育人才培養中的重要作用和地位。為了貫徹落實《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》（教研〔2013〕1號）和《教育部人力資源社會保障部關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》（教研〔2013〕3號），深化專業學位研究生培養模式改革，提高培養質量，教育部于2015年5月7日出臺了《教育部關于加強專業學位研究生案例教學和聯合培養基地建設的意見》（教研〔2015〕1號）（簡稱《意見》）。《意見》將案例教學定義為：以學生為中心，以案例為基礎，通過呈現案例情境，將理論與實踐緊密結合，引導學生發現問題、分析問題、解決問題，從而掌握理論、形成觀點、提高能力的一種教學方式（或模式）。傳統教育中教師主要采取灌輸方式教授知識，即學生以被動方式接受知識，這種教學方式重傳授而輕參與、重理論而輕實踐，高等教育學習的主體是學生，在傳統教學過程中學生并未主動參與進來；而將案例教學融入到傳統教育中，彌補了傳統教育的不足，尤其是理論與實踐結合方面，將課程理論學習與實踐過程結合起來可以更加有效地引導學生發現、分析和解決問題，從而使學生掌握理論、形成觀點、提高能力，應當注意：案例教學更加側重實踐，而并非傳統教學中所說的實際；案例教學并不是完全取代傳統教學模式，而是融入傳統教育形成優勢互補，從而改善教學效果、提升教學質量。
二案例教學在工程科學的應用現狀
（一）案例教學的作用和功能
劉剛認為案例教學的作用機制包括：知識來源擴大機制、學習內容優化機制、學習效果改善機制[2]；鄭淑芬認為案例教學有助于培養學生的創新意識，有利于提高學生分析和解決問題的能力，有利于促使學生學會學習，還有助于提高學生與人溝通、合作的能力[3]；黃輝認為案例教學能夠磨練心智，培養能力，拓展視野，并使其掌握更多的方法[4]；豐曉萌認為案例教學可以更好的激發學習興趣，可以使學生明確學習目的，還可以提高教師教學水平[5]；總的來看，案例教學可以在很大程度上激發學生自主學習的興趣和熱情，可以理論聯系實際并鍛煉學生解決實際問題的能力，達到改善教學效果的目的。
（二）案例教學在工程科學課程教學中的應用探索
近年來，一些工程科學、自然科學學科開始探索案例教學新模式，肖細元探索了案例教學在《大氣污染控制工程》課程中的應用[6]；李杰研究了案例教學法在《機械制造基礎》課程教學中的應用[7]；郭鋒等探討了案例教學在工程研究生課程《現代材料分析方法》的應用[8]；王永生探索了工程科研案例在本科生課堂教學中的應用[9]；安蓉和王梅提出以解決實際工程問題的案例來改善教學[10]；楊佩娟提出在《生態工程的基本原理》課程中應用案例教學模式[11]；總體來看，案例教學并未在工程科學課程教學得到推廣，目前主要處于應用探索階段，而且僅在非常有限的工程科學課程中進行了探索。
（三）案例教學的改革與創新
案例教學的改革與創新方面的研究成果非常豐富，但大都集中于經濟、管理、商業等社會科學學科。例如，王應密和張樂平分析了全日制工程碩士案例教學資源庫建設相關問題，還指出了案例教學應用應該注意的相關問題[12]；鄭淑芬認為教師仍然是案例教學的重要基礎，教師要把握好精選教學案例、積極的課堂引導和多元的評價考核3個環節，還要處理好學生學習與教師教學的關系、理論知識傳授與案例教學的關系、認知活動和非認知活動的關系[1]。經過梳理不難發現，目前關于案例教學在高等教育中應用的相關研究非常豐富，但基本上屬于經濟、管理、商業等社會科學學科，其在自然科學和工程科學學科的應用非常罕見，其在石油工程相關課程的應用更是鮮見報道。將案例教學應用于工程科學課程教學，將面臨如下主要問題：（1）準確認識案例教學的功能和作用，明確實施案例教學的必要性，這是實施案例教學的基礎；（2）案例教學與傳統教學的融合問題，即合理的實施方式，如何將案例教學融入到傳統教學中，畢竟教學過程中不能獨立開設課程；（3）案例教學資源庫的建設問題，良好的教學資源庫是案例教學的關鍵基礎，沒有豐富的、適宜的案例素材，案例教學難以有效實施，事實上，這是案例教學的基本載體，也是限制案例教學在工程科學課程教學中應用的主要因素；（4）教學效果的后評估、改進、完善與推廣。在教育部出臺的《意見》中明確了在專業學位研究生培養中推廣案例教學的任務，事實上，大學本科生畢業后再工作崗位承擔了更多的實踐類工作和任務，因此，高校培養的更多的本科學生也應該加強案例教學的推廣，通過案例教學彌補學生課堂理論學習與實踐脫節的不足。
三課程特征及實施案例教學的必要性
（一）課程特點及教學業績
《鉆井與完井工程》課程是西南石油大學石油工程專業本科生核心主干課程，課程全部學時為56學時，其中課堂教學50學時，實踐教學6學時。課堂教學內容主要包括井身結構設計、鉆井液、鉆井液工藝技術、巖石與鉆頭、鉆井工藝技術、井控技術、井眼軌跡測量與控制技術、固井、完井方法以及儲層保護技術、環境保護及HSE等。課程立足于轉變教育思想，更新教育觀念，同時與石油工程專業人才培養目標和模式、教學方法和教學手段現代化的改革同步，為學生提供較寬的知識基礎和再學習環境，培養學生在工程平臺上解決問題的能力[13]。為了實現該目標，與該課程配套的教學環節有實習、開放實驗和工程設計，相應的配套教材有《鉆井與完井工程生產實習指導書》、《鉆井與完井工程開放實驗指導書》和《鉆井與完井工程設計》。通過多年來的教學與實踐，現有的《鉆井與完井工程》課程內容不斷更新，在強調應用基礎理論、設計理論與方法的同時，重點突出理論聯系實際，適當介紹油氣井工程方向的最新工程技術。課程注重內容的基礎性、系統性、完整性和實用性，便于引導式教學和學生自學，從而形成了現在較為合理的課程體系、教學方法和教學效果監測和評價體系，也取得了較好的效果。2004年《鉆井與完井工程》被評為首批國家級精品課程，自2012年起實施了校級、省級和國家級精品資源共享課的立項建設，2016年獲全國首批“國家級精品資源共享課”稱號。
（二）實施案例教學的必要性
《鉆井與完井工程》課程是一門實踐性極強的工程科學課程，課程學習中涉及大量非常重要的工程實踐類理論和方法，例如，井身結構設計、水力參數設計、鉆柱設計與校核、套管柱強度設計與校核、井控設計與實施、井眼軌跡設計與控制等，這些內容也是該課程教學的重點和難點。傳統的教學方法主要采用灌輸式教學模式，盡管課程配套有實習、開放實驗和工程設計等結合實際的環節，但這些環節與課程學習往往需要學生課后獨立完成，而且與理論學習存在一定程度的脫節現象，使得學生對于關鍵理論的掌握深度不夠，學生很難獨立開展工程設計或設計質量不高，迫切需要改進或彌補傳統教學方法存在的短板。依托國家級精品資源共享課建設項目，已經引進網絡課堂、MOOC、虛擬仿真實驗教學、微課等形式多樣的新型教育模式進行課程改革，但是，這些新型的模式并未完全解決課程理論學習與實踐結合的問題；同時，《鉆井與完井工程》是國家級精品資源共享課程，也有必要進一步豐富現有的教學手段和方法，使其始終保持在全國的領先地位。為此，提出引入案例教學方法，以工程實際案例為載體，通過整合和利用虛擬仿真實驗教學平臺、MOOC和微課等手段進行工程設計、施工案例情境的重現，將《鉆井與完井工程》課程中的理論知識與工程實踐緊密結合，激發學生濃厚的學習興趣，與傳統教學模式形成互補。在建立了系統的案例教學方法并構建了完備的案例教學庫之后，可以將案例教學庫與網絡課堂、MOOC、虛擬仿真實驗教學、微課等有機結合，采用多種形式將《鉆井與完井工程》的工藝原理展示給學生，有利于學生更加直觀、更加清晰、更加明確地掌握相關知識，最終達到改善教學質量和教學效果的目的。
四課程案例教學實施方式探討
（一）案例選擇
實施案例教學成功與否的關鍵，很大程度上取決于所挑選案例的數量和質量是否能滿足課程學習的需要[14]。《鉆井與完井工程》課程涉及諸多設計與控制方面的實踐內容，相關的實際工程案例也很多，但并不是每一個案例都適合課程教學。教學案例不僅要符合目標的要求，而且要結構嚴謹，具有可質疑性和思考性[14]。為了能夠成功實施案例教學，首先，必須根據課程特點精心設計、挑選和收集案例素材；其次，應注意案例是否具有代表性，主題是否鮮明突出，是否有重要意義；再次，判斷案例的難度是否適中，由于實際工程案例往往非常復雜，過于復雜的案例會超出學生的知識水平以及能力范圍，也會打擊學生的自信心和學習興趣；最后，確定案例所涉及的情景是否有綜合性[14]。《鉆井與完井工程》是一門系統的工程科學課程，具備相互聯系的完備框架體系，案例的選擇應結合實際情況盡可能多的涉及關鍵的知識點，以引導學生學以致用（發現問題、分析問題、解決問題），從而掌握理論、形成觀點、提高能力。
（二）案例整理與案例庫建設
選擇恰當的案例后，不能直接將其應用于實際課程教學，而是需要精心設計、加工整理和歸類，以形成教學案例庫。在《鉆井與完井工程》課程教學中，根據課程特點、教學目的、教學形式和案例內容，可將案例歸類為如下幾種類型。1.講解式案例：教師在課堂教學中為說明某一概念、模型、方法或實際問題而使用的案例。例如，為了講解井身結構設計理論依據，可以采用講解式案例，在課堂上講評或演示給定孔隙壓力和破裂壓力剖面下如何才能成功鉆達目的層，還可以在這一過程中恰當地穿插課堂互動，以加深學生對該知識點的掌握。2.討論式案例：為了鞏固學生對重難點的學習效果并檢驗學生水平而使用的案例。例如，講解溢流壓井方法時，可以給定一口比較復雜的溢流井案例，將學生分組進行討論給出決策方案進行處理，不同學生會采用不同的壓井方法（循環法、司鉆法和工程師法），這樣就能得到不同的結果。討論式案例適宜選擇有一定的針對性和難度并且有不同意見和結論的案例，假設案例過于簡單則不會引起爭論，會導致學生會失去興趣；假設案例過于復雜則會超出學生的知識水平以及能力范圍，會打擊學生的自信心和學習興趣；因此，具有多樣性、結果復雜且難度適中的案例，價值越高。3.基于虛擬仿真平臺的互動式案例：為了完成真實實驗不具備或難以完成的實驗教學任務，西南石油大學已經建立起了一套較為系統的虛擬仿真實驗教學體系和功能較為齊全、規模初具的油氣開發虛擬仿真實驗教學中心，該中心在人才培養、科學研究中扮演著重要角色。通過借鑒先進的教學平臺開展互動式案例教學，不僅可以讓學生實時或離線觀摩教授或工程師進行工程實踐，還可以讓學生在平臺上進行模擬實戰，該平臺可以滿足學生單機或網絡實踐的多重需求。對于《鉆井與完井工程》課程，可以采用虛擬仿真中心的鉆井工藝放在模擬系統、交互和漫游式井控虛擬系統、鉆井工程設計與分析虛擬現實系統3套系統進行互動式案例教學，可以滿足觀摩式和實戰式教學的雙重需求，網絡在線功能還能滿足學生課余自主學習與探索的需求，有助于培養學生的動手能力和創新精神。
（三）案例導入
案例的導入的模式有很多，如案例設疑法、案例比較法、案例討論法、演示觀摩法、嚴肅游戲互動法、問題導入法、故事導入法、多媒體導入法等等[14]。根據《鉆井與完井工程》課程特點，主要針對井身結構設計、水力參數設計、鉆柱設計與校核、套管柱強度設計與校核、井控設計與實施、井眼軌跡設計與控制等幾方面建設案例庫，這些案例的導入主要采用案例設疑法、案例比較法、案例討論法、演示觀摩法、嚴肅游戲互動法進行案例導入。一方面可以采用多媒體教學等相對傳統的載體，另一方面可以配合網絡課堂、MOOC、微課、虛擬仿真平臺等形式多樣的新型載體。案例的導入不僅僅只是用于課堂教學，還可以滿足學生課余自主預習、學習和創新的需求。
自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統攝著近代以來的知識研究，這種旨在強調身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質、事實與價值、理論與實踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我并非是物質性的存在，而是理智、心靈的實體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類理性的一切對象可以自然分為兩種，就是觀念的關系和實際的事實。”[1]第一種知識是指幾何、代數、三角等科學，這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴于經驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關系到人們周圍的事實，它們是依賴于經驗的，而是偶然的、不確定的。康德認為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識與經驗型知識，純粹知識不應該理解為“依賴于這個或者那個經驗而發生的知識，而是理解為絕對不依賴于一切經驗而發生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經驗性因素的知識叫做純粹知識。”經驗知識是“僅僅后天地即通過經驗才可能的知識。”[2]杜威在分析之所以產生上述人類知識領域中身心、主客彼此分裂時認為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風險以及對確定性進行探尋的潛意識，恰恰“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類感官等身體網絡所參與的“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，因而對他們也不可能完全加以確定。”[3]這便不難理解，人類身體、經驗、實踐以及行動等勢必會引發不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結果伴隨著這兩者間不斷的分離與對立，人類對知識的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動的參與、經驗的內化以及實踐的價值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎的流行科學觀，卻追求——并且不惜代價的追求——從科學中把這些熱情的、個人的、個性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位。”[4]這就是說，“只有確定的事物才內在地屬于知識與科學所固有的對象。如果產生一種事物時我們也參與在內，那么我們就不能真正認知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之后的而不是存在于我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實證。”[5]
桎梏于二元論知識哲學的影響，認知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯結主義，人類的認知過程被定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結構、活動圖式以及感受經驗等對認知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機”相類比，認知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯結主義深受大腦神經系統的啟發建構出“人工神經網絡”，力圖體現大腦神經元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標從計算機信息加工的模擬轉向人工神經網絡的建構，試圖找尋認知是如何在復雜的聯結和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統認知主義將大腦的認知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應器、中樞神經系統等。其實質在于將感覺信息轉換為神經沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認知活動。對此，正如有學者指出：“無論聯結主義的研究風格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認知的本質就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎。”[6]實際上，這種離身性的認知論具有法國哲學家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經驗的嵌入，其終極意義在于內部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現“客觀性(不以人的意志為轉移)、確定性(不會變化或比較穩定)、間接性(是別人發現或發明出來的，自己不參與原初創造)、現成性(由別人準備好的)。”[8]那么，課堂教學場域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學生的個人知識、實踐體驗、經驗互動，教學自然而然異化為復制、再現、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學論內在的認知理論與哲學認識論的憑依及其得以產生、濫觴的根本緣由。
二、具身認知理論的譜系及其學術旨趣
二元論思維的認識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內在痼疾而引發種種思想認識上的悖謬與實踐領域中的迷惘，自19世紀以來諸多哲學家紛紛對這種二元論認識論展開了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現象學意義相關性的視角指出：“我們所談論的世界與主觀被給予方式之間的相關性，將存在看作是意識的相關項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經驗統整，而是發生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發生作用。”[10]心理學領域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續不斷的同化與順應，動作最終內化為思維活動的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達出每一項認識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無所不在的個人參與。”[11]
伴隨著上述哲學認識論層面的突破， 自上世紀八十年代以來，當代認知理論實現了范式轉型，并得到了實驗心理學、神經科學以及腦科學等大量實證、科學實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學者實驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學者實驗證明身體的感受情況與人際關系之間的關聯性。D. Havas等學者通過對被試皺眉進行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發現被試在閱讀、理解“皺眉”相關句子時明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺運動系統有直接的聯系。[12]S. Stepper和F. Strack等學者實驗表明直立或癱坐的身體狀態影響被試的情緒體驗，由此進一步影響了工作的狀態與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導致態度和認知改變。[13]實驗不斷驗證認知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結構以及身體的經驗、經歷所拓植與參與。其學術旨趣至少體現以下三個層面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發生不僅涉及到身體構造、神經結構、感官和運動系統等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經歷等經驗層面的嵌入。心理學家E. Thelen分析指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經驗，這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體。”概言之，認知的發生具有涌現性的動力學機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現與生成。
三、具身認知理論的課程與教學意蘊
課程與教學的變革源于其認知理論根基的轉變與置換，如若沒有對課程與教學所憑依的認知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學的變革就仍會落入或復演往昔的教育習俗。具身認知理論對課程與教學的意蘊體現為：
(一)具身認知理論引發了對課程本質觀的反思
在傳統認知理論的規約下，課程本質一般被認定為有組織的教學內容、書面的學習計劃以及預期的學習結果，三種取向分別指向了課程的內容、計劃以及結果，清晰表達出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學習材料或學習程序而獨立自洽于教師、學生的自主認知與經驗建構之外。杜威將這種課程認識論概括為“旁觀者式的認識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響。”[20]
伴隨著具身認知理論對傳統認知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質觀的反思，傳統認知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質與意義則在于建立在教師、學生個人知識、生活史實、感受體悟、經驗經歷基礎上，在教師、學生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現或轉化的個人履歷或自我實現。這便意味著教師與學生的個體經驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認并統整在課程之中，伴隨著教師、學生以及學科知識的相互對話、合作中，不斷轉化螺旋地動態生成，從而共同構成了課程發生與演化的知識基礎。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉變疆界也轉變自己。”[21]從而，課程的本質也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強調自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關注學生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復雜性的旨趣。
(二)具身認知理論提供了重建教學實踐的契機
傳統認知理論視域中的教學實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學生(student-proof)的認識論，即教師遵守既定、預設的方法對官方知識、法定課程進行技術性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學生的課程身份也異化為了對公共知識的機械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學生的教與學兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。”[23]
然而，在具身認知理論看來：教學并非意味著剔除教師與學生個人經驗，機械習得知識，而是教師和學生共同合作探究學科知識以及生活問題、合作建構思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創見自己的想法，從而實現自我體驗與經驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學生之間、學生與學生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性 的過程中合作創造知識的過程。”[24]美國心理學家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學即合法的邊緣性參與”，學生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學生是在逐漸成長為專家的學習過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學實踐“關鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學習‘實踐文化’的一種方式……學習不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，而是在周邊共同體的學習型課程中通過向心性的參與而發生的。”[25]由此，具身認知理論為審視我國課堂教學方法、教學方式等提供了重建的契機。
(三)具身認知理論呼吁課程與教學整合的價值訴求
受到傳統認知理論的規約，課程與教學二者的關系也同時受到二元論思維的束縛，其結果便是“課程成為學校教育的實體或內容，它規定著學校教育‘教什么’，教學是學校教育的過程或手段，它規定著學校教育‘怎樣教’。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。”[26]課程與教學兩者間的機械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時也反映出教育內容或教材與教育的過程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。那么，從具身認知理論的角度有必要從身與心、主與客相互統一與共生的視角重新理解課程與教學的關系，其價值訴求在于：
關鍵詞：工程測量 實踐教學 改革
【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）08C-0049-02
一、引言
工程測量實踐教學是工程測量教學的重要組成部分，是必不可少的環節。其目的是通過實驗、實習，使學生得到全面的、系統的實踐訓練，以鞏固所學的理論知識，加強實際操作、獨立工作和解決實際問題的能力。同時培養嚴謹求實、團結協作、吃苦耐勞、愛護儀器和遵守紀律的良好作風，通過實驗、實習，使學生掌握工程測量的一些基本概念，了解基本測繪工作的全過程，系統地掌握常用儀器的使用方法、施測步驟、內業的計算與調整等基本技能，能夠熟練地處理各種工程建設中的測量工作，進一步提高處理各類工程建設中實際問題的能力，為學生畢業后從事采礦工程、地質工程專業的礦山測量、礦井測量、地形測量方面的實際工作打下基礎。隨著3S（GPS――全球定位系統、RS――遙感系統、GIS――地理信息系統）技術的迅猛發展，測繪科學技術正在步入數字化、網絡化、智能化、可視化的階段。在此推動下，各種先進的測繪儀器應用于工程實際。原有的工程測量實踐教學已經不能適應測繪科學的發展。
二、工程測量實踐教學現狀分析
（一）教學儀器落后與工程實際差別較大
隨著測繪技術的快速發展，三維激光掃描儀、全站儀、GPS、電子經緯儀、數字水準儀等先進的測量儀器應用于工程實際。但是現在許多高等院校仍然在使用一些常規的測繪儀器，比如DS3光學水準儀、DJ6光學經緯儀，這些測繪儀器在工程實踐中早已被淘汰。學生在實驗實習中大量使用這些工程中已淘汰的測繪儀器，而對工程中使用的全站儀、GPS等基本不會用甚至好多同學沒有見過，不利于學生在相關領域順利就業，不能迅速適應工作環境。
（二）教材內容重理論輕實踐、實踐教學內容簡單陳舊
現行各種工程測量的教材以理論講述為主，對工程實際中大量應用的現代化的測繪儀器的介紹很少，教材的更新速度緩慢使得許多高校仍只能沿用一些經典的老教材，教師講述只能以理論介紹為主。為了配合理論教學，學校雖然開設一些課間性實驗，比如水準儀的認識與操作、經緯儀的認識與操作，但隨著測繪新技術、新儀器不斷發展，許多高校的教學內容跟不上時代的步伐，實踐教學內容與工程實際脫節，影響了學生工程創新能力的培養、嚴重制約了產學研的結合發展。
（三）實踐教學模式單一
目前，許多高等院校的工程測量實踐教學模式比較單一，認識性實驗較多，學生實習按照老師給定的任務書、指導書中規中矩地做，設計性實驗和實習很少。在實踐性環節中，學生很少設計和分析實驗實習，大多是按照老師的指導及布置的任務去機械的完成任務，這樣就忽視了學生的實際興趣和創新思維，學生對工程測量實踐方面缺乏應有的想法。
（四）工程測量實習場地不規范
一直以來，很多院校沒有固定的工程測量實習場地，通常的做法都是專業教師將校園作為臨時的實習實驗場地。校園內地勢平坦、高差小、地形特征簡單、體現不出實際地形的復雜程度;沒有已知的國家水準控制點與導線控制點，實習只能采取閉合導線及閉合水準路線的形式進行，起始點的坐標、高程及起始邊的坐標方位角只能任意假定。在實習結束后，指導教師很難評定學生測量數據精度，許多學生捏造數據或根據做得好的組有針對性地篡改數據，失去了鍛煉學生實踐能力、動手能力的意義。
三、實踐教學改革的思路與方向
（一）理論教學內容改革實踐
以往的理論教學與實踐教學是分開進行的。對于工程測量這門實踐性很強的學科來說，只憑抽象的理論教學而缺乏實際動手操作往往使學生無法掌握各種儀器的操作及使用方法，無異于紙上談兵。工程測量的實驗中認識性實驗較多，比如水準儀的基本構造及操作，通常的做法是老師把水準測量這一整章講述完畢后安排一次實驗課讓學生親身體驗，學習效果很差。基于這樣的特點，我們可以把認識性實驗和理論教學結合起來同時進行，把實驗儀器搬到課堂上，老師在課堂上講述理論知識的同時，學生在下面可以以小組的形式邊聽邊操作。實踐證明，這種講授與自己體驗相結合的方式可以讓學生在課堂上就能深刻理解、記憶儀器的構造及使用方法，而且輕松有趣的課堂氣氛更能調動學生對新知識、新事物探索的積極性。
（二）測量儀器更新及實踐教學場地建設
我院工程測量實驗室擁有18臺DS3光學水準儀、18臺DJ6光學經緯儀、塔尺、花桿、鋼尺、圖板等常規測量儀器與設備。為了適應測繪科學技術的發展及讓學生了解、掌握現代化的測量儀器，學校、學院給予了大力支持，今年春天購入13臺2″精度全站儀，在本學期的實踐教學及實習環節中投入使用。學院計劃購入一批GPS等先進的測繪儀器。相信先進的測繪儀器投入測量教學實踐中會使學生與工程實際接軌，使學生畢業能夠迅速適應工作角色，提高就業競爭力。
針對前述的實踐教學場地出現的問題，學校應該在校內建立固定的實驗實習場地，建設永久的導線控制點、水準控制點，這些點位的準確數據應由專業的測繪人員根據國家控制測量規范嚴格準確地測出;其次，學校應該和企業溝通聯系，采取校企共建的方式建立校外實習基地，增加實習環境的真實性。
（三）實現實驗室全天開放
我院工程測量的理論加實驗課總計為48學時。在這48學時的有限時間內，既要完成繁多的理論知識講述，又要使學生掌握測量儀器的使用，幾屆學生的實踐證明學生掌握的情況并不理想。比如在每次（2學時）實驗課上，老師先得將儀器領給所有小組后再在校園內講授、示范后學生自己操作、實踐練習，有時學生為了不耽誤后面課程，往往是在下課前半小時左右就要提前準備交還儀器。再加上實驗是以小組進行，5～6個同學為一小組，每個學生實際操作儀器的時間更少，有的同學可能還沒完整操作一遍就下課了，更別提實驗的質量及測量的精度要求。針對這種情況，從今年開始，我院工程測量實驗室對學生全天候開放，由專業老師和學院勤工助學的兩名學生輪流負責，學生只要有空余時間，都可以到實驗室領取需要的儀器在校園內練習，這樣學生就可以對在實驗課上沒有做完的、測量數據有問題的、精度差的實驗進行重做。開放實驗室一學期的運行證明，學生接觸儀器的機會大大增加，大部分同學掌握了各種測量儀器的使用方法，提高學生的實踐動手能力及儀器的使用率。
（四）組織測量技能競賽
近年來，許多開設工程測量課程的工科院校組織學生參加不同層次的測量技能競賽，一是為了促進校園科技文化建設、豐富校園文化生活;二是為了鞏固和加深學生對所學工程測量理論知識的理解，促進學生專業基礎知識的學習，培養學生在測量方面的動手能力;三是為了加強各高校交流，適應當下測繪科學的發展。礦業學院作為我校年輕的學院，今年春季學期組織了礦業學院第一屆測量技能競賽，通過本院的比賽選拔出8名學生代表礦業學院參加了在呼和浩特職業學院舉辦的內蒙古“2015年全區高等院校學生‘沛霖杯’測量技能競賽”。實踐證明，測量技能競賽對我院工程測量實踐教學產生了很大的影響，學生對工程測量實踐產生濃厚的興趣，學習的主動性明顯加強了。今后，應繼續加強組織、參加學院、學校、自治區的測量技能競賽，充分發揮技能競賽在工程測量實踐教學改革中以賽促練、催改、促進的作用。
（五）完善實踐考核制度
根據工程測量實踐教學的大綱要求，在總結實踐教學的基礎上， 經過分析和討論確定教學實踐能力指標體系的結構，在實驗實習成績評定中，對每個人進行獨立測試，要求學生對各類必須掌握的測繪儀器進行相關項目的限時操作，根據對儀器掌握的熟練程度、測量數據精度、及對數據進行內業處理能力進行加權綜合評判實踐成績。事實證明，通過科學的評判體系調動了學生學習的主動性與積極性，既能保證實踐教學的質量，又能科學地評價學生觀察問題、分析問題、解決問題的能力，有效地激發了學生的創新思維，培養了學生的創新能力。
四、結語
工程測量實踐教學是檢驗理論教學成果的主要手段，是培養學生使用測量儀器解決實際工程問題的有效途徑。而工程測量實踐教學改革是一項長期且與時俱進的工作，需要學校、學院、任課教師及學生各方面共同努力、不斷地探索與實踐，以取得滿意的效果。
基金項目：內蒙古工業大學教改項目：工程測量實踐教學創新與改革研究（批準號：2014259）
參考文獻：
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【關鍵詞】化學教學論 教學改革 創新能力
【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）16-0078-01
化學教學論是高師院校化學教育專業的必修課，主要研究化學學科教學規律，其重要目標是使師范生在思想上樹立現代教育理念、掌握基本教學理論與技能，同時培養其從事化學教學以及相關教學研究的能力，是師范生在進入工作崗位前，幫助他們轉變自身角色的重要環節。因此，在化學教學論課程的教學中，應當注重對師范生實踐能力以及創新能力的培養，將創新素質的培養滲透到具體的教學環節中。
一 改進教學方法，培養學生的創新意識
觀念指導具體行為，因此首先要實現教師角色的轉變。教師對于學生的學習來說既是引導者，也是參與者和富有經驗的合作伙伴。教師應當營造民主、和諧的氛圍，與學生建立平等關系。在選擇教學內容時，應及時補充和更新，將國內外先進的教學理論、最新教改成果等納入課堂教學中。
傳統的課堂教學以傳授具體知識為主要方式，難以適應當前較快的知識更新速度。新課程的實施強調，教師在傳授具體知識的同時要注意學生自主獲取知識能力的培養。教學中既可以保留傳統的行之有效的教學方法，又可以采用一些能發揮學生主體作用的學習方式，如討論式、課題式等，讓學生參與到教學中來。如研究性學習，就是在教師指導下，由學生自己從實際生活中選取研究課題，在研究中主動獲取知識，運用知識解決相應問題的教學活動。將學生從簡單的淺層次理解、死記硬背中解放出來，養成主動探究并應用已有知識解決實際問題的學習習慣。使學生盡量通過親身體驗來了解知識的形成發展過程，培養學生學習和探究的能力，真正把重心放在培養學生的實踐能力和創新精神上。
二 加強教學實踐，培養學生的創新精神
在教學過程中，開展實踐活動是提高學生教學能力，培養創新精神的重要手段。化學教學論課程的重要特征即教學理論與教學實踐相結合。目前我國高師院校對師范生實踐能力的培養主要體現在高年級階段的教育實習和教育見習活動。教育實習是師范生積累知識的重要實踐環節，是其由學生向教師角色轉變的重要轉折點，是高師院校培養學生教學技能的傳統方式。教育見習則是在真實的教育情境中，使學生體會不同教師的教學風格、各種方式在教學中的實施及其效果等，在已掌握基本教學理論的基礎上，重新回到課堂，從不同角度感受在職教師對知識點的處理方式以及應對教學事件的方法。使師范生通過觀察與思考，體會新手教師與專家教師的區別，理論知識對教學實踐的指導作用，培養提高其教學能力。
同時在課程安排上，應盡可能向訓練教學能力的微格教學課程傾斜，如因實際條件所限無法滿足，也可在化學教學論課前抽出固定時間，組織學生教學，為學生創造更多的實踐機會，使其適應教師角色。需要注意的是，應將學生的試講內容控制在中學化學新課標教材中，這樣在培養學生的教學創新能力外，也能督促其加深對新教材的理解和掌握。
在一般的中學化學教學技能的實踐訓練中，教師也可以多給學生一些上臺講課的機會。保證每個學生都有機會上臺試講表演，并且除了要完成自己所講授的內容外，還要對其他同學的講授進行評價。在一個單元結束后，選出教學有代表性的學生在一定范圍內進行表演教學，同學當堂點評，教師集中指導。
三 重視實驗教學，增強學生的創新能力
在中學實驗教學課程中，可以組織學生在實驗后選代表在講臺上進行實驗教學，并由學生及任課教師現場點評。除了要求學生能正確演示，并清楚講解中學化學教學中所涉及的每個實驗外，還可以鼓勵學生自己動手制作簡易教具，并利用其進行實驗，進一步改進實驗，以期通過多種渠道培養學生的創新精神。
在化學教學論的實驗教學環節，學生常會對中學實驗不夠重視，認為這些實驗都很簡單，沒有挑戰性，常常應付了事。在教學中，教師應對學生強調該門課程的重要意義，教師進行實驗的目的不僅在于做好實驗本身，還應帶領和引導學生觀察實驗，掌握科學的思辨方法。同時教師在點評環節中，應注意指出學生的不規范和錯誤的實驗操作，以及實驗講授過程中存在的不規范用語、錯誤引導等，帶領學生從實驗操作、實驗講解以及引導學生觀察實驗等幾方面給予評價。
四 結束語
高師院校化學教學論要順應基礎教育課程改革的發展，解決自身發展所面臨的矛盾，以培養出高素質的化學教育人才，促進基礎教育化學課程的發展。應當堅持進行化學教學論系列課程改革，將培養創新人才這一宗旨貫穿始終，為培養大批具有創新意識和能力的中學化學教育人才貢獻力量。
參考文獻
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【關鍵詞】教學改革 創新 教學方法 案例庫
【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）11-0018-02
Exploration and practice in teaching reform of modern Agronomy Introduction
WANG SHUJIE WANGS HUJUN SUIYUANYUAN XUYAN MAYAN LIDIANYUNZHANGLI
（College of biological and agricultural engineering， Jilin University， Changchun， China 130022）
【Abstract】This paper focuses on the discussion of the teaching methods and teaching model reform of Agronomy Introduction teaching in agricultural mechanization engineering. Firstly， active network teaching is advocated to enrich and improve the teaching content. Then， the perfect practice case database and file database of examination paper should be established. This will build a good information platform for professional course evaluation and quality certification.
【Key words】Teaching reform; Innovate;Teaching methods;Case database
教學方法的改革是課程建設的重要組成部分。不斷明確教育改革的方針與目標，改進更新教學內容及教學模式，充分調動學生的積極性與主動性。積極開展網絡教學，不斷豐富與完善教學內容。建立并擴充課程實踐案例庫、完善試題案例數據管理庫，應該是課程改革的基本內容與首要任務。
一、改進教學內容與教學模式，充分調動學生的積極性與主動性
本教法改革的重要環節在于積極引領學生開展主動學習，自主學習的意識，強化課堂討論和專題演講內容。作業結合所拓展的內容作專題、述評，開展以教師講授為主導、課堂討論和課程專題討論為輔的教學模式。通過課堂分組討論與激發學生興趣進行演講。可以啟發學生結合生產實踐中發現的問題開展獨立思考、勇于創新，培養學生勇于提出問題、分析問題、解決問題的能力，積極啟發學生產生創新性思維。使學習熱情高漲，拓寬視野，使他們各方面的素質得到了鍛煉與培養。因此，任課教師在課堂上要不斷地鼓勵學生發表新見解，使他們積極地參與到教學過程中去;而學生通過回答教師提問、學生間相互交流，也能主動地參與到教學過程中去，并能培養其分析問題、解決問題的能力和創新精神;學生通過積極、主動地查閱文獻，通過專題、述評作業的訓練，不僅做到理論聯系實際，而且還鍛煉了學生的科學論文寫作和綜合歸納總結能力。綜合能力與業務素質得到了明顯地提高，有利于畢業后擇業與今后的個性化的良性發展。
二、積極開展網絡教學，豐富與完善教學內容
網絡課程是教師、教材、教育技術的新手段、教育方法與學生有機地結合在一起，利用網絡教學既可以進行大面積地教學，也可以進行個別化輔導，還可以進行基于網絡化的協同化學習。由于網絡課程的這種開放性、靈活性、智能化等特點，有利于緩解高校擴展后教學資源、設備緊張的局面。
網絡課程顯著地突破了傳統的“粉筆+黑板”的課堂教學模式，為學生自主學習提供了豐富的教育資源，幫助學生實現學習的自主化、個性化和協作化，有利于優質教育資源的共享。
例如：網絡公開課、教學在線、慕課計劃的開展，教學手段實現網絡化、自主化可以推動教育教學改革跨入新的時期，慕課計劃的實施，表明網絡教學平臺已經走向國際化。學生可以通過免費登錄網絡教學平臺，收視各大學教學名師的公開授課，吸取眾家之長，領略自己制定目標的各位名師的教學風采，獲得許多新信息。開闊視野，拓寬思維，完成高目標的學習任務，為今后的學習和工作打下堅實的基礎。
三、建立并完善實踐案例庫
為提高教學效率，增強課堂授課的生動性和形象性，組課本著實用性和可操作性原則，進行了多媒體教學體系的設計，其所設計使用的《農學概論》多媒體課件.具有內容圖文并茂，多姿多彩，寓教于樂，使抽象問題更加形象化，有利于培養和激發學生的學習興趣，便于學生對知識點的理解和運用，提高了教學效果與教學質量。教師的廣文博見，見多識廣為課件的內容提供豐富的素材與論據。
教學內容不斷更新，不斷實現新形勢下農機發展對新農藝的要求;教學大綱的編寫，每4年都要改版一次教學大綱。每次都要更新許多新內容。教學內容的更新及教學方法改革，為課程的教學增添許多生機;科研實踐教學平臺的建立，以實際教研示范基地為模板構建虛擬農場及植物工廠，實現信息化、智能化管理的新目標;努力實現“產、學、研一體化”教學模式。
科學研究案例庫建立：構建大學生創新實驗案例庫，鼓勵大學生積極參加創新實驗計劃，參與高層次、高水平的科研項目，努力實現“科、教一體化”的教學管理模式;理論教學平臺不斷完善：教材的不斷改版與更新，多媒體課件的不斷完善，結合網絡資源不斷地開發利用。實現高水平教學管理的目標。
實踐平臺的建設：實踐案例庫建立，添加課程設計環節，營造“農藝與農機”相結合的完善的畢業設計。
四、建立并完善試題案例數據管理庫
建立教學檔案管理庫：提供本課程各學期教學方案，教學大綱（每四年改版一次教學大綱）;教案（文檔與PPT不斷更新）;教學任務書、教學進程表、點名冊;試卷2套A，B試卷標準答案及評分標準;學生成績單、試卷分析報告、考試通知單、考場記錄、試卷復查表一，表二;試卷、實驗報告紙質版等，全部實現檔案的有序化管理，為今后農業工程專業評估、專業質量認證提供良好的信息（模板）平臺。
通過選課系統學生可以對每一門課程及任課教師的教學水平及教學質量進行綜合評價，通過總體評估來評判教師的授課水準。雖然評價系統存在著這樣或那樣的誤差，還有待于進一步改進與完善。但依然有一定的參考價值與進步意義。
五、結束語
教育要重視大學的本位教育，重視教學改革政策落實與經驗交流。2016年8月22日-24日在吉林大學建校70周年之際，成功舉辦十二屆全國高等院校農業工程及相關學科教學改革學術研討會。校領導介紹了吉林大學的總體情況以及農業工程學科的發展現狀，著重指出：一定要強化農業工程及相關學科建設，對推進我國農業創新、協調、綠色、開放與共享發展，具有重要的戰略意義和現實意義。來自50個高校及科研院所的近400名代表，經過大會報告、學術交流、分組討論，圓滿完成了會議內容（包括課程建設），達到了預期效果，可以說此次研討會是理論與實踐相結合，研討與咨詢的結合，南方與北方的交流，學習與合作的探索。與會代表一致認為通過研討會這個平臺，進一步加強了解，增進了友誼，推進了合作，明確了農業工程類教學改革的總體目標與方向，大家紛紛表示，通過此此教學改革研討會議，收獲很大，受益匪淺。
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