時間：2022-05-29 22:14:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大班建構教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】基于問題的學習；幼兒園；應用；效果
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0020-04
時至今日，傳統教學模式受到日益廣泛的批評。從學前教育到高等教育，理論研究者和實踐工作者都在積極思考并努力探索，希望通過開發和運用一些新的教學模式培養學生靈活獲取知識和高效運用知識的能力。基于問題的學習(Problem-based learning，簡稱PBL)模式就是眾多新的教學模式中的一種。PBL模式是一種通過解決真實的復雜問題獲取知識、經驗和技能的學習模式。由于強調學習者在問題情境中主動建構知識以解決實際問題，PBL模式被認為是最能實現當代教育目標、符合時代需要的一種教學模式。這一模式已經在包括醫學、工程學、心理學和教育學在內的高等教育和職業教育中得到廣泛應用，在中小學也有一些探索性實踐。然而，這一模式在學前教育中的應用還是空白。相比高等教育和中小學教育，學前教育更加淡化知識的傳授，重視能力的培養，注重激發幼兒的學習興趣。因此，我們認為PBL模式很可能成為替代傳統學前教育方式，實現學前教育目標的一種有效模式。于是，我們基于學前兒童的心理發展特點修正了PBL模式并在幼兒園進行應用研究，考察這一模式的教育效果，從而為這一模式在幼兒園的推廣應用提供參考。
一、對PBL模式的修正
在理論層面，在學前教育中應用PBL模式具有一定優勢，但在具體操作層面，直接套用現有的PBL模式存在一些困難。米羅一席爾瓦(Hmelo－Silver，2004)提出了應用PBL模式的五階段模型。第一階段是探索情境，表征問題；第二階段是形成關于問題解決的各種假設；第三階段是找出缺失的信息，明確學習主題；第四階段是整合新舊知識解決問題，檢驗之前的假設；最后一個階段是總結所獲得的知識和技能。這一五階段模型包含兩條線索，一條是顯性的旨在發現和解決問題的認知線索，另一條是隱性的以小組合作共同解決問題為主線的社會認知線索。兩條線索并行推進。這一五階段模型對學生的認知能力、交往能力等都提出了較高的要求。而學前兒童雖然能主動探究問題情境并零散地學習一些知識，但難以有計劃地確定學習主題，也很少會有意識地與同伴討論，合作解決問題。因此，在幼兒學習過程中，教師必須給予積極的引導并適當提供問題解決的途徑和相關信息，還需要組織和引導幼兒開展小組合作。為此，我們基于幼兒的心理發展特點，對適用于成人的PBL模式進行修正，使其適用于幼兒園。這一模式同樣有兩條線索，但不是同時進行的，而是先遵循認知線索，以幼兒個體的問題解決為主，后遵循社會認知線索，在幼兒具備解決問題的經驗后，要求幼兒小組合作，解決類似問題。幼兒探索的問題可以是從現實生活中提煉出來的問題，也可以是游戲情境中虛構的問題，但解決問題的活動必須具有現實意義，對幼兒的現實發展有利。教師設計的問題情境是可視的，要具有可操作性，能激發幼兒的學習興趣。問題的解決涉及多領域知識。幼兒只有主動獲取新信息，才能解決問題。每個問題解決后，幼兒都要進行自我評價和同伴評價。教師要引導幼兒從知識的獲得、能力的提高和智力的發展三方面綜合評價。教師在整個過程中既是支持者，也是組織者、合作者和信息提供者。
二、研究設計
我們在深圳市某公辦幼兒園選取中班和大班各一個，共有66名4～6歲幼兒。幼兒的家長在實驗開始前均簽署了實驗同意書。根據對幼兒年齡、性別、智力、健康和家庭教養方式的測量結果。將各班幼兒分為匹配的兩組，每組男女各半。每班實驗組幼兒接受PBL模式教學，對照組幼兒接受常態教學，為期4周。
我們又在這一幼兒園選擇了兩位有經驗的骨干教師。兩位教師教齡均在5年以上，均有小教高級職稱。預實驗前對這兩位教師進行專門培訓，直至達到實驗要求。考慮到幼兒易受教師因素的影響，因此中、大班幼兒各由一位教師執教，教師既按PBL模式組織實驗組幼兒開展活動，又按常態教學法組織對照組幼兒開展活動。實驗組、對照組的教學內容相同，活動材料相同，活動地點相同(同一活動室)。每周圍繞同一教學活動內容各組織兩次活動，4周內中班、大班各完成四個教學活動內容。例如，單周實驗組周一、三活動，對照組周二、四活動；雙周實驗組周二、四活動，對照組周一、三活動。活動時間均為上午9：00～10：00。
我們在中國幼兒教育網提供的中、大班科學活動內容中選擇了與幼兒生活密切相關的八個內容，分別是中班的“圖書分類”“車牌號碼”“搭房子”“壘多”以及大班的“小滾筒打保齡球”“整理書包”“搭橋”“壓縮”。我們組織相關教師，共同設計確定了兩套教案，一套為常態教學教案，一套為PBL模式教案。實驗中，兩位教師嚴格按照教案組織活動。
我們自編了《幼兒科學活動學習行為觀察量表》，用以觀察測量幼兒的表現。量表中的各個項目參照美國國家評估、標準與學生考試中心(CRESST)建立的PBL效果評測模型制定，共31個項目，分別從知識獲得能力、主動學習能力、問題解決能力和合作能力四方面觀察幼兒的行為表現。知識獲得能力包括知識的生成與理解，知識的整合與深化。知識的應用與遷移三個方面。主動學習能力包括直接操作物體，對活動進行思考，內在的動機、意向和動力，解決問題四個方面。問題解決能力包括解決問題的信心，問題解決行為的一般趨向，個人控制三個方面。合作能力則包括交流溝通，解決沖突，自我控制，獨立性四個方面。
根據行為表現的匹配度，我們設置了“做得非常好”“能做到”“有時能做到”“不能做到”“沒有出現”五個選項，相應得分依次為5分、4分、3分、2分、1分。得分越高，表示能力越強。相關檢驗顯示，量表的信度、效度較好，符合實驗要求。
我們利用《幼兒科學活動學習行為觀察量表》先對幼兒進行前測，然后組織幼兒開展相應教學活動，4周后再對幼兒進行后測。前測與后測的指導語相同。
我們采用SPSS11.5軟件處理數據。
三、結果與分析
因為5名幼兒在實驗過程中請假，未能如期完成后測，所以有效的前測數據為66個，后測數據為61個，前后測均有效的數據為61對(實驗組31對，對照組30對)。實驗結果及分析如下。
1 前測成績比較
前測時，我們測量了實驗組、對照組幼兒的知識獲得能力、主動學習能力、問題解決能力及合作能力，并對各項目的得分進行了獨立樣本t檢驗，發現實驗組和對照組未見顯著差異。
2 后測成績比較
4周實驗之后，我們對實驗組、對照組幼兒進行后測，并對各項目的得分進行了獨立樣本t檢驗，發現實驗組和對照組的后測成績存在顯著差異，在知識獲得能力、主動學習能力、問題解決能力及合作能力上，實驗組的成績均顯著高于對照組。
3 存在顯著差異的指標
在知識獲得能力方面，獨立樣本t檢驗發現，項目15、25兩組差異極其顯著(p
在主動學習能力方面，獨立樣本t檢驗發現，項目2兩組差異顯著(p
在問題解決能力方面，獨立樣本t檢驗發現，項目11、14兩組差異極其顯著(p
在合作能力方面，獨立樣本t檢驗發現，項目18、19、20、22、24、31兩組差異極其顯著(p
四、討論
本研究重點考察在幼兒園科學活動中應用PBL模式的效果，發現應用這一模式進行4周教學活動后，4～6歲的實驗組幼兒在知識獲得能力、主動學習能力、問題解決能力以及合作能力方面的得分明顯優于對照組幼兒。這說明在幼兒園應用經過修正的PBL模式是有效的，有可能對幼兒的發展產生較大促進作用。
1 使幼兒成為問題解決的主角
研究表明，與對照組相比，實驗組幼兒更擅長自己提出問題，會在多個問題中選擇想要探究的問題，會更加注意物體的相同和差異之處，更傾向于嘗試多種策略解決問題。解決問題的前提是提出問題。提出問題后，幼兒才有解決問題的動機，才能有目的地觀察，積極思考解決問題的方法。可見，幼兒自己提出問題可以使幼兒成為問題解決的主角，是對幼兒主動學習的極大促進。這一結果印證了霍曼等人(1995)對主動學習的解釋，主動學習是學習者發起的學習，是學習者創造性地學習，即學習者能主動建構關于現實的知識。
2 自信心和積極的態度對幼兒的問題解決產生關鍵影響
問題解決能力包括解決問題的信心、問題解決行為的一般趨向以及個人控制三個方面。從研究結果看，接受PBL模式教學的實驗組幼兒在遇到困難時能更主動地尋求幫助，能夠用積極的態度去面對和嘗試解決問題，也會主動爭取機會向教師或同伴介紹自己的作品。這說明自信心和積極的態度對幼兒的問題解決產生關鍵影響。此外，課堂觀察發現，建立民主討論的氛圍有利于幼兒樹立自信心，養成積極態度。這是PBL模式成功應用的基礎。
3 建立在共同認知經驗基礎上的合作解決問題模式能顯著促進幼兒合作能力的提高
PBL模式強調讓幼兒在共同認知經驗的基礎上開展合作游戲，共同發現、解決問題，促使幼兒學會協商分工，并為共同目標而努力。從研究結果看，接受PBL模式教學的實驗組幼兒在合作能力方面的得分優于對照組幼兒。這說明在幼兒園應用PBL模式能有效促進4～6歲幼兒合作能力的提高。
4 知識的意義建構有助于幼兒對知識的應用與遷移
一、加強多方面學習，積累各方面經驗
我們的課題確定為《基于兒童文學作品的幼兒數學活動案例的開發》后，我們就沿著“學習―收集―調查―實踐―反思―總結”的步驟開展活動。
我們把課題組老師的學習、反思、改進，始終貫穿于整個課題研究中，注意將個人學習、園本培訓、課題組學習相結合，先后學習了相關理論，重溫了《3～6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要》的精神，還學習了大量有關數學活動的教學案例。其次，挑選出了適合小班幼兒學習的兒歌，中大班我們選擇了大量適合孩子們學習數學的繪本和故事，借助媒體來提高孩子們學習數學的興趣。
1.立足課堂，探索實踐
課題研究的生命在于實踐。我們課題組自主開展課題活動，先進行摸索，積累課堂上的教學經驗和困惑，撰寫方案和觀察記錄，自己發現問題、解決問題。其次，我們組織課題組的成員開展研討活動，邀請老師進行《蜈蚣叔叔的襪子》課堂教學，并錄制了視頻，集體觀看，根據在課堂教學中孩子們的學習態度和學習情況，提出了適當的建議，然后進行第二次上課，形成適合中班孩子學習的優秀案例。另外，我們課題組還分別開展了大班和小班的同課異構的活動，如，大班我們選擇了《認識人民幣》，通過兩種截然不同的教學方法來考查孩子們掌握數學知識的情況。整個活動開展得有聲有色，得到了全部老師的認可。
通過同一領域的內容的兩次對比，讓課題組教師們深深感受到了文學作品的好處，孩子們也在朗朗上口的兒歌中不知不覺掌握了知識。這樣的分組上課、同課異構的研究活動，為我們每一位課題組的老師提供了互動式的研討機會。
2.創設環境，提升能力
皮亞杰的知識建構理論指出，幼兒的思維是以具體形象為主的，他們用直觀形象思維方式，在對物體的反復操作中，逐步理解物體之間的關系。課題組根據文學作品中的數學元素開展了“設計教玩具”評比活動，其中《好大好大的蛋》《公主迷路了》等教玩具獲得了一致好評。此外，老師根據本班孩子的年齡特點和興趣愛好設置本班的數學角，開展了數學區角觀摩活動。
我們課題目標之一是利用兒童文學作品，培養幼兒的數學學習能力和運用能力，而《幼兒園教育綱要》中也明確指出：“用數學知識解決生活中常見的問題。”為此，課題組為幼兒搭建了運用數學的平臺。如，在教學活動《八戒賣魚》結束后，我們開展了參觀超市、參觀菜場的社會實踐活動，孩子們選擇自己需要的蔬菜，在與攤主討價還價的過程中認識人民幣，學會使用人民幣，還學會了10以內的加減法。
3.加強規范，總結分析
課題研究的過程是動態的，我們把每次資料積累起來分析，為下一步研究提供了有力的證據。在我園的課題網站上，我們每個課題組老師的觀察記錄和活動方案，都有據可查。
二、梳理教學方法，提煉有效研究策略
1.對應性選擇策略
篩選出了適合幼兒學習數學的作品，內容簡單健康、繪本畫面清晰、色彩鮮艷。
2.實踐性操作策略
針對各個年齡段孩子的不同特點，有選擇地開展課堂教學活動，爭取每個實驗課都能成為精品課。
3.多樣化實施策略
教學活動中，我們采用了集體教學和小組學習的方法，讓孩子們掌握數學知識，學到本領。
4.自主性學習策略
活動中，給孩子們提供了最大的空間，在充足的時間和空間中，自主學習，適時引導。
5.探索型認知策略
在引導幼兒觀察操作、辨別判斷、嘗試實驗中尋找答案、解決問題、掌握問題。
三、總結反思，提煉精華
1.提升了教師的教材解析能力
每個課題組成員通過課題活動，學習并運用新的課程理念，在幼兒數學活動案例的開發中形成了自己的教學方法，取得了一定的經驗，懂的如何收集資料，如何選擇教材，如何撰寫教案，讓枯燥乏味的數學知識融入優美的文學作品中，從而輕松掌握學習的內容。
2.增強了幼兒對數學學習的興趣
孩子們在課題活動中，在文學作品的熏陶下，對數學活動更加有了興趣，學習起來也輕松了許多。一些平時不愛學數學的孩子，也在溫煦作品的引導下，逐漸喜歡上了數學活動，特別是在每次的操作活動中，都能圓滿地完成任務。
四、感悟
1.研究存在的問題
（1）在課題研究過程中，每位老師深感自己的理論知識不足，有待提高。
（2）在課題論文方面還有很多欠缺的地方，還需老師們細心觀察，寫出相關的論文和觀察記錄。
（3）在區角的數學活動中，還有欠缺，有待加強完善。
2.后期研究思考
（1）加強理論的學習，加強計劃的制訂和執行力，定期進行研究交流，提升科研能力。
關鍵詞：環境創設 ；環境優化 ；環境育人
中圖分類號：G4
優化創設園所環境，對于全面提高幼兒素質，使之具有高尚的道德情操、豐富的科學文化知識及健康的身體和心理素質，都有十分重要的作用。因此，我們必須重視園所環境的創設，全面建立實施素質教育的有效載體，真正把園所文化擴展到孩子們的一切活動場所。為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗，我們的素質教育才能健康正確的發展
一、問題的提出
昆侖幼兒園以“面向全體、面向未來，為國防建設服務，為家長服務，為幼兒園的全面和諧發展奠定基礎”為辦園方向；擁有科學有效的體制，創立了以合作教育園本課程為基礎、國防教育特色為補充的特色課程，所以我們在環境創設方面就要以我們的特色為切入點，體現海陸空，體現國防。所以關于幼兒園環境布置研究這個問題，我們應該先有所定位。
二、環境創設的概念
幼兒園提供的環境是幼兒全面發展的重要條件。在幼兒的成長過程中，大部分時間在幼兒園，環境的好壞直接影響幼兒將來的成長和發展，只有幼兒園以及教師為幼兒在情緒、學習語言、自主活動和日常習慣的形成上創設一個良好的環境，才能使幼兒健康成長、全面發展。
我國學前教育課程的本質是：“學習者在教育者有意識指導下，與教育情境相互作用而獲得的有益經驗和身心健全發展的全部教育性活動”。我們不難看出它強調了教育的三要素：學習者、教育環境和教育結果。
首先，環境應具有教育的功能。其次，環境具有相關性。它能把引起幼兒相互經驗的各種的因素結合在一起，構筑新知識。再次，環境還具有彈性。它應根據幼兒的需要不斷變化，也就是前面所說的讓幼兒與環境“對話”。
三、環境創設的內容
在創設幼兒園環境時，要考慮它的教育性，應使環境創設的目標與幼兒園教育目標相一致。要注重環境為教育目標服務，應該考慮兩點：1.環境創設要有利于教育目標的實現幼兒園教育目標是促進幼兒的全面發展。2.依據幼兒園教育目標，對環境設置作系統的規劃。
我們從門頭開始著手，設計出符合自身的裝飾，教學大樓按顏色分開，體現出海陸空，樓梯扽主題墻繪畫迷彩，國防的特色更為濃厚，走廊的吊飾也是按照每層的顏色分開主題，多以孩子為主體。
四、幼兒園的教室布置
（一）教室的布置
各班的教室要劃分出各種區域角，分為：建構區（積木角）、角色扮演區（社會角）、游戲區（桌面玩具角）、藝術區（美術角），科學區、圖書區。
（二）教室布置的策略
1.各個領域用不同的家具分隔開來，做好區域標識，這樣便于兒童清楚地選擇活動區。
2.熱鬧的地方和安靜的地方被分隔開。
3.交通要道被標示出來，用來減少注意力的分散。
4.材料是擺在矮的架了上的，這樣孩子能夠輕易地拿到它們。架子上有標簽，干凈、不雜亂，這樣材料就很容易被看見，被選擇，被取放。
5.同樣的材料放在一起，這樣在可以教孩子分類，并把東西按序擺放。
6.每一個領域的材料要很多，以滿足不同兒童的不同需要。
7.在各個區域要寫上區域角的游戲規則，每個班在備注文字時要有自己的特色。
五、教室布置的方法
孩子的每個年齡段都有自己的特點，我們根據大、中、小、寶寶班來具體設定如下：
寶、小班——————
1、建構區（積木角）：幼兒園購買的各種積木玩具做以投放，也可讓家長們帶來孩子在家玩的木質積木。
2、角色扮演區：開設“辦家家”，教會孩子穿衣服，假裝成人，讓幼兒了解角色在社會中的活動。需要創設出家里的氛圍：如圍裙、做飯用的鍋碗瓢盆，小衣服、玩具娃娃等，要充分利用家長資源。
3、游戲區（桌面玩具角）：必須提供桌子，投放玩具包括：插塑玩具，串珠子、彩色雪花片等。
4、藝術區：投放各種繪畫工具，泡泡泥以及制作好的泡泡泥作品。
5、科學區：長短、大小、顏色、圖形的投放。
6、圖書區：適合年齡特點的繪本，教會孩子從頭到尾地翻書，讓幼兒從左到右讀書。教師將在圖書區和孩子進行故事角的開展。
中班——
1、建構區（積木角）：大小不等的紙盒，紙箱，有不同立體造型的廢舊盒子，提供給孩子搭建的平臺。
2、角色扮演區：開設“醫院”、“娃娃超市”、“圖書館”、“郵局”等社交場所，每個班級只能設定一個場所環境，幫助孩子們加深對自己身邊的生活環境的理解，知道不同場所的職能。
3、游戲區（桌面玩具角）：必須提供桌子，投放玩具包括：玩具配對，幾何圖形的投放等。
4、藝術區：投放各種繪畫工具，提供豐富的創作材料，像今年的六一活動，文化衫，草帽等。
5、科學區：鏡子，磁鐵，光滑、粗糙、輕重的排序等。
6、圖書區：適合年齡特點的繪本，孩子自己制作的圖書。
大班——
1、建構區（積木角）：大小不等的紙盒，紙箱，有不同立體造型的廢舊盒子，提供給孩子搭建的平臺。
2、角色扮演區：幼兒自己制定場所的游戲規則，可從各種職業入手“我是牙醫”、“我是教師”、“我是科學家”、“我是警察”等，從小樹立遠大的理想。
3、游戲區（桌面玩具角）：必須提供桌子，投放玩具包括：迷宮、七巧板等開發幼兒智力的玩具等。
4、藝術區：投放各種繪畫工具，提供豐富的創作材料。
5、科學區：提供大班幼兒可供探索的物品，如物體的沉浮，靜電原理，三棱鏡，宇宙的奧秘等。
6、圖書區：適合年齡特點的繪本，拼音注解的讀本，提供給孩子可以表演的小舞臺，在區域搭上一塊劇場小幕布，鼓勵幼兒大膽表演。
五、結論
優化園所環境，推進素質教育，我們任重而道遠，需要謹慎，有條不紊的行動起來，孩子們的美好明天就是我們的不竭動力，明天的我們會比今天做的更好！
參考文獻目錄
[1]上海市教委委員會《上海市學前教育課程指南（試行）》，上海教育出版社
[2]上海市教委教研室《走進“新教材”》，上海教育出版社2004年9月
[3]上海教育出書社.《上海市學前教育大綱》，2004年4月
[論文摘要] 闡述了大班教學模式的弊端和原因，深入分析素質教育下小班化教學的特色和優點，提出實施小班化教學是當前推進我國素質教育的必然要求。同時，對我國實施小班化教學的可行性進行了系統的探討和研究，對小班化教育政策的制定和實施具有一定的參考意義和價值。
隨著出生人口負增長、教育資源的充裕和家長對子女接受優質教育期望的提高，小班化教育已成為教育改革新的探索熱點，被稱為“教育領域一場靜悄悄的革命”。
所謂“小班化教學”，指的是：以促進青少年學生既全面又有個性的發展為目的，在縮減班級學生規模的基礎上，通過對包括教學內容、教學方法、教學組織形式、教學實施過程、教學策略和教學模式的改革而形成的一種班級教學活動形式。
1 推進素質教育——我國實施小班化教學勢在必行
小班化教學是當代課程改革的重要載體，是實現教育優質化的世界性發展趨勢，是現代化教育的發展方向和建設現代化學校的新模式。 推行素質教育，實施小班化教學在我國勢在必行。
1.1 小班教學使學生更容易接受知識
小班化的課堂教學，人數多在20～30人，符合教師的最佳關注范圍，有條件實施網式連接。在小班化教學上，教師把學生分成若干個小組，方便互動交流信息，整個課堂是一張網，教師和學生都是這網上的線，任何一根線如有所反應，整張網都能顫動，教師隨時進行調節，真正做到變教案為學案，讓學生有更多練習、發言、展示、交流的機會，對不同的學生進行有效輔導，學生學習知識更扎實、更豐富，能力得到提高。
1.2 小班化教學有利于創造良好的教學環境，實現自主、合作、探究
新課程標準提出“自主、合作、探究”的新型學習方式，方式的變革離不開環境的支持，否則只能成為空談或淪為形式。而“小班”正是與“自主、合作、探究”學習方式最切合的教學環境。
1.2.1 小班化可以優化教學的物理環境。教學環境是學校教學活動所必需的客觀條件，是貫穿于教學過程中影響教師和學生的生物、物質和精神因素的總和。小班化教學可以使學生更快地適應教學環境，減少學生之間的沖突，讓他們有更廣闊的空間學習、閱讀和娛樂。
1.2.2 小班化可以優化教學的心理環境。小班的組織形式給師生彼此的認識提供更多時空。教師能在單位時間內關心更多學生的學習情況，學生受教師輔導的機會明顯增多，基本能做到“面向全體”，加強了情感交流和教學信息的傳遞。
1.2.3 小班化可以優化課程設置。小班化教學資源上的優勢，為課程的設置安排提供了廣闊的空間，讓學生發揮集體智慧，增進相互之間的合作與競爭，體驗多種多樣的教學方法，使大部分學生不再是看客，而是真正課堂的主人。例如，可以充分進行分層教學法、游戲教學法等。如此這般的教學方法使學生的動手能力、思維能力得到進一步的增強，有利于學生個性的發展和創新精神的加強。
1.3 小班化教學可以改善我國學生的個性和創新精神
小班化教學建立起一種全新的課程觀，強調知識的開放性和課程的綜合性，教師和學生不只是課程的“接受者”，同時也是課程的“創作者”。在師生相互交往的動態過程中建構課程意識，同時也建構自己的認知結構，因此，小班化的改革為培養學生的個性、創新精神提供了更多的機會與舞臺。從而改變我國學生缺少自信、恭順無創造精神的個性。
1.4 小班化教學可以對不同的學生“因材施教”
相對于傳統的大班教學，在教學時間上，由于班額減少，教師的工作量減輕，能有大量時間來分析學生的個性特點，做個別指導；在空間上，實行小班教學后，教師空間增大，能增加師生間、生生間交往的頻率，教師的“照顧面”明顯擴大，有更多的機會在教室內巡回，有助于老師關注每一個學生的發展，面向全體；在形式上，小班教學可以采取各種教學形式，照顧到班級中學生之間的差異，靈活掌握教學要求和進度，并及時調整教學結構。
2 我國實施小班化教學的可行性
國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。教育發展的健康與否關系到國家的未來、前途、命運。在改革開放取得輝煌成就的今天，教育不容小視。在亞太一些地區，如新加坡、泰國等都在進行一系列教育改革。其中最主要的就是縮減班級規模。在我國，小班化教學也已具備了可行的條件。
2.1 計劃生育效應為小班化教學提供了現實基礎
上世紀70～80年代，我國的人口基數大，實行的是大班教學制，一個班級的人數甚至達到了七八十人。班級的龐大給教師造成了不小的負擔。但隨著80年代后我國實施計劃生育政策以來，出生率明顯下降，升學壓力降低，這就為實施小班化教學創造了可能。
2.2 我國gdp總值的不斷增加是小班化教學的前提條件
教育的投入是小班化教學實施的關鍵所在。以泰國為例（泰國的各方面情況類似于我國），政府資金是泰國教育發展的主要來源，總的教育支出從1987年的13.48usd增加到1997年的68usd，再到 2000年的70usd。2000年，總教育支出占政府財政預算的25.7%。從1991年開始，教育支出成為中央財政預算中最大的份額。而在我國如果能提高教育支出在政府財政預算中的份額，小班化教學將成為可能。我們來算一筆賬（以某城市為例）：現任小學教師為6000人，按師生比1: 19.5 的比例來說，學生有117000人。一個有50人左右的班級，教師大約有2人左右，把班級拆為25人左右的班級，教師大約1人，但是他所面對的學生數卻減少了一半，若實行包班，就可以在不增加太多教師的情況下實現小班化教學，也有利于綜合課程的實施。目前，我國的gdp已達到小班化實施的前提條件。教育是一項長期的投資，需要五至十年甚至更長的過程才能見到效果，但是足以影響到整個國家的后續發展。
2.3 師資條件和教育資源為小班化提供了可能性
教師通過各種渠道的繼續教育，高學歷、高素質的教師成為小班化教學的生力軍。他們可以有效地開展小班化教學，為“綜合性的課堂”的推行展開一片新天地。其次，本科全日制小學教育專業教師也大大提高了小學教師隊伍的素質，壯大了高素質的教師隊伍。
在推行小班化教學的過程中，我們可以充分利用這些原有的教學資源，緩解小班化校舍緊張的問題，將就近的學校整合起來，共享教學資源，合理分配老師以及教學場所。
2.4 小班化教學的實施應“由點及面”進行推廣和普及
上海、北京等地的部分小學已開展了多年的小班化教學實驗，在教學內容、方法、組織形式、實施過程、策略和模式上已有了初步的經驗，這就為我們在較大范圍內推行實施小班化教學的實踐提供了寶貴的借鑒。
小班化教學繼承了班級授課制的所有合理內核，又克服了大班授課制的弊端，增加了個別教學的優點。既不過分增加教育的成本，又可充分發展學生的個性。小班教學與大班教學相比，教學成本提高了，但教學效益提高了。學生獲得更多的指導，特別是享受更加充分的優質教育資源，教學質量得到更快、更好的提高。而大班教學使部分學生得不到更具體的指導和幫助而出現“吃不飽”或“消化不了”的現象，在小班化教學中可以得到比較有效的克服。
不難看出，小班化教學以它特有的優勢，逐步引領著世界基礎教育的改革浪潮，小班化教學帶給我們的將是有獨特個性的學生，有創新意識的人才。我們仿佛已經看到了“小班化教學”為素質教育帶來了曙光。
參考文獻：
[1] 樂毅,朱雪雯. 也談小班化教育與教育機會均等——基于美國縮小班級規模實驗的比較研究[j]. 常熟高專學報, 2003, (6): 15-17.
關鍵詞：研究型大學；教學模式；探究式
研究型大學以探究為基礎，強化學習、思考、創新、合作和表達能力；以探索、調查和發現為核心，強化師生共同學習、探索和發現的能力。
一、探究式教學法的建立
在課堂教學中，把知識滿堂灌給學生，是常見的教學模式。這種教學模式由于教師講得過細、過全，而使學生無需動腦，結果實際上是“窒息”了學生的思維。
而探究式教學法是一種基于探索研究的教學模式。教師把教學重點從傳授知識轉移到以探索、研究知識為基礎的教學上來。學生則在教師的指導下，以探究為基礎，而不是以盲目接受信息為基礎進行學習。
探究機制的基礎是建構主義學習理論，即教師是知識建構的組織者、指導者和促進者，學生才是建構的主體。因此教師在授課過程中需要創造各種利于不斷刺激學生渴望探求知識的環境和條件，例如構建完整的專業知識體系便是很重要的做法。
“多媒體技術”作為計算機硬件和擴展設備以及應用軟件知識的基礎，它是“計算機組成原理”、“信息論與編碼”、“數字電路與邏輯設計”的延續及深入，又是“數據壓縮”、“數字圖像處理”、“數字視頻技術”等的前驅課程。在授課過程中不失時機地將知識點進行有機融合，引導學生全面探索和研究問題，有益于學生對專業知識的理解和拓寬，從而幫助學生把所學的專業知識能夠加以綜合運用，形成完整的知識體系，提高實際分析問題和解決問題的能力。
建立探究式教學法，實施互動教學，可以從以下幾方面著手。
1 學生起主導作用
鼓勵和支持學生上講臺。對于某些重點和難點內容，提前布置某個知識點要求學生課后查閱資料。整理思路，下次課時學生代表上臺進行先行講解。課上教師就學生講解過程中出現的問題及時引導指正，并對知識點加以延伸。此舉可使學生在研究中學習，在學習中研究，極大地提高了學生的邏輯思維能力、語言表達能力、刻苦鉆研能力等綜合素質。
2 開展多種形式的討論
以大班授課、小班輔導或興趣研究小組的形式開展研討活動。教師提前列出幾類典型問題供學生選擇，邀請教授、退休老專家或者研究生一起參與討論。教師應該有經常與學生在一起或方便溝通的機會，例如電話、電子郵件、論壇等。學生通過參加討論活動，激發了學習熱情，加強了與教師的溝通，增強了交往和交流能力，培養了團隊合作精神及創新求實意識，提高了對科研的興趣。
3 課內討論擴展到課外調研
堅持在“第二課堂”組織學生開展豐富多彩的科技創新活動，以適應不同層次人才的培養需要。通過布置綜合性作業，組織學生以小分隊形式，分赴中關村科技園、高新技術開發區等進行市場調查，或進行短期的實踐活動，最后書寫實踐報告，并制作成演示文稿或視頻播放方式上臺展示。通過擴展學習場所，擴大交往人群，學生可以增長實踐經驗，了解自己的不足。
二、探究式教學法的課堂實踐
“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，自古以來就有凡事要實踐才能有所提高的道理。
1 提高教學的目的性
探究式教學法強調的是理論和實踐的密切結合，在必要的理論指導下，注重實際應用，把學生培養成適應社會要求的、能夠快速勝任工作的人才。在此過程中，教師與學生仍是互動的主體，教師需要給學生創造各種有利條件，切實加強和落實實驗和實踐環節。
2 完善教學手段
(1)采用多媒體教學手段。本課程實現了多媒體教學，設計并制作了多媒體課件和電子教案，采用聲、畫、文字、視頻、交互作用等技術手段，把概念、軟件操作、編程方法、操作步驟等內容展現在學生面前。
(2)摒棄“板書式”電子教案。在教案的設計和規劃上，充分考慮多媒體表現手段的專長，使教案有啟發、有懸念、有表現、有思考，徹底改變了“通篇文字”的板書式電子教案。
(3)追求電子教案的時效性和質量。鑒于多媒體應用技術的特點，各學期均更新教案。在教案制作中，刻意追求細膩的過程描述、科學的表現手段、嚴謹準確的教學內容、良好舒適的視覺效果。
(4)把課間休息納入教學中。為了提高學生的綜合素質，緩解緊張的學習情緒、提高教學質量，把課間休息作為教學中不可忽視的一環，利用5分鐘進行“課間教育”。專門設計和開發的“課間音樂系統”在課間播放。實踐證明，舒緩的音樂和良好的視覺畫面能夠有效的緩解學生的緊張情緒，增強學生接受知識的能力。
3 采用新的考核模式
傳統考核模式是學生考試結束后，只能查到自己的成績，批改后的試卷學生看不到，也不知道試題結果如何，自己的問題出在哪里。當后續課程用到其中的知識點時，才又找到朦朧的似曾相識的感覺。究其原因，傳統的開環式考核系統有很大的影響。
根據課程的性質，我們采用開放的考核模式。主要包括兩大題型即理論題與實踐題，以3:7的比例進行考核，題目均源自于現實生活中與多媒體技術相關的題材。例如理論題側重于研究多媒體的發展現狀及相關技術，當今國際國內知名企業中多媒體技術的應用情況等。實踐題體現在運用所學知識制作學生感興趣的或當今熱點話題為主題的多媒體作品，或制作某個領域的多媒體數據庫系統，以及制作某行業的多媒體光盤等，并要求進行相關技術的描述。
在時間軸上，我們的考核系統分“考核課題―實際設計制作―教師評分―學生互評―集中講評”5個階段進行(見下圖)，形成一個閉環的考核系統。
可以看出，考核從一個點擴展到了一個區段，不僅拓展了考核的知識面，而且還強化了學生學習的目的性，提高了自信心和興趣，加強了競爭意識，其中學生互評和集中講評發揮了很大的作用。
(1)學生互評。互評的方式是在教師對全體學生的答卷批閱完以后，有針對性的組織一些學習效果不錯的同學組成評審團，對全體成績希望為“良”及“優”的同學進行答辯。評審團根據答辯情況給出成績，根據平均分決定該同學的互評成績。該方式有利于考核學生各方面知識點的掌握情況，促進各層次學生多方面多角度融會貫通地學習知識。同時也有利于考核學生隨機應變能力及口頭表達能力。進一步營造學生之間的研討氛圍。從系統功能圖可以看出，學生互評是構建反饋環節的非常重要的一個組成部分。
［關鍵詞］特朗普制市場營銷大班教學應用實踐
［中圖分類號］G424［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）03-0109-05
自1862年，我國在第一次嘗試班級授課制之后，我國學校各課程教學形式多為班級授課。之后，各院校為了避免資源的重復運用所帶來的浪費，在諸如市場營銷這樣的基礎課程的組織上采用了大班教學形式：將兩至三個自然班合在一起同時接受同一位教師的教學，往往一個自然班是30至40名學生，這樣的結果就是一個教學班少則60至80名學生，多則120來名學生。
實踐中，人們很快發現大班教學本身存在很多弊端，比如不利于因材施教、不適合學生的個性發展、不利于充分發揮學生的主動性等。雖然已經被懷疑、非難乃至猛烈抨擊了一個多世紀，但是誰也不能否認這種教學組織形式也有它諸多不可忽視的優勢。比如能優化配置教學資源、充分發揮教師的主導作用等。[1]
鑒于教學實踐的現實情況，考慮教學資源配置的科學性，結合市場營銷課程教學的特殊性，以及改善大班授課效果方面，我們認為現有條件下，市場營銷大班授課的教學組織形式應該被繼續沿用，但需要應用特朗普制進行適當的改進。
一、特朗普制在市場營銷大班教學中的應用方案設計
特朗普制又稱“靈活的課程表”，這是20世紀后半葉在美國一些學校進行實驗的一種綜合教學組織形式，由教育學教授勞伊德?特朗普提出。其基本做法是，把大班上課、小班討論、個別作業三種教學組織形式結合起來，既能集體上課，又有一定的研究討論，還能夠進行獨立鉆研。
（一）應用目標
在大班教學的基礎上，輔以個別作業和小組作業，從而來發現、發展并借用學生的差異性來調動所有學生的學習興趣，以提高所有學生對基礎理論、方法的理解及應用。
（二）應用要求
通過借用特朗普制的小組作業和個別作業環節來關注、發現、發展學生差異，但應充分借用學生的課外時間，不得占用太多的課堂時間。既然是課外的，那么一定要確保作業能讓絕大部分學生都感興趣，而且足夠貼近生活、難度不大，并要輔以相應的打分機制來督促學生。
（三）應用內容
確保在教學大綱、教材、施教教師水平、教學對象的整體情況、教學設施、大班教學手段等因素都不變的前提下應用特朗普制。
1．大班集中面授
大班教學的教學內容、教學進度與現代教學手段（綜合應用案例教學、情景模擬教學、示范教學、發散教學、視頻教學等）等照舊。
只是，教案設計應充分考慮學生的個體差異，并鼓勵學生發現、發展自身差異。然后，在要求學生理解、掌握、應用的教學內容上，將學生課外已經發展起來的差異合理引入大班集中面授的課堂。
2．小組作業
小組作業采取以諸多理論的簡單綜合應用為主，全教學班同學以5-7位同學為一組。先提前讓學生對教師精心擬定的主題以小組為單位做課后研究、調研實踐等，然后在課堂上展示和發表結論或觀點，并接受老師、專家、優秀師兄師姐的評分、點評。按照課時比例，一個學期分別在第五周、第十周、第十五周左右布置小組作業（因課時緊，可適當取消第十五周的小組作業，一個學期至少有一次小組作業，但不能多于三次）。
比如，在第五周可要求學生就營銷哲學、營銷管理實質、戰略業務單位分析工具等知識結合自己的所見所聞及所想來做一次小組作業。
作業內容：分別用不同的兩個案例清晰說明所學的某個或某類知識點。
要求：每個案例都應有案例介紹、理論分析、建議對策三大部分。
打分規則（作業布置時即向學生交代清楚）如表1：
表1 小組合作學習的課堂匯報打分規則
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為確保此環節學生確實是課后全員參與，應注意如下幾點：
* 每次小組作業都要安排一次課堂匯報。
* 允許組長可以向老師申請刪除不實際參與小組作業的成員名單，被刪除名單者小組作業環節的平時成績直接為0分。
* 盡量安排在90分鐘的時間內完成所有小組的課堂匯報（安排好記時員）。
* 最好能請到兩到三位相關教師或優秀的學長來參與評分（安排好信息采集員）。
表2小組合作學習的課堂匯報打分采集表
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3． 個別作業
個別作業采取以單個理論的理解、應用為主，教師可以在大班教學環節時布置一些學生只用花2-3分鐘的時間完成的課外個別作業，也可以安排學生以實地觀察、找尋現實生活中相關應用案例的形式安排在課外進行。
此環節主要是學生對已建構的新知識的實踐運用。應確保學生要獨立自主地進行理論學習、科學探究或實踐練習。另外，個別作業遇到問題時，學生可以向教師求助，也可以向自己學習小組的成員或組長求助。在此階段，教師既要注意引導學生自己分析問題和解決問題，又要在學生遇到困難時給予及時有效的指導。
為督促學生主動思考、落實個別作業，課堂個別作業環節的打分規則如下：
表3 個別作業環節的打分規則
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二、特朗普制在市場營銷大班教學中的應用實踐嘗試
為檢驗應用方案的可行性與應用效果，對比應用特朗普制教學組織形式和傳統大班教學在效果上的差異，我們嘗試著設計、開展了為期三個教學學期的應用實踐。
本次實踐分三個學期進行，第一個學期主要是在大班教學基礎上實踐小組作業環節，其重點在于嘗試各環節教學內容的分配，以及小組作業的操作設計和完善。第二個學期則主要是加入個別作業環節，其重點在于嘗試設計足量且難易程度適中并能鍛煉學生基本應用能力的作業題，以及督促學生確實單獨完成的測評機制。第三個學期則是總結前兩個學期實踐的經驗，完善各環節的實踐設計與實施保障，然后綜合實踐并測評效果。
整個實踐過程情況如表4所示，各實踐階段的研究對象情況如表5所示：
表4實踐過程情況
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表5 研究對象情況
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在實踐中，首先做的是教學內容的分配。其中應用實踐的教學內容都是在市場營銷學的重要章節中選取。比如：市場營銷哲學演進、市場營銷戰略制定、目標市場營銷、產品策略、價格策略、渠道策略、分銷策略等。
需要注意的是：大班教學環節我們在某些特定章節適當壓縮了時間用于重要章節的課堂差異化引入。比如在市場分析部分，只需簡單介紹市場調研與預測的部分方法，因為各學校都會在學生學習《市場營銷學》這門課程之后開設《營銷調研》或《市場調查與預測》。
三、特朗普制在市場營銷大班教學中的應用實踐效果
（一） 效果評估指標體系
實踐效果的測評主要依據教學效果評估指標體系[4]（如表6），采用試卷設計與答題情況分析、課堂課后觀察、深度訪談等方法進行。
表6 教學效果評估指標體系①
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首先，通過觀察法，觀察“學生上課自主出勤率的高低、課堂參與程度高低、課堂精神狀態好壞、課后自主學習積極性”來判斷應用實踐對學生學習興趣的影響。
其次，在測評“學生理解和掌握課程內容、靈活運用已掌握的重要知識點”等情況時，主要是通過在試卷中設計靈活應用的試題來考察，測評效果是通過卷面答題情況分析來判斷。
最后，采用深度訪談法，應用“實踐前和實踐后的學生反饋對比”來判斷應用實踐在培養學生的綜合學習能力方面的貢獻。
（二）實驗班平均成績明顯高于對比班
本次實踐收集了第二、三實踐學期的學生期末考試成績（兩套試卷由同一人出題，題型、題量相同，難易程度相當），在數據處理上所采取的數學算法為獨立樣本T檢驗法。置信區間為0.095，即a=0.005，由于樣本觀測值均大于45，所以ta（n）Za=Z0.05=1.645。
值得注意的是：進行獨立樣本T檢驗時要求被比較的兩個樣本彼此獨立，即沒有配對關系；要求兩個樣本均來自正態總體；要求均值是對于檢驗有意義的描述統計量。顯然，本次采集到的考試成績都符合T檢驗法的這幾點要求。
只是獨立樣本T檢驗法還分“雙樣本等方差檢驗”和“雙樣本異方差檢驗”。這需要首先借用F檢驗來判斷。如果F檢驗的顯著性概率小于0.05，則說明兩組方差有顯著性差異，需要進行“雙樣本異方差檢驗”。反之，則用“雙樣本等方差檢驗”。
根據F檢驗發現，本次實踐的實驗班與對比班的F值的顯著性概率都大于0.05。因此，表7中的T值都是“t-檢驗:雙樣本等方差假設”的結果。
表7 實驗班與對比班測驗成績獨立樣本T檢驗
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可見，第二學期的個別作業實踐中，兩個班級的成績T檢驗結果表明:實驗班的成績均值為58.28571，明顯高于對比班56.125，并且T值為0.891454
第三學期的綜合實踐中，兩個班級的成績T檢驗結果表明：實驗班的成績均值為69.72152，明顯高于對比班56.125，并且T值為6.58480808>1.645，T落在拒絕域中，故拒絕兩個樣本平均差為0的假設，說明兩個班級在終結測試中成績有顯著差異，實驗班的平均成績明顯高于對比班。
通過上面的分析說明：在本次實踐中，將特朗普制應用在市場營銷大班教學中的效果明顯優于普通大班教學。
（三）個別作業能有效借用差異解決大班教學效果問題
實踐證明，將特朗普制應用在市場營銷大班教學中學生的興趣培養效果和綜合能力的培養效果都非常明顯：學生的出勤率明顯增高；學生在課堂上的精神狀態改觀很大；學生的課后自主學習積極性等到了明顯提高；能在團隊中解決問題……本文對于通過定性方法獲得的實踐效果只挑突出點舉例描述。
實踐中通過觀察發現，只要操作得當，個別作業的實踐效果會在如下幾個方面有明顯改善：
1．能充分借用學生的差異來解決普遍性的問題，尤其是解決絕大多數學生對知識點的理解掌握問題。
比如在介紹產品包裝策略的時候，有一個知識點就是組合包裝策略的理解與應用。課堂個別作業的形式為：請學生就生活中的所見所聞來舉例說明組合包裝策略。
問題一出很快就收到了很多很好的舉例，比如針線盒里既有各色線卷還有針盒、頂針、暗扣等；交換空間欄目結尾都會給嘉賓贈送工具箱，里面有鉗子、螺絲刀等各種工具；春節時人們喜歡買旺旺大禮包送禮，一個禮包里有各種小吃……但是也有會混淆視聽的例子，比如牙膏盒外面綁上牙刷以牙膏原價出售、一瓶可樂與一瓶雪碧組合出售……
市場營銷專業教師都知道，其實后面兩個都不屬于組合包裝策略，遇到此類錯例子，教師一定要照顧學生積極性和情緒。比如教師可將更多此類不屬于組合包裝的例子與這兩個錯例子一起羅列出來讓全班同學判斷哪些是，哪些不是。畢竟組合包裝策略、贈送包裝策略和捆綁銷售的促銷手段這三個之間的區別是初學者很容易混淆的難點，此時主動分享了錯誤例子的同學會看到很多同學都不能進行確定性判斷的時候，他們的自尊心、積極性等就都能得到照顧。
同時，教師可以趁著學生剛剛舉例時的活躍氣氛，借學生都急于知道自己判斷是對是錯的心理來講解這個難點問題。如此便在一定程度上達到了借用學生的差異來解決普遍性問題的目的。
2．能充分借用學生的差異來解決學生與老師間因年齡、經驗、知識、地位等差異導致的諸多問題。
比如在介紹品牌資產及請明星代言品牌注意事項時，教師在以前的大班教學中通常是自己給學生舉案例說明，但因為師生間年齡、經驗、知識、地位的差異，教師所舉的例子在新一代的學生那里往往并沒有太大的共鳴，甚至有時會出現教師認為是非常經典的例子在學生看來卻是遙遠的“老古董”。比如最近幾年筆者就發現，諾基亞、紅桃K等案例在2009級學生面前都還是能引起共鳴的，現在2012級的學生聽來就感覺非常陌生。個別作業顯示，他們更熟悉蘋果、小米手機，還有一些筆者從沒在意的品牌和明星。剛開始，筆者以為他們在個別作業時抄襲了別人的分析成果，所以請個別同學將自己的例子在課堂上分享給大家。結果，發現他們對自己所舉的例子確實了如指掌：案例的分享者剛一說出自己所舉的品牌名，下面同學便個個兩眼放光、興奮不已；分享者剛一表述完自己的分析結果，下面同學就有很多爭論的聲音，表示有不同意見。
3.能充分借用學生的差異來調動整體的學習興趣、課堂精神面貌。平時，大班教學時難免會有學生因種種原因開小差，甚至睡覺的現象，或者有的學生就是上課打不起精神，聽不進去。但在個別作業的課堂分享環節，即使有同學因種種原因實在無法集中精神聽課，也會有極大的可能被調動起積極性來參與課堂。比如，有時個別同學分享的個別作業會引起廣泛共鳴、意見分歧，有時則是個別同學常不經意地用搞怪腔調等強烈吸引注意力，也有時是出于同學互幫互助等情感因素的原因等等。
（四）小組作業能有效提高學習興趣和綜合能力
小組作業第一次布置時做過兩個教學班的深度訪談，涉及的學生有143名。訪談中，有的學生很期待、很興奮，而有的學生很厭煩。有趣的是，感到期待、興奮的學生基本上都是課堂上要么過于活躍要么表現不積極的那一部分，而表現很厭煩的則不乏課堂上學習態度非常端正的主動學習者。比如某班每次上課都坐在第一排的學習委員課間第一個主動找上老師抱怨道：“老師，您這個課本來在課堂上很有興趣學的，現在搞小組作業干什么？麻煩死了！”
小組作業匯報后，用“你對這次小組作業有什么感想”對之前的訪談對象進行再次訪談時，收到的反饋最多的是“學到了新的東西，比如對理論知識的應用、與同伴合作”等，當然還有不少抱怨“規定的每組匯報時間太短，還有很多做過的工作沒時間匯報”。這充分反映了興趣和綜合能力的培養效果。
我們發現，也有同學被問及時表現得無從說起，或敷衍了事，或說無聊。這樣的學生大概占到了一個自然班的10%左右。但當他們被追問“你這次在小組中有什么貢獻”時，才能發現越是做得少，做得馬虎，甚至不做任何貢獻的學生在訪談中所給的評價越低。有意思的是，這部分同學的合作伙伴甚至會在非訪談時間主動找老師抱怨小組成員不積極導致最終的作業比不上其他小組。此時，對這10%的學生只要老師給予他們足夠的尊重和關注，他們中的絕大多數都會在小組其他成員的抱怨中慢慢變得積極起來。
更有意思的是，那位當初抱怨不該搞小組作業的學習委員在課堂匯報被訪問時，卻在極力地勸告老師下次應該把匯報的時間延長，他說他的精彩部分還沒開始匯報。
另外，通過觀察和測試發現，小組作業之后，學生在團隊中解決問題的能力、理論知識在實際中的應用能力、口頭或文字表達能力等方面都有了非常突出的改善，甚至會自己反思自己為什么會應用錯誤等。
總體而言，通過小組作業評比，學生可以非常投入地就某個問題進行較為深入的研究，得出并發表自己的結論或觀點，提高了學生學習的積極性，加強了學生應用理論知識等方面的能力。
四、思考與建議
（一） 特朗普制應用在市場營銷大班教學中，絕不能忽視管理與考核，不然就很有可能會理論知識掌握與應用能力都得不到落實。
1． 成績測評體系應盡量合理、全面并靈活。在學期第一堂課上就給學生明確這一點：作業分會在平時成績分中占據很大比重。另外，在每一次的作業上交前再稍微聲明一下打分規則。實踐發現這兩點結合起來能起到很有效的督促作用。
2． 課堂打分應注意如下幾點：
* 加減分的多少應視作業的難易程度加以區別；
* 學生在作業上有任何錯誤都千萬不能批評、貶低，要知道我們的目的是希望他們能主動做課外作業。所以，應該感謝其分享，糾正錯誤時也應注意措辭。比如“你這個舉例如果這樣說就更好了……”。
* 學生不服從打分結果的情況下，告知其課間來跟老師切磋。此時老師心目中要注意，我們的目的是讓學生學會思考，而不是為了打分而打分；
* 應及時告知分享了個別作業的學生“你本次個別作業加x分”或“對不起，你本次個別作業不能加分，因為……”，并且把加減分情況記錄下來（可教師自己記加減分的學號，也可請各班學習委員幫忙記錄）；
* 當個別作業簡單時會有很多學生主動分享，此時授課教師首先應注意控制時間，然后看似不經意地在那些主動分享的學生中間抽查，但抽查到的學生基本都是平時主動次數不怎么頻繁的學生。
（二） 可以考慮請輔導員幫助分組
輔導員在了解學生們之間的共性與特性基礎上，可以幫助鼓勵學生在合適的課程、作業、活動上發揮各自的特長，也可以幫助授課教師在教學中更好地面對差異，滿足差異，發展差異。不過，具體操作有待研究。美國的奧恩斯坦在《美國教育學基礎》中指出特朗普制的分組不固定，學生可以根據不同的能力和興趣定期地重新分組的設想雖好，但真正實施起來卻很難。
［參考文獻］
①主要借鑒的是全國教育科學“十一五”規劃2008年度教育部重點課題“高校學生評教指標體系及模型構建研究”（DIA080108）的階段性研究成果.
［1］呂星宇，李嵬.發展差異：教學組織形式改革的應然選擇［J］.遼寧教育研究，2007（11）.
［2］J. Lloyd Trump. A school for everyone［M］.National Association of Secondary School Principals, 1977 .
[論文摘要]根據高職英語教學的目的，對高職英語教學現狀進行了分析，并對應該如何進行教學改革提出自己的建議。
高等職業教育是以培養具有高級技術應用能力的職業人才為己任，堅持以就業為導向，學生不僅應熟練掌握專業技能，而且能熟練應用英語。高職外語教學如何有效適應社會對外語的需求？這一問題引起了廣大高職院校外語教師們的不斷探索和思考。下面我將闡述一下我的觀點和看法：
一、對于高職英語現狀的分析
首先，培養目標不夠明確。高職教育培養的是從事于技術、生產、管理、服務等方面的高等應用性人才。高職學生學習英語，不是為了進行科學研究或學術交流，而是為了從事和專業有關的業務工作，需要掌握的語言知識的深度和廣度與大學本科有很大的不同。2000年1O月，教育部高等教育司關于印發《高職高專教育英語課程教學基本要求》的通知中明確指出：“高職高專教育的英語課程是以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性”。然而，在中國的很多高職院校中，英語教學的目標和要求不明確，英語課程普遍照抄大學本科的模式，采用本科教材，忽視實際應用能力的培養。結果，大多數學生由于入學水平較差，教學時數有限，畢業后不僅不具有扎實語言基本功，連與其業務有關的最簡單的應用文也看不懂，交際能力則更談不上。
其次，教學方法與手段過于陳舊。多年來，外語教學一直保持著教師主講、學生主聽的“填鴨式”的課堂教學模式，而且多數是大班教學，滿堂灌，黑板加粉筆，完全是傳統的單向式的課堂教學。在一個大班里，教師根本無法把學生的水平差異控制在他們能夠控制的范圍里，他們只能按照事先設計好的教案授課，這樣，較差的學生由于跟不上而索性缺課，水平較高的學生嫌節奏太慢而課上干自己的事。因此，大班教學里語言的互動幾乎等于零。班級越大，師生互動越少。教師無法組織有效的課堂互動的活動，無法讓每一個學生踴躍的發言，而讓整個班級等，結果教師唯一能夠做的只是不停地講，這就更加加重了“一言堂”的傾向。
二、如何對高職英語教學進行改革
那么如何對高職英語教學進行改革，是值得我們考慮的問題。我將從以下三個方面來闡述我的看法：
第一，對于高職學生英語教學可采取簡單原則、興趣原則。學生的認知過程是一個由簡單到復雜的過程，從簡單開始，有助于幫助學生樹立自信心，獲得成就感。做任何事情，自信心很重要。人只有確立自信心，才能正確地評價自己，肯定自己。可在現實生活中，很多學生往往對簡單的語言不屑一顧，只求理解，而不嘗試著使用自己學到的東西。簡潔英語在英語國家已成為一種趨勢。學會容易的東西，并把容易的東西融會貫通地加以運用才是英語學習的關鍵所在。因此，作為一名高職的英語教師，在平時教學中要注意引導培養學生這方面的能力。興趣是最好的老師。當一個學生對英語產生興趣時，他會主動而且心情愉快地學習，不覺得學習是一種沉重的負擔。學生越是對教師的教學感興趣，注意力就越能被教師所吸引，也就越能理解所學的內容。而興趣則分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是由知識內容的特點引起的。教學內容新穎、教學設計合理等，都將使學生對學習產生強烈而持久的興趣。間接興趣與學習自覺性密切聯系，是學生在意識到學習目的和任務后，對學習的效果產生興趣，這種興趣支配著自己堅持去學習。興趣是可以培養的，把自己的興趣與英語學習結合起來，是英語學習成功的重要因素。作為教師，要根據學生的心理特征、教材內容來組織教學，使學生聽得懂，練得活，有所得。
第二，多媒體教學模式對高職英語信息化教學的特殊意義多媒體是可將多種信息傳遞方式(聽、說、讀、寫)結合在一起的現代信息一體化工具。它可以將文本、聲音、圖像、圖形、動畫、視頻等有機地結合在一起，并建立起邏輯連接。它具有極強的交互性和智能性，可以創造出良好的視聽覺效果。網絡技術能夠很好地實現計算機硬件資源和軟件資源的共享，能快速地實現跨越時空的信息交流與共享和在線的反饋。網絡的虛擬仿真技術可使英語學習者在進行語言學習和訓練時猶如身臨其境。多媒體網絡教學的應用勢必對大學英語的教育觀念、教學思想、教學內容、教學手段和法及教學質量等方面產生重要的影響。 轉貼于
第三，改變傳統教學模式，體現素質教育傳統教學模式是以教師為中心的課堂教學。固定的講臺表明教師在教學活動中是灌輸知識的主角，固定的座位說明學生在學習過程中的地位是消極被動的死記硬背。這樣的布局不僅使學生的課堂活動受到了限制，還給學生和教師的教學心理造成了障礙。多媒體網絡教學的運用可使教學模式由傳統的“教師－學生”模式轉變為“教師－媒體－學生”模式。教師從傳統教學過程中知識傳授者轉變為教設計者，從家長式的灌輸者、主導者轉變成學生學習的組織者和引導者。而學生也要從傳統教學中單純地、被動地接受知識轉變成主動地、自覺地學習，充分發揮學習主體的作用。這種教學模式的改變正是學習英語教學的改革重點 實現以“學生為中心”的教學模式。
鑒于不同來源的高職生入學時的英語水平各不相同，要實現《基本要求》提出的教學目的，外語教師要從實際出發，不斷探討和改善高職外語教學的路子。我認為，針對不同水平的學生，教學方法應有所區別，要做到因材施教。讓學生知道打好英語基礎必須養成常聽、常讀、常寫的習慣。良好的學習習慣和濃厚的學習興趣會使個體產生積極的學習態度，推動他興致勃勃地去進行學習。一個對英語產生強烈而穩定興趣的學生就會把這門學科作為自己的主攻目標，學習過程中就會自覺地去克服重重困難，排除各種干擾。一旦學生對學習外語有了興趣，教師就可以在聽、說、讀、寫、譯方面進行全面訓練，而聽、說、讀、寫、譯的能力是上升為應用能力的基礎。有了扎實的基礎就有發展的潛能力。總而言之，高職英語教學改革是一項系統長久的工程，除了上述幾個方面外，我認為改革英語考試制度的改革、教學體制的改革、語言環境的建設等方面的配套系列改革都是我們需要考慮的問題，這需要我們在的以后的工作中進一步的進行探索和研究。
參考文獻：
關鍵詞： 教師兒童觀 教學游戲化 幼兒需要 課程評價機制 家長觀念
陳鶴琴先生說過：“孩子生來是好動的，游戲是孩子的生命。”皮亞杰認為，對于正處于思維的前運思階段的幼兒來說，游戲是幼兒學習新的復雜客體和事件的一種方法，是鞏固和擴大概念和技能的方法，是思維和行動相結合的方法。可見，游戲在幼兒發展中的作用是無可替代的。游戲是幼兒的天性，幼兒以游戲為生活。隨著《幼兒園規程》與《幼兒園教育指導綱要（試行）》的實施，游戲的地位和價值進一步得到確認。課程是幼兒園教育的核心，是幼兒園教育活動成敗的關鍵所在。游戲在幼兒園課程中的作用是顯而易見的，但是，就目前而言，游戲在幼兒課程設置中還存在一些問題，需要教師、幼兒園管理者及家長等各方面的共同改進和完善。
一、背景資料
雅安市天全縣第一幼兒園（以下簡稱天全一幼）創辦于1952年9月，校舍面積10000平方米，一共有16個班級，大班6個，中班4個，小班6個。春季幼兒在園人數是610人，秋季是564人，教職工共55人。幼兒園設有美工活動室、音樂活動室、繪本閱讀室，四棟教學樓分別命名為稚雅苑、稚真苑、稚善苑和稚樂苑。天全一幼的總體目標是將幼兒園建成孩子們健康成長的幸福樂園，教師工作學習的溫馨家園，社會滿意公認的文化公園。具體目標如下：（1）培育體、智、德、美全面發展的建設者和接班人，促進每個幼兒富有個性地健康成長。（2）養成一個良好習慣，形成一種好性格，保持一種好心態，確立一個恰當的人生奮斗目標。（3）養成習慣，培養興趣，學會關心，健康成長。（4）與孩子同成長，成就專家型教師團隊。（5）大力推進優質幼兒教育，盡心打造合格加特色的省級示范性幼兒園。（6）實施家園共育，引領科學早教。（7）樹文明新風、做文明使者、獻優質服務、展巾幗風采。按照國家標準設置了健康、語言、藝術、社會和科學五大領域課程，探索早期閱讀、種植活動等生活教育課程，實踐“關心教育”園本教研課程。
二、游戲在幼兒園課程中存在的問題
（一）教師的兒童觀存在偏差，限制幼兒的主體性。
傳統文化中，兒童一直被看做“欠發展的小大人”，至今仍然有很多幼兒園的教師持有這種觀點。因此，很多教師在游戲中總是主觀地代替幼兒做決定，為幼兒制定規劃，控制幼兒的游戲。在天全一幼，很多老教師在游戲教學中對幼兒嚴格控制，用命令的口吻告訴幼兒這不能做，那不能碰。在游戲中，經常會聽到幼兒說“老師說了這樣不對”、“老師說的不能改”等話語。
（二）游戲和教學難以平衡，難以發揮游戲的優勢。
基于幼兒的心理發展特點，游戲是幼兒園的基本活動。但是，基于幼兒園教育機構的性質，幼兒園必須以教學為主。在幼兒園課程改革之前，幼兒基本沒有游戲時間，就算有游戲時間，也只是在老師的控制下為了完成某個教學目標而進行游戲。改革以后，幼兒的游戲時間增多，教師更加重視游戲的價值。教師按照五大領域制定學期教案，發揮聰明才智自由教學。
（三）游戲與幼兒的需要無法對接，失去游戲的價值。
幼兒園的游戲活動首先表現為教師對幼兒自己發起的游戲放任自流。在天全一幼，每天的課外活動時間就是教師帶領幼兒到指定的活動場地，滑滑梯，玩沙子，或者“找春天”。在幼兒玩耍的過程中，教師只是站在旁邊看著幼兒不要打架、摔倒就好。其次表現為教師僅僅根據自己的教學需要設計游戲。教師總是有意無意地控制游戲的走向，干擾幼兒正在進行的游戲活動。
（四）家長的傳統游戲觀念，導致課程功利化。
傳統文化倡導的“頭懸梁，錐刺股”、“業精于勤荒于嬉”的苦學精神至今仍普遍存在于人們的頭腦之中。家長評判幼兒園的好壞以孩子學到什么知識為標準。在天全一幼，每天放學時，家長和教師談論的一般都是“孩子在幼兒園乖不乖”、“老師今天教了什么知識”等問題。另外現在很多家庭的“四二一”結構模式使全家人的期待都放在一個幼兒身上，為孩子報早教班、鋼琴班和舞蹈班等，從而導致課程的功利化嚴重。
三、更好地發揮游戲在幼兒園課程中的作用的對策探討
（一）改變教師的兒童觀，釋放幼兒的天性。
人的主體性只有在能夠充分表現和肯定人的主體性活動中才能夠得到充分發展。游戲作為幼兒的基本活動，其本質是一種主體性活動。幼兒不是被動地接受外界環境的影響的，而是積極地對外界環境做出反應，在與外界環境相互作用的過程中建構自己的知識經驗。因此，在游戲中，教師要改變傳統的兒童觀，尊重幼兒的主體地位，改變傳統的游戲觀，培養幼兒的主動性、獨立性和創造性。
（二）教學活動游戲化，充分發揮游戲的優勢。
教學活動游戲化就是要把游戲看做“基本活動”。要保證幼兒的主體地位，強調課程對幼兒發展的適宜性，教師的教學要和幼兒的已有發展水平及學習需要之間形成一個“合適的距離”，找準幼兒的“最近發展區”。教師要在游戲過程中選擇適宜的時間、采用適宜的方式觀察幼兒的需要和學習興趣，抓住教育時機，對幼兒進行教育，幫助幼兒獲得有用的學習經驗。
（三）基于幼兒的需要，設計適合幼兒的游戲課程。
首先要設計滿足幼兒生理發展需要的游戲，充分發揮幼兒主體性的游戲，讓幼兒在游戲中感到快樂，滿足身體的需要。其次設計滿足幼兒認知發展需要的游戲，讓幼兒可以進行各種探索、學習。最后設計滿足幼兒社會性發展需要的游戲，諸如母子游戲就可以使幼兒在和母親一起游戲中體驗到母親的愛，形成對母親的信任和依戀，促進其社會往需要進一步發展。
（四）定期開家長會，樹立家長正確的游戲課程觀。
當今時代的幼兒家長大多是“80后”、“90后”，工作壓力大，生活壓力大，平時沒有時間看和幼兒心理發展有關的書籍。所以，幼兒園要擔負起這個責任，本著家園合作的理念，定期召開家長會，向家長傳播新觀念，幫助家長了解幼兒的身心發展特點，了解游戲是幼兒的基本生命活動。其次，鼓勵家長積極參與幼兒園組織的親子活動，鼓勵家長在家庭中積極參與幼兒的游戲，將理論用于實踐。
參考文獻：
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關鍵詞： 初中物理教學 “導展練測”課堂模式 預習 自主學習能力
《基礎教育課程改革綱要》指出：教師應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。在以往的教學中，由于受傳統模式的影響，嚴重限制了師生互動，有礙于學生能力的發展。隨著初中課改實驗的發展，新的課堂教學需探索如何教、如何學的問題。特別在改變學生學習方式的重大難題面前，要求我們以積極探索的態度努力實踐，為初中課改提供一種新型的課堂教學模式，使其在教育發展中起到促進作用和良好的導向作用。為把課堂教學改革做實，筆者借鑒洋思經驗，在課堂教學改革方面進行了大膽的嘗試，實施了“導展練測”課堂模式，為學生自主學習搭建平臺，使教學過程由“教”變為“導”，使學生由被動學習變為主動學習。
一、“導展練測”課堂教學操作流程
（一）預習導航
1.課前一天將導學案發至學生手中，學生根據導學案“預習導航”內容進行課前預習。
2.學生在導學案上寫出預習過程中遇到的問題，以便在課堂探究中討論解決。
（二）課堂學習
1.出示學習目標
明確學習目標，可以通過學案或多媒體直接出示。
2.預習檢查或交流
學生在學案預習檢查板塊的空白處根據學案要求進行填寫，理清課堂學習內容的要點。教師抽查小組長完成情況，小組長檢查本組學生的掌握情況，然后要求學生在學案上訂正。
3.課堂探究
（1）自主學習
學生根據“自學導航”進行自主學習，在導學案上寫出自己的探究結果。
（2）交流展示
小組交流：小組成員在組長的組織下，根據學案上的自學探究記錄，按照順序交流自學成果，達成一致意見，完成較好的同學作展示。這個環節要求中等生和學困生必須參與。
在這個環節中，教師要讓其他小組的同學在學案上及時做好記錄更正，講解完后其他組的同學要及時進行質疑和補充，也可以反問，追問，深層次探究問題，教師、學生可作點評。
展示過程中，要重視學生對知識的歸納、總結，如物理規律的表述、實驗結論的歸納、物理現象的分析等，目的是促進學生物理語言和分析歸納能力的提高。
展示講解完之后，由學生對課堂探究問題進行總結，梳理知識體系。學生總結不到位的，教師進行概括、總結。
4.當堂訓練
此環節的目的是對學生進行達標測試，以進一步落實本節課的學習效果。教師要在此環節中發揮主導作用，一定要根據學生反饋情況進行問題歸納，及時補償教學。
教師巡視，重點檢查學困生的學案，收集學生答題信息。練習完成后，小組長檢查組員學案，然后教師讓各小組中等生或學困生出示答案。答案有問題時，小組進行討論，教師講評，重點展示解題的思維過程。
5.課堂檢測
利用下課前五分鐘左右的時間對所學內容進行當堂測試，學生完成后各小組派代表到黑板上展示結果，小組互評糾錯并說明原因，教師給予及時鼓勵和引導，實現對課堂教學效果監控的目的。教師根據檢測情況，對課堂作反思總結，調整教學策略。
如在《18.1家庭電路》的教學中，通過自學導航，讓學生自學課本，找出家庭電路和各種家用電器儀表中的有關的基礎知識，小組討論展示學習結果，然后教師通過課件演示、實物演示操作，加深學生對家庭電路各儀表、儀器的理解和掌握，再進行課堂訓練鞏固練習，最后進行5分鐘測試檢測課堂成效。“導展練測”課堂模式，基本上解決了課堂上教師“滿堂灌”的問題，能很好地落實“三不講”，即學生自己能學會的不講，學生通過小組討論能解決的不講，老師講了學生也不會的不講，使老師真正把精力集中到最需要講的地方，大大提高了課堂效率。
二、運用“導展練測”課堂模式，能夠培養學生的自主學習能力
自新課程改革行動實施以來，我們的課堂教學有了很大的改變，但課程改革不僅要轉變教師的教學行為，更要轉變學生的學習行為，培養學生自主學習與互助探究能力具有十分重要的意義。“導展練測”課堂模式是以學案為依托，以導學為方法，通過學生的自主學習、展示交流，師生共同完成教學任務的一種課堂模式。該教學模式主要包含學案設計、依案自學、展示交流、鞏固訓練、當堂檢測等環節。“導展練測”課堂模式打破了傳統的只用教案教學的常規做法，它將學案、教案、練案和測案相結合，學生自主學習與教師講解指導相結合，讓學生自主探究、主動學習、親身體驗知識的形成過程。
三、運用“導展練測”課堂模式，能夠減輕學生學習負擔
平時大多數學生至少需要為每門課準備兩個本子：一個是課堂筆記本，學生要把老師講的東西記下來，以備復習考試用。另一個是課后作業本。除了老師布置的課后作業外，還要買各種復習資料、練習冊，這些復習資料和練習冊往往很難做到精選題目和符合學生的實際情況。我們說的學生負擔過重，實際上主要是指學生的課后作業和家庭作業。而運用“導展練測”課堂模式后，學生上課只有老師發的一張“學案”（一般是4K雙面的一張紙），課前預習的是這一張紙，上課看的還是這一張紙，聽課時需要記錄的東西就記在這張“學案”紙中。課后學生復習的還是這張紙，沒有專門的作業本。過一段時間，學生把“學案”裝訂起來，就是精選的復習資料，考前也不再專門出備考題。在課堂上掌握好的學生課后不需要做作業，學生有更多的課余時間發展自己的愛好特長，個性得到張揚，素質教育落到了實處。
四、實施“導展練測”教學模式應注意的問題
（一）導學案的編寫應避免習題化。教師在編寫學案時必須以課本學習內容為前提，緊扣教材，出示學習指導方法，指導學生自主、合作學習，知識的生成過程要體現在學案上，從而使學案的導學功能得到更好的體現，不能簡單照搬課本、資料上的習題。習題的編寫要本著少而精的原則，要求選題有代表性、典型性，真正能夠達到做題得法，做一題通一類的目的。
（二）導學案下發的時機應要靈活把握。內容多，難度大的課時學案，應至少提前一天下發至學生手中，讓學生有充分的自學時間；容量少，難度小的課時學案，一般課前下發。
（三）導學過程要努力做到：放手讓學生閱讀，物理新知識放手讓學生主動探索，重點、難點和疑點放手讓學生討論，提出的問題放手讓學生解答，物理實驗結論放手讓學生概括，物理規律放手讓學生總結，知識結構體系放手讓學生建構。總之，在課堂上只要學生能完成的、做得到的，教師絕不包辦代替。
（四）對于大班額實施小組展示交流活動時可以采取老師—大組長（課代表）—小組長—組內一幫一逐級分層次的“樹狀”管理模式，逐層檢查。特別是要突出小組長的檢查和“兵教兵”的作用，這樣，就可以達到大班教學小班化的目的。
（五）要控制好學生自主學習的“自由度”。自主學習絕不等于放任自流，課堂上，教師要動態地把握好“學”與“教”的度，要適時地加以引導和調控。
（六）在“學案導學自主探究”模式實施初期，由于學生自學能力較差，還沒有養成自學的習慣和掌握自學的方法，教師要引領學生依據學案閱讀教材，指導學生閱讀教材的方法。當學生具備了一定的自學能力之后，方可借助學案指導學生自學教材。
當然，“導展練測”課堂模式的探索僅僅是一個起步，還要進一步優化和提高，更要在實踐中不斷探索，并吸取更多先進經驗加以改進，希望各位同仁不吝賜教。
參考文獻：
[1]基礎教育課程改革綱要（試行）.教育部頒發，2001.6.
高中課改歷史科學生自我設計學習活動的實踐，主要是指在教師的引導下，啟發學生充分借助現有的學習資源設計自己的學習活動，進而促進學生自主建構知識的過程。在這一過程中，我們注重的是學生學習方式的轉變，學習活動不再只是完成教師布置的任務，更多的是結合現有的學習資源以及自身的特點，設計適合自己的動手實踐、自主探究與合作交流等學習活動。在這一過程中，交往的主體不再局限于人與人之間的言語交流，是學生對學習活動的一種理解過程，是學生言語、肢體、思維與各種學習資源之間相互影響、相互溝通和動態互動的過程。因此，我們可以從以下幾點入手：
一、成立“自主設計學習活動”學習小組
小組學習法、合作學習法中主要通過學生之間的競爭和協作，達到激發學習動機、提高學習效率的目的。通過典型示范――逐步推廣，逐步改變學生被動學習的局面，讓學生成為學習的主人，增進學生之間的交流、師生之間的和諧，激發學生的參與意識，擴大參與面。在“自主設計學習活動”實施過程中，我們不是將合作學習、探究學習、自主學習等學習方式孤立開來，而應將各種學習方式完美的結合。學生方面，每班按照組間同質、組內異質的原則成立4-5個“自主設計學習活動”學習小組。組內進行分工，確定小組負責人、資料搜集員、“自主設計”研討員、設計方案撰寫者、結題報告發言者等。教師方面，成立“自主設計學習活動”學習指導教師小組，對學生進行指導。
二、建立信息資源平臺
通過學生搜集資料，進行設計、制作歷史網頁，并上傳了大量課件資料、教案資料、學案資料、練習題資料等，實現師生歷史資源的共享，交流歷史學習的心得，教師答疑，師生參與互動和交流。
三、課堂情境創設研究
學生學習積極性和主動性的調動，重要的影響因素是學習興趣的激發和學習動機產生，因此學生自我設計學習活動的實踐非常重視在歷史教學中的情境創設，使學生在生動的歷史情境中習得知識。
四、課堂中自我設計學習活動的探索
1.自我設計問題式學習活動。如在新課改中堅持每堂課40分鐘中留給學生5分鐘時間進行問題探究，由學生對于學習過程中的困惑進行設問，師生合作解決。
2.自我設計探究式學習活動。教學過程中以課程標準為導向，運用多種教學資源進行小組合作式探究。由各小組成員在教師的引導下，明確學習任務，教學形式上將大班教學、小組討論、個人自主探究向結合，學生自主進行材料搜集，生生合作進行問題探究，課堂中進行展示競爭，各小組進和教師進行教學評價打分及時反饋，收到了較好的效果。
五、進行研究性學習
建構主義學習論主張用探索法、發現法去探究知識。在歷史課堂教學中，學生發現問題而展開探究。這是新課改下高中歷史課堂教學方式轉變的關鍵環節，維果茨基的“最近發展區”理論強調，教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。研究性學習并不是純粹為了好玩而研究，而是根據教材的需要進行研究，是與學生學習同步的。學生在學習過程中，會發現一些相對集中的問題這時可以組織進行探究，通過學生廣泛查閱資料，進行討論，形成一些看起來很幼稚的結論。教師在此基礎上進行引導分析，加深了學生對教材知識的理解。
在研究性學習過程中，教師和“自我設計學習活動”小組負責人做好必要的觀察記錄。及時掌握學生學習的動態和情感變化。組織學生通過觀看影像資料、上網查詢資料，學生寫出觀后感，讀后感，進行展評，形成學生作品文集。這樣既提高了學生的歷史學習興趣，又極大開闊了學生眼界，提高了學生的閱讀能力。
六、建立新的教學評價機制
一、英語課堂中學生參與度低的原因分析
1.班級授課制度的局限和不足。從學生參與的角度分析，班級授課制的中心是教師，教師教的時間幾乎占用了全部課堂時間，學生參與或合作學習占用的課堂時間很少。在信息傳輸與反饋方面，由于班級人數多，教的活動時間長，導致反饋信息量少且不全，形成了一條單向信息傳遞線路，客觀上阻礙了師生間的信息交流。同時在班級與學生個體之間缺少一個中介環節，即全體學生溝通的有效學習集體。課堂中只有教師和學生個體，而無真正的課堂學習集體，學生根本無法參與合作學習。
2.傳統英語教學觀念的束縛。由于受傳統英語教學的影響，課堂活動以教師講授知識為主，教師占據了課堂“統治”地位，學生幾乎處于被動的接受狀態，很少能參與課堂教學活動。這類課堂上被動的參與方式，表面上看很活躍，但實質上學生的語言知識和語言能力均無明顯發展，思維能力沒有提高。這不僅嚴重挫傷了學生學習英語的積極性，而且教師與學生也難以進入語言交際。
3.教師對學生參與的認識不足。很多教師認為課堂上學生的參與僅僅是組織教學的手段。有些教師將教案視為固定的劇本，自己是演繹劇本的導演和主角，學生則是根據劇情的發展需要，設計幾個活動讓他們參與一下作為點綴，學生僅是課堂表演中的配角。這樣的課堂不可能激發學生產生“我要參與”的內在需要。
4.課堂教學環境質量的影響。作為課堂環境要素的教室及其設施，其質量如何，會直接影響課堂中的人際交往、信息溝通和課堂氣氛。從目前的課堂環境構成要素來看，低劣的質量嚴重制約著學生的參與度。其中比較突出的是“秧田型”的課堂空間形態。在“秧田型”座位編排的教室里，學生參與活動的區域是從教室前面的第一排延展開去，到教室的2／3處，而坐在教室后排和兩旁的學生較少參與課堂活動。這種空間形態，直接影響學生參與的廣度和深度。
二、提高英語課堂中學生有效參與的有效途徑
1.深刻領會新課程理念，樹立全新的教學觀。只有構建新的課堂教學觀，才能克服為了參與而參與，盲目追求課堂活躍的現象，才能在英語課堂教學活動中不斷增強學生參與的有效性，讓英語課堂煥發出生命的活力。英語課堂教學是師生間和生生間共同參與、多重互動與合作的探索過程，在這一過程中，教師是引導者、促進者和幫助者，學生則是參與活動的主體。在英語教學中，教師的主導作用在于引導學生參與到教師組織的英語課堂活動中來。為了培養學生學習英語的興趣，激發他們的參與意識，教師應努力把課堂教學從傳統的單向傳遞方式，轉變為師生互動的交際方式。
2.為學生參與教學創設良好的情景。教學活動設計的好壞，既決定著學生的參與程度，又決定著學生的參與效果。有效參與應當有“度”。這個“度”，不僅是學生個體參與的深度和有效程度，也是學生參與的廣度。教師的任務是指導學生參與，為他們的參與服務。因此，教師應精心創設情景，精心設計教學環節，精心組織教學內容，努力讓學生敢參與、想參與、能參與、會參與，讓學生主動地參與到英語課堂教學之中。盡可能使所有學生投入到教學活動中來，使不同層次的學生都積極參與，激勵學生在大量的語言實踐中掌握英語語言知識，提高交際技能，體驗到學習的樂趣。
3.調動學生情感及智力參與，重視學生體驗參與。學生的有效參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。教師必須理解和尊重學生的情感體驗，激發學生學習英語的興趣、啟迪學生思維，鼓勵學生有效參與英語課堂。英語教學切忌用機械參與占據課堂。有些英語課，學生最熱烈的參與僅停留在高聲朗讀上。朗讀是英語學習所必要的，但是機械的讀和背不能調動學生思維的參與，也不能引發他們的情感及智力參與。在英語教學中，用啟發式進行教學，注意精講多練，通過提問、對話等進行交際，訓練英語語言綜合運用能力。教師也可以設定教學任務，讓學生用學過的英語去解決問題，完成任務。引領學生全身心投入參與，在盡可能真實的情景中體驗參與。
4.優化英語課堂環境要素。教師要開展靈活多樣的英語課堂教學活動，應積極探索有利于學生有效參與和溝通的課堂空間形態。如近年來人們在開展班集體與課堂教學的實驗研究中，嘗試“馬蹄組合型”的課堂形態，即全班學生上英語課時按學習小組集中就坐，每個小組的座位排成馬蹄形，這種空間形態使小組成員面對面就坐，視見度高，有利于學生積極主動參與活動。同時，教師在英語課堂教學中也要注意不斷變換位置，以確保全體學生都能有效參與課堂活動。
5.嘗試創新班級授課制。為了增強學生參與的有效性，教師可以結合自己的教學實際，在英語課堂中對班級授課制進行嘗試創新。在條件允許的情況下，適當減少班級人數，保證課堂中學生參與的有效性。目前在一些城市中小學開展的“小班化”教育試驗，值得重視和推廣。對教育資源相對匱乏的農村中小學，可采用大班精講、小組討論、個別指導相結合的方式，以增強學生參與的有效性。
【關鍵詞】幼兒；沉浮；概念轉變；科學教育
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0041-06
一、問題的提出
兒童進入課堂前就已在日常生活及以往的學習中形成了大量的經驗。〔1，2〕這些經驗中有些與科學的解釋基本一致，有些與科學的解釋相違背，我們把這些違背科學解釋的概念稱為迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同國家、文化背景、年齡、性別、能力的兒童中普遍存在，且根植于兒童日常生活經驗之中，具有一定的解釋力和預測力，因此不易改變，也不可避免地會對兒童的科學學習產生影響。〔4，5〕
本研究關注的是兒童有關沉浮現象的迷思概念。隨著兒童年齡的增長，他們對物體沉浮狀態的判斷大多呈現出這樣一種過程：從不能前后一致地按任何因素判斷，到能以一種特征判斷，再到能將多種特征重疊起來判斷，最后能用物體密度和液體密度的關系來判斷。這一發展過程在同一年齡段、不同認知水平的兒童中同時存在或部分存在，但具體到哪一年齡段對應哪一種判斷水平，不同研究者有不同的觀點。〔6-10〕
科學教育工作者希望通過教學轉變兒童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃爾大學的學者提出了概念轉變的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年對其進行了修正。〔11，12〕所謂概念轉變，指的是兒童對日常生活中已經形成的迷思概念進行修正和改變的過程。概念轉變理論對科學教育的突出貢獻在于它提醒教師關注兒童概念轉變的過程，并將自己的教學置于兒童概念轉變的框架之中。
目前，我國幼兒園科學教育中生活和學科兩大取向共存。〔13〕這是因為生活和學科作為幼兒園科學教育內容的兩大來源，都蘊含著科學教育的內核，即在科學精神的引領下，通過科學的方法促進幼兒科學思維的發展、科學方法的習得以及科學知識的建構。但在實踐中，生活取向的科學教育在體現科學的學科性及促使幼兒對自身科學經驗進行反思、提升和總結的方面有所欠缺，而學科取向的科學教育則缺乏與幼兒生活經驗的有機聯系。因此，本研究試圖探尋一種既能保持科學的學科性，又能與幼兒生活經驗相聯系的科學教育形式，以促進幼兒沉浮概念的轉變。本文將這種教學稱為“指向概念轉變的教學”，將與其相對的教學稱為“教導式教學”。
“指向概念轉變的教學”有如下特征：（1）教學以幼兒為中心，而非以教師或內容為中心。（2）教師的教學更多地考慮幼兒概念轉變的實際過程，而不是預定的目標。（3）教師將來自幼兒生活的問題、困惑與自然科學領域的基本概念相結合，針對幼兒的迷思概念設計教學活動。（4）在教學過程中，教師尊重幼兒并給予幼兒充分展現其迷思概念的機會，既重視幼兒與物的互動，也重視人際的互動，使幼兒通過與同伴和教師的交流，協調自己的已有信念和觀察到的多方面的事實證據。但是，教師并不直接將問題的答案教給幼兒，而是希望他們自己建構經驗。
“教導式教學”有如下特征：（1）教學以教師或內容為中心，而非以幼兒為中心。（2）教師更多地關注幼兒科學概念的獲得，而不是其過程。（3）教師雖然也注意到需將來自幼兒生活中的問題、困惑與自然科學領域的基本概念相結合，但這種結合多是表面上的拼接。（4）在教學過程中，教師未對幼兒的迷思概念給予足夠關注，幼兒的探究多在教師設定的框架內進行，教師往往直接把自己認為正確的知識告訴幼兒。
曾有大量研究證實教學在促進幼兒沉浮概念轉變中的作用，但也有研究表明，即使經過教學幼兒也無法正確理解沉浮概念，即從物體與液體密度之間關系的角度預測、解釋物體的沉浮狀態。因而，本研究旨在探討教學能否促進幼兒沉浮概念的轉變，“指向概念轉變的教學”是否比“教導式教學”更利于幼兒沉浮概念的轉變。在此基礎上，本研究擬對“指向概念轉變的教學”策略作一些總結。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究選取南京市某幼兒園大班幼兒77名，平均月齡為74.53，標準差為3.88。
（二）研究程序
本研究采用準實驗設計，自變量是“指向概念轉變的教學”和“教導式教學”（分別進行五次教學，五次教學活動順序及目標見表1），因變量是幼兒的沉浮概念水平。將全體幼兒平均分到A、B、C三組：A組幼兒進行“指向概念轉變的教學”，B組幼兒進行“教導式教學”，C組為對照組，不進行教學。
研究者通過半結構化情境訪談，用相同的測查材料、程序，在實驗前和實驗后對全體幼兒進行測試，并依據沉浮概念發展水平劃分標準（見表2）評定每個幼兒在前測、后測時的沉浮概念水平。
教學共有五次，歷時一個月，每5~6天進行一次，每次為30~35分鐘，用攝像跟蹤整個教學過程。A組執教教師為研究者本人，無實際教學經驗；B組執教教師為該園教師，已有5年教齡。
根據前測、后測中幼兒沉浮概念水平的變化比較兩種教學的效果，并用質的研究方法分析兩種教學的流程，總結出“指向概念轉變的教學”策略。
三、研究結果
（一）各組前測、后測結果差異檢驗
檢驗結果（見表3）表明，A、B兩組幼兒前測、后測中的沉浮概念水平均有顯著差異（P＜0.05），而C組幼兒前測、后測中沉浮概念水平沒有顯著差異。這一結果表明，教學能夠促進幼兒沉浮概念的轉變。
（二）組間差異檢驗
檢驗結果（見表4）表明，前測、后測中，各組幼兒之間沉浮概念水平的差異均不顯著（P＞0.05）。也就是說，沒有足夠證據表明，“指向概念轉變的教學”比“教導式教學”更利于幼兒沉浮概念的轉變。
但是，A、B兩組間的差異在統計學上未達到顯著水平是否就說明兩種教學的效果沒有差別呢？研究者試圖從沉浮概念水平發生變化與未發生變化的幼兒對物體沉浮原因的解釋入手作進一步分析。
（三）各組幼兒沉浮概念水平變化的情況分析
1.從變化人數來看，A組幼兒沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B組幼兒沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C組幼兒沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可見，相比于“教導式教學”，“指向概念轉變的教學”使更多幼兒的沉浮概念水平得到提升。
2.從變化方式來看，A組幼兒沉浮概念水平的提升共有6種方式，從水平3到水平6都有幼兒發生概念水平的提升，且有幼兒達到了最高水平，即水平8，高于B、C兩組。可見，相比于“教導式教學”，“指向概念轉變的教學”具有更強的開放性，為幼兒沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。
3.從變化幅度來看，雖然A、B兩組幼兒沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3個水平，且人數均為2人，但在A組幼兒中還有4人的沉浮概念水平提升了2個水平，而B組沒有。可見，相比于“教導式教學”，“指向概念轉變的教學”更利于幼兒沉浮概念水平的大幅度提升。
（四）沉浮概念水平未發生變化的幼兒對物體沉浮原因的解釋
將幼兒前測、后測中對物體沉浮原因的解釋進行比較，研究者將其變化類型分為四種，分別是“不變”“豐富”“矛盾”和“一致”。 A組幼兒前測與后測中對沉浮原因的解釋每一種變化類型都有。其中“不變”的幼兒人數，A組有8人，B組有12人，C組有19人。可見，即使幼兒的沉浮概念水平并未提升，“指向概念轉變的教學”仍然比“教導式教學”更有利于幼兒沉浮概念的變化。
四、分析與討論
（一）影響教學效果的可能因素
從兩種教學的特點來看，顯然“指向概念轉變的教學”要比“教導式教學”更符合幼兒科學概念轉變的規律，但為什么兩種教學效果的差異并不顯著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。
1.幼兒科學學習的習慣
研究者在正式教學前通過兩個月的參與性非正式觀察，發現該幼兒園大班教師在日常教學中大多采用“教導式教學”方法，這與研究者設計的“指向概念轉變的教學”有很大的不同，后者更加開放，更需要幼兒勇于面對認知沖突和矛盾事件，并通過自主探究和同伴間的交流解決這種沖突和矛盾。由于幼兒長期受“教導式教學”的影響，多數幼兒在面對研究者深層次的追問時不知該如何思考、如何運用已有知識解決認知沖突和矛盾，因此也無法對沉浮現象作出更高水平的解釋。可見，幼兒在長期的教學活動中形成的科學學習習慣，包括理性懷疑的精神、動手意識、操作能力、思考主動性、在交流合作中解決問題的能力等，都在不同程度上影響了“指向概念轉變的教學”的效果。
2.兩組教師的實際施教情況
雖然A、B兩組的教案是研究者根據兩種教學的定義而設計的，存在明顯的差異，但是兩位教師實際的施教情況卻不在同一層次上，這也影響了教學的效果。
A組教師，即研究者，作為新手教師無論在教學經驗上，還是與幼兒的熟悉程度上都不如B組具有五年教齡的該園教師。研究者雖然在每次教學活動前都進行試教，并提前兩個月開始熟悉幼兒，但與B組教師之間仍存在一定的差距，從而影響了教學效果。另一方面，雖然研究者多次向B組教師強調，請她按教案以平時上課的狀態施教，但觀察發現，由于準備較為充分，該教師的教學明顯比平時更加開放，更注重發揮幼兒的主動性，這也在一定程度上影響了“教導式教學”的效果。
3.“指向概念轉變的教學”為幼兒將來的概念轉變提供了可能
幼兒概念轉變的長期性、幼兒思維發展的階段性以及科學概念本身的抽象性決定了幼兒概念轉變過程的復雜性。雖然兩種教學的效果沒有在統計學上體現出顯著差異，但是研究結果表明，在“指向概念轉變的教學”中，更多幼兒的沉浮概念水平得到更多樣化、更高程度的提升，幼兒對物體沉浮原因的解釋也更加豐富，并趨于合理。也就是說，“指向概念轉變的教學”為幼兒將來的概念轉變提供了可能。
（二）“指向概念轉變的教學”策略
1．教師應充分了解幼兒概念的原有水平
這里的“原有水平”既指實施教學前幼兒的概念水平，也指每次教學初始階段以及教學過程中幼兒的概念水平。在“指向概念轉變的教學”中，教師對幼兒沉浮概念水平的了解貫穿整個教學活動的始終。
這里的“充分”體現了教師追問的深度和廣度。例如，教師追問：“你選的是什么材料”“它能讓瓶子浮起來嗎，為什么”“你是怎么做的”“為什么剛剛你裝第29粒的時候瓶子是浮的，裝了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在裝了第22粒以后為什么又加了那么多瓶子都還不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子為什么還是浮的呢”等等，以深入了解幼兒的沉浮概念發展水平。這一系列問題在邏輯上前后相關，從現象描述到原因解釋，再到對自己操作的描述，既幫助幼兒反思整個實驗過程，也幫助教師了解幼兒的思考過程，并判斷幼兒當前的沉浮概念發展水平。在“指向概念轉變的教學”中，教師注重面向全體幼兒提問，雖然不可能請所有幼兒回答每個問題，但教師會根據幼兒的概念發展水平、問題的難易程度以及提問目的選擇幼兒作答。
2．教師應在幼兒原有概念水平的基礎上，通過設計前后相關的系列活動以及創設問題情境，幫助幼兒在與材料和他人（教師、同伴）的互動中發現活動中蘊含的反例和矛盾事件，從而引發認知沖突
由于概念轉變是一個長期的過程，不可能通過一兩次教學活動就實現，因此教師需要圍繞總目標設計前后相關的系列活動。這里的“前后相關”并不是簡單地指活動順序上的安排，而是強調前后活動的邏輯相關。這種邏輯基于兩點，一是沉浮概念本身的邏輯關系，二是幼兒沉浮概念發展的順序。
只有當幼兒真正投入地去解決問題時，他們才能積極、主動地思考，概念轉變才有可能發生。但是由于受思維發展水平的限制，幼兒不可能在有限的教學時間內發現操作材料之中蘊含的科學概念和科學原理，因此需要教師用問題的形式將其揭示出來，但這種揭示不是簡單提問，而是根據活動的核心目標創設問題情境。例如，第二次教學的核心目標是幫助幼兒認識“重的東西會沉下去，輕的東西會浮上來”，因此，教師首先讓幼兒自由操作三個小方塊，猜測“它們放到水里會怎么樣”，并給出自己的理由，然后以實驗來證明自己的猜測是否正確，并思考原因。而在“教導式教學”中，教師則是先讓幼兒掂量手中的方塊哪個輕、哪個重，再猜測一下方塊放到水里之后哪個沉、哪個浮。從表面上看，“指向概念轉變的教學”只是顛倒了“教導式教學”中教師的提問順序，但正是這一顛倒將蘊含沉浮概念的問題交到了幼兒的手中，給予他們更多思考“為什么這個沉下去，那個浮起來”的機會。因此，教師需要在教學前思考每次活動的核心目標，并把它轉化為幼兒有能力探索、值得探索的問題，在活動的初始階段就將該問題拋給幼兒，讓問題引領幼兒的探索和操作。
問題情境是一個多層面、多維度的網絡。在活動初始階段提出的問題是活動的核心問題，教師需要設計出一系列由淺到深的問題，從而將幼兒的思考引向深入，使概念轉變成為可能。例如，在第二次教學中，教師圍繞“什么樣的東西會沉下去，什么樣的東西會浮起來”這一核心問題，拓展出一系列問題：“這三個一樣大的小方塊放到水里會怎么樣”“為什么你認為這個方塊會沉下去，那個會浮起來”“實驗結果和你猜的一樣嗎”“為什么這個是沉下去的，那個是浮起來的”“沉下去的一樣嗎，浮起來的一樣嗎，怎么不一樣”等等，引導幼兒細致觀察不同的沉浮現象，并反思其背后的原因。對“為什么兩個方塊下沉速度不同”的反思為后續活動中幼兒感受輕重的相對性作了鋪墊。
幼兒只有與材料充分互動才能體會材料中蘊含的沉浮概念及其原理，這是幼兒建構和轉變自己的沉浮概念的基礎。而與教師及同伴的互動則促進了幼兒概念的建構與轉變，并為其指明了方向。這種互動不僅體現在集體活動中，也體現在幼兒與教師、同伴的個別交流中。在五次教學活動中，教師給予幼兒充分的個別操作、交流、討論的機會，圍繞活動的核心問題與拓展問題追問每個幼兒，使每個幼兒都有操作、思考、表達的機會，并把來自幼兒個別操作的典型問題、經驗讓其他幼兒分享，實現了個別與集體的互動。
反例和矛盾事件是引發幼兒概念轉變的關鍵，因此在五次教學活動的先后安排上和每次活動中都體現著這一思想。例如在第二次教學活動中，操作材料為三個大小相同、質量不同的方塊，其中一個較輕的方塊會浮，兩個較重的方塊會沉。與最重的方塊相比，次重的方塊也是輕的，卻會沉下去，這就產生了一個沖突。這為后續活動中幼兒理解輕重的相對性作了鋪墊，但當時教師并未挑明，而是讓幼兒比較兩個方塊的下沉速度，從而反思物體質量對沉浮的影響。
3．教師應引導幼兒反思自己對概念的原有理解與反例、矛盾事件之間的沖突，并通過與同伴的交流、爭論，嘗試從不同角度尋找能更加合理、有效地解釋反例和矛盾事件的方法
幼兒反思的對象是他們對沉浮概念的原有理解與反例、矛盾事件之間的沖突，否則反例和矛盾事件就無法進入幼兒的視域，也就談不上引發幼兒的概念轉變了。在“指向概念轉變的教學”中，教師通過創設問題情境以及前后相關的一系列追問引發幼兒的反思，引導幼兒與同伴、教師交流、爭論，促使幼兒概念轉變的發生。
這里的“更加合理、有效”是指幫助幼兒從不同維度思考影響物體沉浮的因素，而這些因素早已隱含在教師提供的材料中，幼兒已在本次或前次活動中積累了相關經驗。例如，第一次活動隱含了“不同類型”的物體，第二次活動隱含了物體“體積相同”，第三次活動隱含了物體“體積增大”，第四次活動隱含了物體“體積不變”，第五次活動隱含了物體“體積、質量同時增大，但體積增大更多”，這些都是為了幫助幼兒將體積和質量結合起來判斷物體的沉浮狀態。
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