時間：2023-01-28 18:30:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇翻譯教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要：提出用語法翻譯與交際并重的方法來提高外語教學效果.認為由于年齡差異將產生對語言的理解能力的不同.在外語教學中，成人教學與兒童教學應有所不同。
關鍵詞：語法翻譯交際法
從中世紀的歐洲人學希臘文和拉丁文所產生語法翻譯法起，在外語教學方法上已經歷了語法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽說法(theaudio一lin只ualmethod)、認知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現階段筆者認為，高校的外語教學應從語法翻譯和交際法兩項入手，提高外語教學質量。
語法翻譯法是用本族語講解，強調語法的作用，強調對詞匯和語法規則的記憶和背誦，側重對原文的理解和翻譯。其長處在于利用文法和學生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語教學的效果。筆者認為這是比較適合有思考力的外語學習，者的方法。丹麥語言學家OttoJes沐rson在他的《為什么母語學得這么好》的文章中曾對學語言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結果是:在孩子這方面無論孩子有多愚笨，對語言都有一個完全的掌握，而在成人那方面，無論成人在其它方面的天賦有多高，大多數情況下，對語言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個結果看，我們似乎應采用直接法，也就是以口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童本族語的方法，模仿、反復練習，直到養成語音習慣。講述中只用外語加手勢、實物、圖畫等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語言和成人語言的不同。一個兒童頭腦的“知識”含量是絕對比不得成人的，成人由于長期思考習慣的養成，已難以象兒童一樣運用直接法，因此，針對成人的教學法與針對兒童的教學法不應相同。
對于學外語的成人來講，使閱讀理解成為自己知識結構的一部分是一個更重要的目的，而語法翻譯法恰恰給具有獨立思考能力的成人提供了一個廣闊的研究空間。成人可以利用學到的語法知識，對原文進行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結構來分析一個較難理解的句子，這時候，就會發現面前的句子似乎一下子變得清晰起來，理解的難度減弱了。可是，我們光能理解是不夠的，還要進行書面或口頭形式的交流。因此，必須培養由漢語再翻譯成外語的能力，才可以說對外語有了初步的掌握。應用語音學家H·G·Widdowson在談到“語法”和“學會”時說:“對學習者而言，欲知曉語意，則應知曉語法在單詞與語境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可見，語法翻譯法忽視了語教學，忽視了語音和語調的教學，過分強調翻譯而不利于學生交際能力的培養。
交際法產生于本世紀六十年代。它主要是在社會語言學的基礎上建立起來的，它既要求語言形式和使用規則，還要求學會具體運用，使用真實的語言材料。比如說新聞報導、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見的材料。因此，交際法可以彌補語法翻譯法所帶來的口語練習方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學帶來的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學生的興趣，讓學生所學與他們每日的活動息息相關。而更加重要的是，我們可以讓學生學會在各種交際中的語音，知道怎樣去說，說什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會語言學的任務“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所謂交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說，是“知識和技巧:在交際能力的運用過程中，知識指的是人們對語音和交際語音運用的其它層面的自覺和非自覺的認識;技巧指的是人們在真正的交流中對這種知識運用的程度有多高。”可見交際法的最終目標是在什么場合說什么話的實現是一個漸進的過程，它要以人們的知識積累作為基礎。同時，我們在學習中還要分清語言和語言知識的內涵，語言內涵是指能夠與不同語言的人進行簡單的交流，那么你已經掌握了這種語言的某種法門;而語言知識則不同，語言知識是指系統的規則，這規則可以使一句話聽起來語序正確，合乎這種語言的特點。因而，對大學生來講，僅僅靠淺層次的交際是無法在語言的掌握和運用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語法翻譯的語言知識，才能弄懂深層次的交際內容。
綜上所述，在外語教學中，應采取博采眾長的態度，既讓學生對語言能夠流利地運用，使之成為有效的交際手段;又要讓學生懂得語法翻譯的知識，在不斷的理解領悟中去體會語言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級學生時除了正常的教材，還應讓他們多讀些各個領域的原著，以適應不同語體的特點，這個階段也是詞匯量積累和擴大的過程，但這個過程是以語法翻譯為基礎的，其目的就是讓他們嘗試地進行部分運用;在三、四年級時可以利用視聽手段讓學生自發地學習在各種交際場合中的語言運用，提高聽說能力，使其對語言的掌握從穩健中走向靈活。
參考文獻
IH·G·稍ddowson.語言教學面面觀.上海教育出版社
關鍵詞：外語教學法，發展趨勢，探討
一、外語教學法的多樣化趨勢
外語教學包括五個基本問題：教者，學習者，教什么，為什么教，怎么教。怎么教即教學法是外語教學的關鍵因素。教學法得當則事半功倍，否則事倍功半。因此，自從有外語教學，教者即外語教師就開始探索成功的教學方法。外語教學法的多樣化趨勢是指外語教學法并不是單一的而是多種多樣的，外語教學法在發展過程中，出現了各種流派和體系，可謂百花齊放，百家爭鳴。我們從以下外語教學法流派的簡單回顧可見一斑。
外語教學法流派最早可以追溯到15-17世紀的“拉丁語教學法”，也叫“語法模仿法”，它是語法翻譯法的前身。
語法翻譯法因用母語按照語法規則翻譯進行外語教學而得名，因其直接繼承了拉丁語教學法又被稱為傳統法，因教學的主要目的是培養學生的閱讀能力又有人稱之為閱讀法。強調閱讀能力，忽視聽說能力。論文格式。在19世紀末20世紀初出現了與之對立的直接法。
直接法因排斥用母語作為中介，主張用外語與客觀事物建立直接聯系而得名。又因為其具有類似幼兒學習母語的特點，被稱為“自然法”。直接法強調直接學習外語和直接應用外語，忽視甚至排斥母語的中介作用和語法對于外語教學的意義。
聽說法產生于20世紀40年代末50年代初的美國。聽說法重視句型操練，所以也叫句型法。聽說法重視聽說能力的培養，但也不是盡善盡美的，句型操練的反復性和機械性使課堂沉悶，學生失去興趣。視聽法的出現彌補了聽說法的某些不足。
視聽法出現于上世紀50年的法國。視聽法主張視聽結合，當時采用的手段是利用幻燈片圖片創造語言情景，所以也叫情景法。論文格式。視聽法在理論和實踐上發展了聽說法，同時重視利用現代化設備進行外語教學。
認知法于上世紀六十年代誕生于美國。語言學家喬姆斯基的轉換生成語法是認知法的語言學基礎。認知法強調學習者學習語言，特別是學習語法過程中的積極作用。
功能法或功能意念法也叫交際法，開始于20世紀70年代的西歐。功能法主張教學不要像語法翻譯法那樣以語言語法為綱，也不要像聽說法、視聽法那樣以結構為綱，而應以語言的表意功能為綱，強調用語言做什么，即用語言敘述事情。同時強調交際能力是語言學習的目標。社會語言學是功能法案的語言學基礎，社會心理學和心理語言學是它的心理學理論基礎。論文格式。
除此之外，20世紀70年代以后，一批新型外語教學法應運而生，如產生于保加利亞的暗示法，產生于關國的沉默法、顧問法、自然法、全身反應法等等。隨著社會的發展，外語教學活動的深入開展，新的外語教學法將不斷問世。我們發現，每一種外語教學法都有其自己的特點，在外語教學中都曾經發揮和正在發揮著自己的作用。后出現的教學法在多數的情況下并不是取代了原有的教學法，而是借鑒和發展了前一種教學法。縱觀當前外語教學界，我們發現，外語教學法的發展呈現出新的趨勢。
二、外語教學法綜合化趨勢
外語教學法的綜合化趨勢是指各種流派之間相互影響，相互滲透。國外外語教育專家把這種綜合化的趨勢稱為折中（Eltecticism）。
我們首先以聽說法的發展為例說明綜合化的趨勢。二十世紀五十年代，以結構主義語言學和行為主義心理學為主要理論基礎的聽說法在美國崛起。它以句型為核心。強調聽說的機械操練以培養習慣。因此也叫結構教學法或句型法。由于它不僅從橫的方面科學地處理了翻譯法和直接法的某些分歧，而且從縱的方向上協調了教和學的關系。所以被日本的小川芳男稱為教學法的科學時代的具有代表性的教學法體系。在其四個基本教學原則中，其對比原則吸收了翻譯比較法中對比原則的精華，而這一原則正是Mager倡導的翻譯比較法中最有價值的一個思想。聽說法提倡的養成習慣原則也是從Palmer二十年代提出的培養學生五種語言習慣中繼承下來的；另外，它對本族語的態度、直觀教學的觀點，用歸納法教語法的原則等均來自直接法。聽說法把這些原則和方式圍繞句型和機械操練配合應用，形成了自己的獨特風格，在現代外語教學中發揮了巨大影響。由上述分析可見，這種教學法體系汲取了不同類型的教學法的長處，又以某個方面為主，形成了自己特點。其中的折衷因素是十分明顯的。
我們再以近幾十年來頗為風靡的交際法為例。交際法以意念功能為綱，強調培養學生的語言應用能力，同時注重語法和句型教學，注重合理使用本族語。由此看來，交際法折中融合了多種外語教學法的合理成分：不僅繼承了直接法重視口語教學的原則，容納了聽說法的言語實踐性，借鑒了聽說法的句型研究成果，而且還吸取了語法翻譯法的成功經驗。與此同時，聽說法也在向交際法靠攏，這主要體現在增加語言的情景，加強語言作為交際工具的教學。這應該是外語教學法折中融合的一個典型例子。
任何一種教學法都不是完美的，外語教學法之間的綜合正說明了這一點。通過綜合，外語教學法各個流派之間相互借鑒取長補短，增強了各流派的科學性和實用性。
三、外語教學法網絡化趨勢
外語教學法網絡化趨勢是指外語教學過程中網絡手段和網絡資源的利用越來越普及，網絡在外語教學中發揮越來越大的作用，利用網絡進行外語教學成為一種潮流和趨勢。這一趨勢的產生是伴隨著計算機技術和網絡技術的發展和普及而實現的。網絡的豐富資源，網絡的快捷方式，網絡的視聽手段為外語教學法的發展創造了廣闊的空間和發展前景。對網絡資源的開發和利用成為外語教學法發展的新方向。網絡化條件下的外語教學成為外語教學界研究的新領域。
外語網絡化教學是一種教師與學生互動的學習模式。新的教學模式不但開闊了學生的學習視野，而且也給教師在專業知識上、信息化素養上、知識范圍上提出了更高的要求。同時隨著學生創造思維的不斷發展，教師可從學生活躍的思維中體會、學習到非常規的思維方式，進而促進教師知識的全面發展。
我們知道學生間的交流是掌握知識的重要途徑，外語的常規的教學，學生的知識信息來源于教師，學生的學習交流一般都是在課后與放學這一段時間內，而大多都是以本族語為主，而網絡就為學生的外語交流提供了廣闊的空間。學生可以利用網絡與外語母語者進行在線的即時的語言交流，這種交流是真實的，可以打破課堂活動的虛擬，學生能體驗到利用外語交流的快樂感，使學生切身體驗到外語學習的實用感和成就感。
網絡正在改變著世界，改變著我們的生活方式，也正在和必將改變我們的教學方式和學生的學習方式。
外語教學法是不斷發展的，每一種外語教學法的產生都對外語教學的發展開辟了新的道路。外語教學法在發展過程中呈現的多樣化和綜合化趨勢啟示著我們教學法沒有最好的，只有綜合利用，才能發揮各種教學法的優勢。外語教學法的網絡化趨勢既給我們提供了新的空間，也提出了新的挑戰。
參考文獻：
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［摘要］英語專業本科生科研能力較差，尤其是論文寫作能力亟待提高。從作者指導英語專業本科生論文和參加論文答辯的經歷看，大部分學生論文寫作目的不明確，思路不清晰，結構上邏輯關系不緊密的現象比比皆是，學生單獨解決問題，完成論文寫作的能力欠缺。而項目教學法則強調學生在教師的指導下，自己尋求方法解決問題的能力，這與論文寫作有著極其相似的特性。本文著重探討如何應用項目教學法培養英語專業本科生的論文寫作能力。
［關鍵詞］英語專業本科生 論文寫作能力 項目教學法
［中圖分類號］C533 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0238－01
作者在對畢業生進行論文輔導的過程中，發現很多學生在完成論文的過程中力不從心，沒有思路，沒有方法，單獨解決問題的能力較差。在論文答辯過程中，通過對學生論文提問發現，很多學生對自己的選題目的不明確，思路不清晰，結構混亂，論文整體上質量不高。從而也引起了我們對提高英語專業本科生論文寫作能力的思考。
項目教學法是在教師的指導下，學生去尋找得到某個結果的途徑，最終得到這個結果，并進行展示和自我評價。而論文寫作的特點，即選定一個研究的方向，明確研究的目的，從而尋找合適的研究方法和途徑來達到論文研究的目的。這與項目教學法在培養學生解決問題能力方面是一致的。學生在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的思想和方法。完成項目的過程實質上就體現了一個針對某個學科的某個方向完成論文寫作的過程。所以我們對項目教學法，對英語專業學生提高論文寫作能力上進行了探索和研究。英語專業學生論文寫作的內容，大致包括文學，語言學，翻譯等幾個方向，這與我們在課程中的學科設置基本相同。因此我們企圖在教學上，針對不同學科的特點，采用項目教學法逐步培養學生解決問題的能力，從而從根本上提高學生的科研能力。這對提高英語專業本科生論文寫作能力具有重要意義，更為重要的是能夠幫助學生找到解決某個研究問題的方法，形成獨自解決問題的思路，這也正是當今大學生比較缺乏的一種能力。
下面以英語專業中文學課作為例子來具體闡述項目教學法對英語專業學生論文寫作能力培養方面的作用。很多學生都喜歡選取文學作品作為研究的對象，分析作品中的某個人物，或評論作品中的某種寫作方法等等。但在論文寫作中對論文的整體結構把握混亂，對于需要解決的問題，以及解決的辦法不甚了解。針對這個問題，我們在文學課的講授過程中，注重培養學生的主觀能動性，按照項目教學法的特點，對可以給學生分配的任務進行規劃，教師只在這個過程中起到引導者、指導者和監督者的作用。運用項目教學法，學生的學習過程一般包括七個步驟：明確任務、收集信息、制定計劃、進行決策、組織實施、過程檢查、結果評估。
比如在講授美國文學中作家愛倫坡的部分時，愛倫坡的寫作方法或作品中的人物的性格等都是文學研究的重點。教師先幫助學生明確學習目標與要求，我們選取愛倫坡作品中的一方面作為研究的重點。比如愛倫坡筆下女性主人公的覺醒。要求學生通過一定的方法，制定適當的計劃，從而掌握覺醒的原因，表現形式以及社會影響等等。在獲取信息方面，教師可以提供給學生相關的參考資料，也可以提供學生查找相關資料的途徑，讓學生自己搜集整理。明確任務以后，就應該制定相應的計劃，即通過怎樣的步驟安排，最終實現自己的目的。教師可以積極參與到計劃中，包括回答學生在計劃中某個步驟的困惑，給出建議或更多的選擇，或通過討論的形式幫助學生確定更好的實施計劃。教師也可以給學生提供以往此類的優秀論文，作為范例來講述如何實施。也可以用自己的思維完成一個論文，讓學生參考或提出意見，從而對自己論文的寫作起到引導的作用。教師在項目進行過程中，必須根據學生制定的計劃，即項目完成的步驟對學生完成情況進行檢查。比如對作者生活背景的分析，對女性主人公生活時代的分析，女性覺醒表現的形式等等。檢查一方面可以監督學生是否按照計劃對項目進行了研究和探索，也可以及時發現其中的問題，及時改正，以免影響整個項目的完成效果。學生完成項目后，對成果進行展示與自我評價，同時其他同學可以提出問題，互相交流心得。教師對學生在整個學習過程中出現的問題予以評價。
通過項目教學法在文學課中的運用，大部分學生能夠獨立制定任務完成的計劃，明確任務完成的步驟，對整個任務解決過程，思維清楚，結構明晰。因此對未來完成文學方面的論文寫作任務信心倍增，通過最近兩屆畢業生畢業論文寫作和答辯情況也證明，論文寫作能力確實得到了提高。可見，項目教學法確實能夠培養學生論文寫作的能力，教師可以根據實際情況在不同的課型中應用。不斷總結和提高教學效果。
【參考文獻】
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[2]孫曉紅.論項目教學法對大學生英語學習方式的影響.河南廣播電視大學學報,2012.
關鍵詞： 翻譯過程教學法翻譯能力翻譯教學
1.引言
《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000：13）的要求，“課堂教學應以學生為主體，教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力。在教學中要開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎訓練的同時，采用啟發式、討論式、發現式和研究式的教學方法，充分調動學生學習的積極性，激發學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。引導學生主動積極地利用現有圖書資料和網上信息獲取知識，并使學生在運用知識的過程中培養各種能力。”在此指導之下，重視學生在學習過程中主體地位的翻譯過程教學法（process-oriented translation approach）的探索與實踐順應了當下教學的需要與要求。該教學法倡導學生自主地完成學習任務，在學習過程中體驗成功和收獲，培養合作精神，從而為實現培養實用型、學習型翻譯人才的目標奠定基礎。
然而，以結果為導向的翻譯教學模式（product-oriented translation approach）一直遵循著“翻譯練習—譯文講評—技巧推介”的教學步驟。在教學過程中，教師大多著眼于對學生譯文的評價，如理解是否正確、選詞是否到位、行文是否流暢等，而缺少對學生的翻譯過程的關注，進而無法真正幫助學生解決在翻譯過程中所遇到的問題。國內許多探尋提高翻譯教學質量的研究者（王樹槐，2009；連淑能，2007）肯定了以結果為導向的傳統的翻譯教學模式為學習者深入學習打下基礎，但也指出諸多差強人意之處，如忽視了學習者的主體作用和創造性。苗菊（2007：50）指出：“經歷了長期教學實踐的檢驗，這種教學方式不是掌握翻譯技巧、發展翻譯能力的有效方法，而是使翻譯教學滯后的原因之一。”
2.翻譯過程教學法
過程教學法產生于二十世紀六七十年代，它將寫作課從注重學生寫作成品的模式導向注重學生研創過程的模式：在寫作過程中，首先學生要根據老師的要求去圖書館或現實生活中收集材料后初寫，接著小組分享信息、根據寫作要求討論初稿各方面的問題，然后修改、成文，以此獲取知識、提高研創能力。依此模式，在翻譯教學中，教學的重心要從教師對理論知識、翻譯技巧的直接講授轉向學生在實踐中對理論與技巧的過程性研習。
新時期學生譯者的翻譯能力培養方式越來越呈職業化趨勢，對學生譯者的翻譯能力的界定由早先的雙語能力（bilingual competence）、轉換能力（transfer competence）和世界/主題知識（world/subject knowledge），拓展到非語言能力（文化差異、百科知識）、專業操作能力、策略能力，等等。因此，翻譯能力的有效構建要求我們在翻譯教學中更多關注翻譯過程。牟俊貞和時慶梅（2002：62）認為，與以結果為導向的教學法相比，以過程為導向的教學法有更多優勢，“翻譯實踐包羅萬象，涉及方方面面的知識，其知識面之廣，數量之大絕非學生在有限的課堂上能學完的。但相對而言，獲得這些知識的技巧與方法遠比獲得這些知識本身更重要……以過程為導向的教學法就是‘授人以漁’的做法，它可以更有效地利用有限的課堂幫助學生掌握翻譯技巧與方法，培養他們的實際翻譯能力，避免以結果為導向的教學法容易產生的高分低能的現象”。
翻譯過程教學法對提高學生的翻譯能力具有可行性。首先，翻譯過程教學法建立在建構主義的學習理論基礎之上，以學習者為中心，順應了當下語言教學的主流和主導發展方向。在這一教學法下，學生成為翻譯教學活動的主體，學生是研究者、實踐者、參與者，是學生、審校和初級研究者三位一體的新型學生；老師是設計者、指導者、輔助者，引導學生通過自己的參與取得進步。學生通過同學間的相互幫助共同進步、在實踐中獲得成就感、在討論中培養正確處理異議的心態和合作能力等。其次，翻譯過程教學法有效地幫助了具備一定的英語專業知識和研究能力的高年級學生進行一定層次和范疇的研究創作活動，既可為其日后更高層次的學位深造（MTI）打下堅實的基礎，又可為其今后的職場打拼做好能量儲備。最后，國內外翻譯界眾多專家、學者豐碩的研究成果（論文、著作、譯著、教材等）及互聯網的廣泛應用，為學生的過程性研習提供了大量具有指導性、借鑒性的素材。
3.翻譯過程教學法的課堂操作
翻譯過程教學法以對翻譯過程大量研究為基礎，強調在翻譯過程中教師幫助學生發現問題、分析問題和解決問題。學生在翻譯實踐過程中，會受到思維、語言、文化等多種因素的影響。通常我們把翻譯過程分為三個階段：理解階段、表達階段和修改階段。
（1）理解階段：理解是指對原文的解碼過程，是表達的前提。學生在理解原文的過程中，就進入了選詞、構思、譯文的表達階段。為了深刻領會原文，學生至少要把原文通讀三遍。第一遍以較快的速度了解整篇文章的大意；第二遍放慢速度，盡可能地掃除原文中的語言障礙，弄清楚邏輯關系，理解所涉及的文化現象與專業術語；第三遍“細嚼慢咽”，加深對全文的理解，做到“融會貫通”。
（2）表達階段：表達是翻譯的編碼過程，又進一步加深了對原文的理解。但理解正確并不意味著表達順暢，它涉及學生自身的漢語功底及對諸多翻譯技巧和方法的靈活掌控。
（3）修改階段：這一階段應該對照原文，反復閱讀譯文，對譯文中不暢、誤譯的地方進行修改。
學生在經過理解、表達、修改形成譯文初稿后，以結果為取向的翻譯教學法大都止于教師對譯文初稿的評析。而過程教學法重在觀察和解釋學生的翻譯過程，強調學生反復修改譯文的必要性與重要性，并且提倡教師在教學過程中取消或延遲給學生譯作評分的行為。
3.1評注式翻譯（translation with commentary）
論文摘要:交際法在我國外語教學界的逐步推廣，使得傳統語法翻譯教學法受到人們質疑。但是交際法在新疆高校英語教學中也存在一些問題，應根據新疆高校英語教學的實際，探索適合新疆高校的大學英語教學模式。
在西部大開發中，新疆與國外的貿易交流、外事往來日漸頻繁，這為新疆高校的大學畢業生提供了前所未有的發展機遇，也給大學英語教學帶來了挑戰。
一、新疆高校大學英語教學現狀
自2004年2月起，教育部推出新的《大學英語課程要求》，將過去以閱讀為主改為以聽說為主。據此英語教學要求分為“一般要求”、“較高要求”和“更高要求”三個層次。一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求，它對學生的聽力、口語、閱讀理解、書面表達、翻譯能力、推薦詞匯量分別提出了詳細的要求，尤其注重聽、說能力的培養。筆者調查發現，新疆高校的英語教學面臨著一些相同的問題:一是生源的多元化，英語水平參差不齊，聽、說、讀、寫、譯方面差距較大。二是教師的專業素質有待進一步提高。三是現有的教學環境、設施、教材和教學理念均需改善和調整。
多年來，新疆高校的大學英語教學模式較為單一，基本上為傳統的語法翻譯教學法。語法翻譯法是為培養閱讀能力服務的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯;在教學實踐中把翻譯既當成教學目的，又當成教學手段。其教學程序大致如下:第一階段，讓學生熟悉生詞，然后用英語的義釋( Para-phrase)解釋，并舉出許多例句來精心比較和辨析各種意義及用法上的細微差別。第二階段，圍繞著這些重點結構和詞語(習慣上稱之為語言點Languagepoints)做大量練習以求加深記憶，并運用這些語言知識進行語法和翻譯的操作。第三階段，引導學生在掌握語言規則和詞項的基礎上進行表達，通常以寫的形式。
語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。這使得新疆高校大學英語教學受到嚴峻挑戰，越來越難以適應現代社會發展對人才的能力和素質要求。傳統的教學模式強調以教師為中心的知識灌輸，忽視語言習得的自身規律，忽視學習者多方面的因素，學生雖然從課堂中獲得了相當數量的語言知識，但語言能力尤其是聽說能力得不到發展。為了提高聽說方面的技能，許多有經驗的教師引入了一些新的教學手段如交際教學法。
二、交際教學法的引入
交際法(TheCommunicativeApproach)又稱功能—意念法( Functional -NotionalAp2proach)，是20世紀70年代初出現的。它是以語言功能為綱，著重培養交際能力的教學方法，其主要理論依據是海姆斯(D.H.Hymes)的交際能力理論(CommunicativeCompetence)及韓禮德( Halliday)的系統功能語言學(Systemic FunctionalLinguistics)。喬姆斯基的轉換生成語法理論對語言能力和語言運用首先進行了區分，此后，海姆斯提出了“交際能力”這一概念，與喬氏的“語言能力”相對立，是一種以語言功能項目為綱，培養交際能力的教學方法。
交際法認為:外語學習者都有其特定的對外語的需要，社會交際功能是語言文字的主要功能。外語教學目的是培養學生在特定社會環境中恰當地、得體地使用外語進行交際的能力，其主要特點是分析學生對外語的需要，以功能意念為綱以及教學過程交際化。這主要體現在以下八個方面:第一，以培養交際功能為宗旨。不僅要求語言運用的正確性，還要求得體性。第二，以功能意念為綱。根據學習者的實際需要，選取真實自然的語言材料，而不是經過加工后的“教科書語言”。第三，教學過程交際化。在教學中創造接近真實交際的情景，并多采用小組活動的形式，通過大量語言交際活動，培養運用語言交際的能力，并把課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。第四，以話語為教學的基本單位。認為語言不是存在于孤立的詞語或句子中，而是存在于連貫的語篇中。第五，單項技能訓練與綜合性技能訓練相結合。以綜合性訓練為主，最后達到在交際中綜合運用語言的目的。第六，對學習者在學習過程中出現的語言錯誤有一定的容忍度。鼓勵學習者發揮語言交際活動的主動性和積極性。第七，強調以學生為中心，教學要為學生的交際需要服務。以語言功能為綱，根據學以致用的原則，針對不同專業安排“專用語言”教學。第八，主張采用多種教學手段。
交際法博采眾長，從當代語言學和心理學研究的最新成果中獲取營養，受到諸如社會語言學、人類語言學、功能主義語言學、語用學、話語語言學、跨文化交際學、言語行為理論、語言變體研究直到中介語理論的影響。交際法是迄今為止影響最大、最富有生命力的外語教學法流派。20世紀80年代以來，我國大學英語教學研究和實踐使得交際法獨領，教師從重視語言知識轉為重視語言運用，取得了一些經驗和成果。其優點體現在:在以學生為中心的教學中，教學活動形式多種多樣，學生感到學習輕松，沒有焦慮感，并能給學生提供更多的說的機會和勇氣。還可使學生之間相互得到配合，取長補短、互相學習。許多教師的實踐證明，單純運用傳統的教學法并不能滿足學生的實際需要，而交際法卻可以彌補傳統的語法教學的缺陷，有效地提高英語教學質量。
三、交際法在新疆高校大學英語教學中所遇到的問題
時代在發展，即使某種教學法比較好，但如果在教學過程中使之程式化，這種教學法也就停滯不前，久而久之，學生就會失去興趣。
在新疆，許多學生接受的是教師用傳統的語法翻譯法來教學的，他們已經習慣了坐在教室里被動地接受教師所傳授的語言點。如果采用交際教學法，學生們會感到很大的不適應。教師訓練學生的交際能力———使學生能用英語進行交際，但學生又處于不同的層次，如果用這種新的教學法，有些學生會覺得在課堂上學到了一些東西;而那些發現沒有什么東西值得記在筆記本上的學生，并沒能理解交際教學法后面隱藏的東西，因此會感到迷惑，甚至不知所措。
交際法在新疆高校大學英語中的運用還存在著種種問題，例如，概念上的誤解，缺乏深刻的分析和全面了解。從教學層面上看，交際法要求學生語言基本功扎實，教師有很高的外語水平和社會文化素養，很強的課堂組織調控能力，課堂人數少等，而這些條件在新疆大學英語教學中并不具備。
顏榴紅認為:“我國目前的英語教材及教學設備等和真正的交際法教學要求有一定的距離，因此要盡可能選用滲透著現代英語教學理念與方法的教材系統的語法內容還是必要的，因為在母語環境下教授英語，語法教學的積極作用不可忽視。”王曉靜也認為，在具體的實施過程中，交際法受到了教師素質、語言環境、學習時間、班級學生數、學生動機、學生生理和心理因素及測試模式等因素的制約。因此，把交際法尊奉為“最佳教學法”而過分渲染的做法是值得商榷的。交際法作為具體的外語教學方法和模式，必然受到諸如教師、學生、教材、情感、環境以及教學活動等各種各樣實際情況的制約。
四、結論與思考
大學英語教學大綱指出:“各種教學法都是一定歷史背景和社會環境下的產物，無論哪種方法都不是完美無缺的，都有合理的成分和可取之處，但又都有它的問題和局限”。片面強調交際法的人們曾抨擊以語法分析為基礎的傳統教學法。但贊成把交際法原則引入我們的教學實踐，并不是否定傳統的語法翻譯法。忽視傳統的語法翻譯教學法是交際法的誤區。
在今后的大學英語教學中應當注意以下問題:一是教師要把握好活動的難易度，根據學生掌握的情況隨時進行調整。同時，教師的課堂問題設計應反映學生的認知水平，要注意對字、詞、句的識記和對課文內容的淺層理解并激發學生思考，讓學生有話可說，并樂于說。二是在糾錯方面，教師可記住學生犯的錯誤，不要馬上指出，應在學習后期有針對性地加強講解和精確練習。
總之，在新疆特殊的環境下，交際教學法只有與傳統的語法翻譯教學法相結合才能發揮自身優勢。
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論文摘要:本文對國外現代外語教學思想的演變作了簡要敘述，并介紹了外語教學法流派之翻譯法。說明翻譯法的優點和局限性，了解它的來龍去脈，對于我們理解中國這個特定國情下英語教學過程仍然存在翻譯法的現象和原因，對我們探索適合中國國情的英語教學方法是大有幫助的。
一、引言
現代外語教學是從十七世紀后才開始的，西歐幾個主要國家的民族語言和文字是在歐洲經過文藝復興運動后才基本定型的，成為歐洲的所謂“現代語言”(Modern Languages)，如英語、法語、德語等。于是產生了現代語言教學，以區別以前的古典語言(如希臘語和拉丁語)教學。
現代外語教學是在不斷發展的，尤其是語言學、心理學、教育學等方面的發展，促使外語教學方法的研究不斷深化。由于人們對外語學習過程的認識不同，便產生了多種教學方法。目前出現的多種教學方法并存的現象，就是外語教學深化的標志。
二、國外現代外語教學思想的演變國外現代外語教學法思想的演變，大體經歷了四個時期:
(一)十九世紀末以前在西歐，十九世紀末以前的外語教學，翻譯法占統治地位。漫長的中世紀，拉丁語始終是歐洲唯一的標準語言和文字。拉丁語教學以背誦語法和范文為其特點。十七世紀德國教育家WolfgangRatichius最早提出了外語教學依靠本族語的原則，主張上課時先用本族語講解大意，然后對外語進行詞匯、語法分析和母語對比;捷克教育家Johann Amos Comen-ius提出學習外語要用歸納教學法，重視系統知識和翻譯對比，在外語教科書上要排印出本族語的課文，作為直觀手段之一。十七、十八世紀的外語教學法家遵循一切語言都起源于一種語言，各種語言基本都是相同的，語言和思維是統一的這一觀點，把本族語逐詞譯成外語，或把外語逐詞譯成本族語的原則作為外語教學法的基礎，這就為翻譯法的形成提供了理論根據。
由于翻譯法重點放在外語書面語的閱讀和理解上，口語只處于從屬地位。它反映了外語教學的部分規律，也適應了當時社會的需要。因此，傳統的翻譯法在十九世紀末以前幾乎統治了歐洲外語教學達幾百年之久，十九世紀達到全盛時期。
(二)十九世紀末到二十世紀四十年代十九世紀末歐洲出現的外語教學改革浪潮，其爭論焦點是解決外語教學教什么 (what to teach)的問題。例如，是把教口語放在首位還是把書面語放在首位?要不要教語法?教外語要不要通過與母語的對比翻譯等。這一時期語言科學已從書面文獻的研究轉向注意到活的語言，這個時期強調口語教學，即主張直接法的人都把語音教學放在十分重要的位置。
直接法教學以口語為基礎，以模仿為主，注重直覺。它大體經歷了兩個階段。早期(十九世紀后半葉至二十世紀初)直接法的代表人物有德國的M.Berlitz和V. Vietor，英國的H. Sweet和法國的F.Gouin。他們極力主張完全排斥母語的翻譯和語法教學，主張外語直接與知覺和思維聯系，主張象幼兒學說(模仿)母語那樣學習外語。
與早期直接法相比，后期的(二十世紀初至第二次世界大戰爆發后)直接法有所變化，如不完全排斥母語和語法教學等。后期直接法的代表人物有H. Palmer、M.West和O. Jespersen等，其中Palmer的教學思想最為突出，他主張在學外語的第一階段，第一學期，甚至第一年，從事口語操練，完全排除讀和寫，不發書面材料。他認為: 1.外語教學的目的是培養聽、說、讀、寫的能力。聽和讀是消極地領會語言，說和寫是積極地活用語言; 2.教學順序應先聽說(約六周，完全依靠音標)后讀寫，最后四會全面發展; 3.像幼兒學習母語一樣，學習外語要靠直接理解，要求培養學生下意識地學會掌握語言的能力; 4.學會外語是一個養成習慣的過程。要求進行大量的機械練習，反復模仿，然后熟記語言材料; 5.句子是教學的基礎; 6.允許用母語教語法和解釋抽象的詞義; 7.在高級階段教語法，目的是理解已經模仿過和機械地背熟了的語言材料。
(三)二十世紀四十年代到六十年代這一時期外語教學以聽說法最為盛行。聽說法是第二次世界大戰后期到五十年代初在美國形成和流行的一種教法。它實際上是在直接法，特別在Palmer的口語教學法體系基礎上，與美國結構主義語言學觀點相結合而形成的。它首先是在美國軍隊中使用并獲得成功，教學初期以句型操練為主，避開
書面材料，盡量從聽入手，聽說領先。這一時期正是現代外語教學的發展階段。外語教學需要尋找最佳教學方法，解決怎么教(How toteach)的問題。人們提出了一系列問題，如:語言是什么———是知識還是技能?人們是怎樣學會語言的?聽說讀寫的相互關系及其學習的順序如何?等等。
六十年代中葉，聽說法的發展達到了頂峰，流傳到世界各國，蜚聲世界外語教學界。外語教學的形式，從語音教學、直觀教學到句型教學，經過幾代人的努力大大豐富了教學的措施和技巧。特別是語言實驗室的出現，使當時人們造成一種誤解，認為這一下外語教學的方法可以解決了。
關于這一時期聽說法的教學思想，可以用美國普林士敦大學教授Moulton在他的著作《歐美語言學動向》(Trends in Europeanand American Lingus-tics， 1961)一書中提出的五點聽說法原則來表述: 1.語言是說的話，不是寫下來的文字(Language isSpeech， otWriting. ); 2.語言是一套習慣(A languageis a setofhabits. ); 3.教語言本身，而不是教有關語言的知識(Teach the Ian-guage， not about the lan-guage. ); 4.語言是使用這種語言國家的人實際所說的話，而不是某個人認為他們應該怎么說的話(Alanguage iswhat itsnative speakers say， notwhatsome-one thinks they ought to say. ); 5.各種語言都不相同(Languages are differen.t )。
(四)七十年代以來這一時期的外語教學思想，主要解決教學對象的問題(Whom to teach)。即強調外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調了解學生的重要性。外語教學不能就方法而談方法，教學方法的概念應該擴大到對教學大綱和學生如何學的研究上去。教學思想的變化重心轉移到研究學習者的問題，如:語言學習者是些什么人，不同學習者怎樣學習的，他們采取一些什么不同的學習手段，等。
轉貼于
六十年代以來，出現了以批判語法結構為中心的教學體系而主張以連續情景為中心的情景教學法或視聽教學法，以批判習慣形成論而主張認知習得論的認知法，以批判語言結構論而主張語言功能論的交際法或功能法和以批判以教師和課本為中心而主張以學生為中心的沉默法、顧問法、暗示法等各種外語教學法。概括起來，這一時期的外語教學思想，強調外語學習要以交際為目的，強調培養運用語言的能力，強調調動學生學習外語的積極性。
二、在中國外語教學中對翻譯法的認識
(一)翻譯法(theTranslationMethod)的優勢
語法翻譯法是外語教學中最古老、影響最深遠，至今“仍然方興未艾，大量使用而且相當成功”(朱純， 1994: 64)的一種外語教學方法。語法翻譯法最早出現于18世紀晚期的歐洲，距今已有三百多年的歷史。它的最早倡導者是德國學者麥丁格(JohannValentinMeidinger)和費克(Johann Christian Fick)。這種教學方法提倡用母語教授外語、在教學中以翻譯和機械練習為基本手段、以學習語法為入門途徑、強調語法在教學中的中心地位。
1.翻譯法的特點
翻譯法用母語組織教學。在教學過程中母語和外語并用，經常要把外語和母語在結構和用法上作對比。說出一個外語詞，馬上譯成相應的母語詞;說出一個外語句子，也馬上譯成母語。逐句分段讀連貫的外語課文，然后再逐詞逐句翻譯，以加深或者檢查對課文意義的理解。以傳統語法作為外語教學的基礎，課文是由艱深的片斷文學作品組成，并附有用母語詳細注釋的詞匯表和詳細解釋的語法規則。采用演繹法教語法，先是陳述和分析語法規則，然后進行練習。強調對詞匯和語法規則的記憶，認為背誦語法規則是學習外語的捷徑。不注重語言的實際運用，只強調書面語的閱讀能力。經常采取書面回答問題的形式，答案可直接引自原文。
2.翻譯法的優點
翻譯法經常通過母語的翻譯和比較，強調語法學習，能使學生比較深刻地理解外語的抽象詞義和復雜的句子結構;它使用方便，不需要什么教具和設備，只要教師掌握了外語的基本知識，就可以拿著外語課本教外語;翻譯法容易測試學生，班級易于管理。
(二)翻譯法(theTranslationMethod)的局限性
在中國的外語教學過程中，盡管翻譯法多年來一直受到人們的指責，但直到今天，在某些學校外語課上使用翻譯法仍然相當普遍。特別是在教師英語水平不高，缺乏專業訓練的一些學校更是如此。根據當代的語言學和心理學理論和教學實踐看來，翻譯法存在不少缺點，因此，也是比較落后的。它的缺點是: 1.忽視語音和語調的教學，學生口語能力得不到培養; 2.過分強調翻譯，單純通過翻譯手段教外語，這樣容易養成學生使用外語時依靠翻譯的習慣，不利于培養學生用外語進行交際的能力; 3.過分強調語法在教學中的作用。語法講解從定義出發，根據定義給例句，脫離學生的實際需要和語言水平。學生雖然學了很多的語法規則卻不能運用; 4.學習的語言材料都是一些文學作品片斷，詞匯很陌生，脫離學生生活實際; 5.強調死記硬背，教學方式單一，課堂氣氛沉悶，不易激起學生學習興趣。
三、結語
回顧國外外語教學思想演變的概況并介紹了國內外外語教學流派中歷史悠久的翻譯法，筆者認為，我們應該運用歷史的觀點和發展的觀點看待這個流派。它的產生反映了當時的社會需要，也反映了那個時期社會的科學文化發展和人們對外語教學問題的認識和解答。社會需要促進了外語學習，學習外語勢必要求相應的外語教學方法;今天看來，翻譯法的有些觀點可能不夠全面，甚至是錯誤的，但它們對外語教學發展的貢獻或歷史作用是不容否認的，因為一種外語教學法流派往往是在另一個流派的基礎上發展起來的。
同時，我們也應該從實際出發，不斷探索，根據我國的實際國情和教學需要，吸收語法翻譯法的精華、結合其他教學方法的有用成份、取長補短、優化選擇、折中融合、綜合運用，使我國的外語教學更具活力和效率。
參考文獻
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論文摘要：有效的課堂教學有助于學習者語言的習得。本文通過分析廣泛應用的語法翻譯法和交際法，指出特點，探討這兩種方法在我國大學英語教學中的交互運用，從而指出教學方式的多樣化才能滿足教學實踐的需要。
一、引言
在大學英語教學實踐中，為了適應大學英語教學改革的新要求，采取何種教學模式能夠使習得者盡快獲得目的語成了一個十分重要的問題。有效的課堂教學模式有助于加強語言能力，學習者是通過對語言知識的不斷輸入和積累而最終獲得一定的語言技能，所獲得的語言技能又促使學習者習得新的語言知識，這就決定了學習者的語言知識具有階段性的特征。針對語言的階段性特征，我們便要根據不同的階段，采取不同的教學模式。本文通過分析語法翻譯法和交際法，探討這兩種方法在英語教學中的應用。
二、語法翻譯法
語法翻譯法，是在外語教學過程中強調語法的構建作用的一種教學方法。它的主要實踐技巧就是在目的語和母語中進行互譯（譯自（Stern，1983：453））。
語法翻譯法最早于18世紀末期，在普魯士被應用于現代課堂語言教學。在19世紀，它被認為是研習文學作品，進行思維訓練必不可少的環節，它并不注重聽說能力的重要性。語法翻譯法的基本步驟包括：列出語法規則；分析句子篇章的語法結構；借助句子對語法規則進行操練。學習者的母語被當作學習外語的輔助語言。Jack C.Richards（2000：3）總結語法翻譯法的主要特點如下：其目的為讀懂文學作品以通過考試，同時進行思維訓練。
(1)讀和寫是其主要的側重，聽說能力不被重視。
(2)詞匯教學借助雙語詞匯表，詞典和死記來展開。
(3)句子是教學的基本單位，側重將包涵語法規則的句子在新學語言和母語間互譯。
(4)準確程度的標準高于流利程度。
(5)語法通過先整體后分析的方式來教學，然后配以相關的練習實踐。
(6)母語是教學的媒介。
總之，語法翻譯法側重講授系統的語法知識和培養讀寫能力而忽略聽說，目的語和母語間的互譯是最主要的教學手段，目的語的應用不被重視，它對教師的外語應用能力要求不高。
語法翻譯法最早是在歐洲用來教授古典語言希臘語和拉丁語的外語教學方法，到18世紀末和19世紀中期隨著現代語言作為外語進入學校課程開始被用來教授現代語言。它可分為三個時期：18世紀上半葉，以外語譯成本族語為主要具體方法，內容偏重于機械背誦語法規則，其實用目的是為了如何了解外語。18世紀下半葉至19世紀末，以本族語譯成外語為主要方法，內容注意到了閱讀。其實用目的是用外語表達本族語的內容。20世紀至今，在眾多學派的沖擊和促進下，語法翻譯早已吸收了許多學派的方式方法。
語法翻譯法有相當完整的語法體系，有利于學習者快速地掌握目的語的結構。建立在“希臘—拉丁語法”規則上的英語語法體系有利于外語學習者認識目的語的形式、不同的詞類、句子組合等，有利于學習者掌握這一體系。語言的生成特征是用有限的語法衍生出無限的句子。語法規則是有限的，而句子卻是無限的，而教授語法知識正是“授人以漁”。語法總結了語言本身的規律，可以幫助學習者了解語言，打好語言基礎，在提高讀寫譯的同時，為聽說能力的提高提供保障。作為口語表達，如果缺少一定的詞匯和語法結構，即相應的口語表達素質，往往開不了口。聽，當然也是詞匯和語法結構。學生常說的聽不懂，關鍵的問
題就是詞匯量不夠和語法不清。可見語法翻譯教學法在培養學生綜合表達能力方面，具有很高的價值。
因此，在新生入學的基礎階段，可以以語法翻譯法為主、交際法為輔來激發學生的學習積極性，使學生有一個適應過程，達到盡量補齊英語基礎的目的;一般來說，高校堅持半年上述教學方法，學生就能完全適應新的教學方法和模式并對英語學習有了新的認識和濃厚的興趣。
三、交際教學法
交際教學法起源于20世紀60年代末期的英國傳統語言教學。隨著國際交流的發展，以結構主義為基礎的情境教學法已經無法滿足語言教學的需求。隨著歐洲國家之間的互相依賴日漸加強，成人對學習歐共體的主要語言的要求增加，這也是交際教學法產生的一個刺激。
交際教學法來自把語言作為溝通媒介的理論。其目的是發展Hymes（1972）提出的“交際能力”。交際教學法強調用語言交流和溝通，重視聽說能力的培養。轉貼于 Finocchiaro and Brumfit（1983）總結交際教學法的特點如下：
(1)其目的是培養交際能力：學習語言是為了運用語言。
(2)目的語的知識系統在交際活動中學習，學習語言的單位是交際語境，而不是句子。
(3)教學內容圍繞語言的交際功能而設計。
交際法是產生于20世紀70年代初。它是以語言功能項目為綱，著重培養交際能力的教學方法。交際法強調學習者的充分參與，而教師的任務是組織和引導學生，給學生提供和創造特定的交際情景，使他們主動地，自由地運用語言。課堂上多采用啟發式、討論式，激發學生積極思考，互動交流。
學生在經歷了初中、高中時的英語基礎階段，已經具備較高的英語認識水平和較強的理解力，但英語運用的靈活性還有待提高，所以這一階段的教學指導目標應著重使學生把英語作為日常人際關系交往的重要手段，豐富學生實際使用英語的意識與能力。把學生喜歡的英語原聲電影、錄像片、電視劇等視聽材料有選擇性的適當地穿插在教學過程中。創造新穎、輕松的課堂教學形式和豐富多彩的教學內容，在有限的課堂實踐內最大限度地滿足學生的要求，調動學生的積極性，使學生由課堂上被動的接受者變為學習主體。學生在此過程當中會自然地體會到英語口語的特點，教師再通過分析劇中人物的語言特征，結合人物不同的身份，說話的不同場合、對象，總結歸納出日常英語使用的特點及規律。由此可以加深學生對英語實質的認識，最終提高學生在實際的語言交際中更準確、更恰當、更豐富地運用英語的能力。
交際教學法之所以被很多的語言研究者所接受是因為它認為語言首要的功能在于交際，主張讓學習者在一定的語境中綜合運用多種交際方式來習得第二語言。任何一種語言的語言交際模式、篇章修辭原則等都在很大程度上受到相應文化觀念的影響甚至制約。因此，有著積極意義的語言交際需要融入文化的意識。它能促使學習者的語言系統化、自動化，自發的習得優美、恰當的語言并對語言運用自如。總而言之，對于較高階段的學生的英語習得，應當針對該階段采取相應的交際教學法，才能更加符合學生的學習過程以達到盡快掌握語言的目的。
四、語法翻譯法與交際法的交互運用
從上面對兩種教學法的分析，我們可以看出：一方面，兩者融合交互運用為學生學習提供了必要的語言知識講解和練習，使學生能掌握正確的語言知識;另一方面，它給學生創造了運用語言的機會，使他們在實際的交際過程中能正確地運用語言。其次，兩者融合交互運用使教學形式多樣化，采用諸如結對、小組活動、角色表演等形式。最后，二者的融合交互運用可以適應不同的教學階段。在中高級階段，二者交互運用可以幫助實現從培養語言能力向培養交際能力的轉移。在教學實踐中，教師應在語法翻譯法和交際法的理論指導下，設計特定的與學生生活密切相關的情景，來激發他們學習語言的積極性和主動性。因此在針對熟練提高階段的語言習得者時，加入情景教學可以增加可理解性，而傳統的篇章教學的實施則重點依靠語法翻譯法，輔以交際教學法。
劉潤清在“論大學英語教學”中談到：交際法不以語法項目為主線來安排教學內容和順序。當然，他們并不忽視系統的語法知識，而是把語法項目加以整理，讓語法形式服從于語言功能。由此可見，交際法和語法翻譯法并不矛盾，而是相輔相成，進一步證實了語法翻譯法是母語環境中學習語言的基礎。
綜上所述，語言習得是多方面的，課堂教學形式也是多種多樣的。課堂語言交際目的是最大限度地增加學習者的語言能力，且這種語言能力要與學習者的語言水平相適應。因此，在大學英語教學中，沒有一成不變的教學方法，語法翻譯法是基礎，交際法是指導思想。根據教學目的，學生的特點以及語言的階段性特征，我們可以在不同的教學階段采取與之相適應的教學法，將這兩種教學法相互融合、交互運用，從而達到預期的教學效果。
參考文獻
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論文摘要：傳統教學手段以語法教學最為典型，它以教師為中心，注重語言基本知識的講授；多媒體輔助手段教學基于多媒體和網絡技術，改變了原來以教師講授為主的單一課堂教學模式。本文通過對大學英語專業的教學現狀的分析及對傳統教學法和多媒體輔助教學手段的特征及優缺點的分析，提出多媒體輔助手段的應用是現代英語教學發展的必然趨勢。
多媒體輔助手段應用到英語教學，尤其是應用到專業英語的教學作為信息化社會典型時代特征的體現正迅速沖擊傳統的課堂教學模式，成為目前各所大學中英語專業教學改革的突破點和重點。各大學英語專業教師正致力于利用現代教育技術手段（包括多媒體和網絡技術等），變傳統的以教師為中心的知識傳授型教學模式為以學生為中心的能力培養型教學模式，這已經成為專業英語教師們的共識。然而通過實踐，筆者發現利用多媒體輔助手段進行英語教學固然有其優勢，但是只有結合好傳統手段和多媒體輔助手段，才能更全面的提高學生的英語語言能力，從而改善教學質量。
1大學英語專業學生的英語教學
現狀我國的學生大部分從初中或者小學三年級開始學習英語學習的時間有限，內容與實際生活常常存在脫節的現象。英語環境的狹窄和偏底的英語使用頻率無法讓學生將英語細致入微地嵌入思維。根據我國目前教育狀況，雖然中小學教育者的教育思想觀念正逐步改變但現實中推行的仍然是注重升學率的應試教育。為此，在實際教學中一般采取的都是以教師為中心的傳統教學法。
在授課過程中，教師是課堂的主角講授過于強調系統、完整很少給學生留有思維的空間和余地使學生在課堂上處于被動接受的位置滿盤接受老師所傳授的知識，雖然能夠勝任升學考試，卻難以發掘個人的創新思維而達到運用知識的能力。
因此，經此教學模式培養出來的被錄取的大學英語專業學生雖較其他專業的學生英語水平出類拔萃，但是將這些長期處于傳統教學模式中的大學新生即刻放置到以多媒體輔助手段為技術依托，以學生為中心的能力培養型教學模式中的做法是不太切合實際的。從一種思維模式轉變成另一種，需要經歷漫長的過程。另外，英語專業的學習者由于年齡、地域等因素造成的英語水平參差不齊也給現代教學法的實施增加了難度。從而導致學生對“啟發式”、“討論式”等方法產生厭煩情緒，甚至導致教學活動冷場教學計劃不能順利完成更嚴重的是影響了學生語言運用能力的培養。
由于我國大學英語專業學生的英語教學（尤其在一、二年級基礎階段）嚴格按照國家外語教學大綱要求，注重傳授系統的語言知識（語音、語法、詞匯等），注重訓練學生的語言基本技能，從而決定了尋找一個介于傳統教學法與多媒體輔助教學之間的平衡點的重要性和迫切性。
2傳統教學手段的優點與局限
傳統教學手段一般是指傳統的語法翻譯法Grammartranslation Metbod。語法翻譯法是外語教學中最古老、影響最深遠，至今“仍然方興未艾，大量使用而且相當成功”的一種外語教學方法。語法翻譯法最早出現于18世紀晚期的歐洲，距今已有三百多年的歷史。該法的最早倡導者是德國學者麥丁格Sohann Valeneion Meidinger）和費克Sohann Christian fick。這種教學方法提倡用母語教授外語、在教學中以翻譯和機械練習為基本手段、以學習語法為入門途徑，強調語法在教學中的中心地位。
2.1傳統語法翻譯法的優點
首先，語法翻譯法有利于學習者充分認識兩種語言間的基本特征，形成扎實的語言文字功底。其次，此法以翻譯為教學手段和教學目的，可以使學生對英語和漢語的語法、句法結構的異同有較為明確認識2利于提高學生對語言結構的整體理解水平。再次，語法翻譯法有利于培養學習者良好的學習習慣并形成穩固的自學能力。
2.2傳統語法翻譯法的局限
重書面、輕口語是語法翻譯法的首要缺點，也是語法翻譯法大受撻伐的重要原因。教師過多地注重句子層次的教學2忽視了語篇結構分析、銜接分析及語篇層次的教學2它強調了語言知識，但忽略了語言能力。“沒有一種語言技能是孤立存在的。各種技能之間有著不同程度的依存關系，或互相影響，或互相補充，對一種技能的掌握有利于另一種技能的發展”。因此，忽視語言能力不僅導致聽說能力的下降，同時也影響讀寫能力的發展。
語法翻譯法的另一缺陷是：學生容易喪失外語學習的積極性。在教學過程中，語法翻譯法是通過大量機械練習來鞏固學習效果的。單調乏味、甚至是為了語法項目而人為創造的一些無意義的練習，很容易挫傷學習者的學習熱情。由于學習態度“是決定不同學習者取得不同程度的成功的主要原因”（束定芳語），所以在非智力因素中起重要作用的積極性一旦喪失，后果很可能事倍功半。
語法翻譯法過分強調機械地記憶語法規則和例句2方法單一2語言環境貧乏2課堂氣氛不活躍2難以調動學生的學習熱情2從而損害學生的創造能力。在強調素質教育的今天，對于高校英語專業學生語言綜合應用能力的培養尤顯重要。如果因為教學方式方法上的不足使原本熱情高漲的英語專業的大學生喪失信心，創造力匱乏，甚至影響語言整體能力的提高，則不僅是教育上的浪費，而且是素質教育的障礙。
3多媒體輔助教學手段的趨勢性及其面臨的問題
3.1多媒體輔助教學手段的趨勢性
多媒體輔助教學具有形象直觀、豐富有趣、圖文聲并茂等特點。它能激發學生的學習興趣，使他們真正成為學習主體，變被動學習為主動學習。這無疑給大學英語專業課堂教學改革注進了新的活力，使改變傳統的以教師為中心的知識傳授型教學模式成為可能，幫助有效建立“視、聽、說”的教學模式，進一步實現大學英語專業課堂上學生積極參與、口腦并用、和諧高效、主動發展，著重培養學生綜合運用英語的能力，既有利于學生的素質教育，又體現了時代特征和精神，還使得人文教育思想得到滲透。
因此，在現代教學中，利用現代教育技術手段（包括多媒體和網絡技術等），變傳統的以教師為中心的知識傳授型教學模式為以學生為中心的能力培養型教學模式是現代英語教學發展的必然趨勢。然而，新形勢下的多媒體輔助教學也存在著一些誤區，面臨著一些問題。
3.2多媒體輔助教學手段面臨的問題
首先，對于多媒體技術的過分強調往往造成傳統教學模式中的合理內核的丟失。這很容易造成一種現象：每當談及我國英語教學改革，必談多媒體技術輔助英語教學，且過分夸大多媒體技術的作用，從而容易否定傳統英語教學。我們應擺正多媒體技術在英語教學中的地位，同時也應注意保留傳統教學方式中的合理因素。正如王海貞、蘇曉軍研究指出：英語教學中存在的問題癥結是在課程和教學方法上，而不是在是否使用多媒體上。
其次，學生如果長期被放置于聲光電的刺激當中，難免形成新形勢下的“滿堂灌”。尤其是有些教師過分注重花哨的音效和動畫，將投影屏當成現代化黑板，仍然保持“一張嘴說眾人聽”的單向知識傳遞模式，則會導致學生注意力的分散，參與意識的淡出，甚至演變成學生看教師演“獨角戲”。再次，與大學英語專業的教材配套的多媒體軟件開發相對滯后，使理論脫離實際，導致最終的教學達不到預期的效果。各高校英語專業的教師有必要結合本校學生的實際水平及專業特色等要素與計算機軟件開發人員一起設計出行之有效的英語教學課件。
4.對策——傳統手段與多媒體輔助手段的結合
通過對傳統教學法和多媒體輔助教學手段的特征及優缺點的分析，我們不難看出：兩種教學法之間有很大的互補性。傳統教學法強調的是語言的理性知識，是規則和框架；以多媒體技術為輔助手段的現代教學法強調的是語言的實際運用和具體操作。通過教學課堂實踐、觀察和反思，筆者認為：只有結合好傳統手段和多媒體輔助手段，才能更全面的提高英語專業學生（尤其是一、二年級學生）的英語語言能力，從而改善教學質量。各教學環節的實施可做如下處理：
（1）Preparation Word以學生為中心，充分發揮學生的主觀能動性。同時，教師可以搜集多媒體信息制作成課件。
(2)Listening-centered Activities以學生為中心，結合課外多媒體資料，采用聽說法、視聽法。
(3)In-class Reading以教師為中心.采用直接法、語法翻譯法，從而更精準地理解課文內容，掌握新出現的語法現象和詞匯。
(4)Further Development以學生參與為主，主要采用現代交際法。將學生分組，教師把題目分別布置給各小組，讓其事先準備，這樣可以避免學生在課堂上盲目說英語，又可充分有效地利用課堂時間。
(5)Extractrrieulum Actiities提供多樣化的交互方式，包括E-mail、論壇和實時的聊天室等。學生可以通過mail向教師提出問題=教師根據學生的問題給予解答。另外學生也可以在論壇
和實時聊天室中相互探討交流。教師根據情況也可以參與其中.從而真正體現多媒體網絡教學的交互性和實踐性。多媒體技術對我國英語教學的影響是重大而又深遠的，但是，多媒體技術只能作為一種輔助手段，大學英語專業教師應該在英語教學中注重這種現代教育手段的應用，更重要的是注意結合好傳統手段，提高學生的語言應用能力，抓好素質教育，更好地貫徹落實教學大綱的要求。
參考文獻
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【關鍵詞】大學英語 精讀 教學策略
一、引言
教學的目的決定了教師在課堂上采用哪一種教學方法。例如，口語課教學目的是提高學生的交際能力，所以主要是使用交際教學法。而精讀課教學的目的是學生需要理解詞匯，句子以及各段落的涵義；分析整篇文章的結構等。
教師所使用的應該是多種教學方法相結合以及精心的課堂設計和教學環節。
二、精讀的教學法
對于大學英語精讀課，教師需結合多種教學法應用到教學實踐中，比較常用的教學法有交際教學法、直接教學法、社團語言學習法、語法翻譯法、暗示教學法等。
1.交際教學法。語言學和語言教學是截然不同的，但不可否認語言學對語言教學有很深的影響，同時語言教學在很大程度上取決于教師怎么看待語言。交際學派認為，語 言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用結構。所以交際教學法和語言學的理論聯系在一起，強調語義和交際的因素而不僅僅是語言的語法特點，這就要求教師根據語言涵義和功能的種類而不僅僅是語法和結構的因素來組織具體的語言教學內容。
隨著第二語言教學法領域的發展，成熟，語言教學法也經歷了不斷的變化。由于越來越多的教師和學生認識到了交際能力的重要性，現階段交際教學法也日趨受到重視。交際教學法實際上一個是知識和技能的復雜系統，它包括語法糾正、接受能力、合適度還有實踐操作等方面。著名英語教育專家William Littlewood曾經指出：“one of the most Characteristic features of communicative language teaching is that it pays systematic attention to functional as well as structural aspects of language.”
2.直接教學法。直接教學法就是將語言學習情境轉為語言學習應用，并訓練學習者放棄母語作為參考的框架。要求教師在外語教學中，使每一個詞語同它所代表的事物或意義直接聯系，不經過母語翻譯。這樣做，可以使學生盡快丟掉“心譯”直接用外語思維。課本是基礎，相應地輔以圖片和物體展示，強調的是問題、回答， 口頭敘事，聽寫，模仿等課堂活動以及由此產生的大量新的語法練習。
作為面對大學生的英語精讀課，教師會盡可能地創造英語語言的環境氛圍，如教師會嘗試用英語解釋而不是翻譯成中文，同時也鼓勵學生在課堂上用英語思考和發言。
3.社團語言學習法。社團語言學習法又稱咨詢法（Counseling Learning），是由古蘭創立的。它的特點就是在課堂上重新定義教師的角色為顧問，輔助者，學生是當事人，也被稱之為人性化教學。
教師應該在教學材料的設計上具體表現出這種人性化的想法。這種教學法典型的教學活動就是人際關系間的交流。教師作為顧問給予學生建議，輔助，和支持。通過社團語言學習法，帶著問題學習的學生在顧問的指導下解決了問題，而教師對教學材料則會更加熟悉。
4.語法翻譯教學法。語法翻譯法，其最簡單的定義為：用母語教授外語的一種方法。盡管語法翻譯教學法現在似乎顯得過時，但在某種類型的課上仍然有它的應用價值，譬如英語精讀課。課堂上教師會盡可能地如直接教學法所建議的用英語解釋一切，但學生的英語水平使得教師會用到過時但有效的語法翻譯法。例如，當教師想要解釋幾個語言點時，如果用中文解釋會更清楚，而不至于使學生感到混淆不清。
5.暗示教學法。暗示教學法建議的是這樣的一種語言觀，詞匯是中心，強調的是詞匯翻譯而不是語境化。暗示是暗示教學法的重點，它認為想象力和放松、舒服的學習氛圍對學生的學習有很大的幫助。教師可以用這種教學法激發學生，當學生遇到課文不認識的新單詞時，教師不會即刻告訴他們意思，而是列舉此單詞幾種用法的例子讓學生去猜它的意思，以此來激發學生的想象力和學習英語的興趣。
三、大學英語精讀課的課程設計和教學過程
怎樣上好一堂大學英語精讀課，教師所使用的應該是多種教學方法相結合以及精心的課堂設計和教學環節。
1.課堂設計。英語教師準備教授一門課時，他需要了解教授的對象―學生的情況，年齡，學了多久英語，學了多少英語等，所有這些情況都會決定課堂的設計。既然我們討論的是大學英語精讀，那么教授對象就是大學生，教師根據大學生的年齡，英語水平，課程大綱要求設計一系列的課堂活動。
大學英語精讀課的課堂活動主要用交際教學法。在交際教學法里，學生是焦點，教師會組織一些學生為中心的課堂活動。例如，教師在講解課文之前，會要求學生闡述關于課文標題等方面的見解，教師也會給出幾個課前問題讓學生思考課文標題和課文內容的深層意義。通過這類的課堂活動來增強學生的語言交際能力。
交際型的課堂活動，雖然是以學生為主，但并不意味著教師就是被動的，只是改變了傳統教學的角色，從導師變成了輔助者和組織者。在課堂活動期間，教師實際也參與其中，首先教師要把整個班分成幾個小組，組織全班的課堂活動。其次，教師是輔助者，當學生提出問題時，幫助學生解決問題。
2.教學環節。不管教學目的，設置，教學實施的規模如何，第二語言的教授都要求教師考慮到教學環節是教學策略應用的重要因素。教學環節不僅僅是包含教師的教學目的，教學策略，而且是激發學生有意識或下意識地使用正確的學習策略的過程。
（1）課前準備。課前教師要求學生使用事前準備，選擇性注意，事先練習等元認知策略預習課文。預習后學生對課文內容，課文的深層意義有了大概的了解。同時他們也知道上課時應該更專心聽課文的哪一部分。
（2）課堂。課堂上，教師會鼓勵學生使用認知和情感層面的學習策略。首先，給出幾個課前閱讀的問題讓學生分成小組討論，問題可以是關于題目的、課文的深層含義、文章暗示的意義、又或者是學生對課文的理解等。建議學生使用團體合作的學習策略，這也是社團語言學習法的具體體現。其次，課前活動環節結束后，教師提供課文相關的背景知識，如作者的資料，寫作背景，歷史文化地理知識等，然后給學生發言的機會補充。接著教師就是詳細講解課文，在講解這部分并不意味著學生就充當被動的聆聽者，教師也可以激發學生成為活躍的自覺學習者。例如，在講解詞匯時，鼓勵學生用推理的學習策略，就是給出新單詞的幾個用法，讓學生猜單詞的意思。對于課文中出現的較難的句子，教師會要求學生首先嘗試用英語意譯難點句而不是直接翻譯成中文，如必要的話，教師會使用語法翻譯教學法來解析疑難。教師的目的并不僅僅是告知學生課文的字面意思，還要進一步要求學生掌握課文的結構，理解課文的深層意義包括文化內涵，社會意義等。
（3）課后。教師布置幾個課后問題提供給學生課后思考，并提醒學生運用提問的學習策略來提出若干問題而教師則作進一步的解析。
四、結束語
怎樣運用大學英語精讀課教學策略實際是沒有統一的做法，但在關于第二語言習得和語言教學策略的理論指導下，經過不斷的教學實踐，修正，相信大學英語精讀課的質量會不斷地提高。
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論文摘要:20世紀70年代以后,隨著外語教學法從語法—翻譯教學法到交際語言教學法的轉變,語法教學的地位在整個語言教學中變得越來越不重要。但近年來由于對語法教學的忽視,其后果逐漸顯現出來,語法的重要性又為人們所關注,因此在新的形勢下采用何種方式教授語法成為至關重要和亟待解決的問題。本文就語言意識培養對語法教學的啟示進行了探討,提出了語法教學的行之有效的新途徑。
一、語法教學歷史回顧
外語教學中歷史最悠久應用最廣泛的教學方法當屬語法—翻譯教學法,從一千多年前誕生一直到上個世紀60年代,這種方法在全世界范圍內始終占據著外語教學法中最重要的位置。語法—翻譯教學法強調語法在語言學習中的重要作用,并且把它作為語言教學的核心內容,因此,在相當長的時間里,語法都為世界各國外語學習者所重視。然而,在上個世紀70年代,一種新的外語教學法即交際語言教學法的出現打破了語法—翻譯教學法一統天下的局面,并且迅速地取而代之成為最流行的外語教學法。交際語言教學法以“交際”為語言教學的核心,主張語言教學不能僅僅局限在語言的形式上,即語法上,而應強調語言的交際功能,培養學生的交際能力。隨著交際語言教學法的興起和迅速發展,傳統語言教學的重心由語法過渡到交際,最能夠反映語言屬性的語法的地位受到了極大的削弱。盡管有一定程度的滯后性,這一點也同樣反映在我國的英語課堂教學和測試中。一直到上世紀80年代末90年代初,語法—翻譯教學法一直是我國英語教學的主導方法,語法教學也一直是教學內容的重中之重。在英語測試中也能明顯地反映出這一特征,不管是中考和高考還是大學階段的英語四、六級考試,語法在相當長的時間里都是考查的重點。然而進入90年代之后,隨著交際語言教學法在世界范圍內的盛行,我國的英語教學和考查策略也逐漸發生了轉變。外語教材上涉及的語法內容逐漸縮減,外語測試中語法相關的考查也越來越少。教材和測試內容重點的轉移直接導致了英語教學內容的改變。英語教師逐漸地把語法教學的內容和時間都進行相當程度的壓縮,轉而強調語言的交際功能,即重視學生的聽說能力。然而,經過幾十年的實踐,交際語言教學法的一些弊端逐漸顯露出來。調查表明應用交際語言教學法培養的學習者語言能力的水平并不能讓人滿意,因此,語法學習的重要性再一次被提出來。因此,新的形勢要求我們探索新的語法教學模式。
二、語法的概念
《新牛津英漢雙解大詞典》對語法的定義是“關于語言的系統和結構的總和,通常包括句法和詞法,有時也包括語音和語義”。[3]這個定義雖然過于籠統和抽象,但有一點是非常明確的,即語法涵蓋的范圍是非常廣泛的,可以說,語法是整個語言的骨架,支撐著整個的語言系統。語法的類型主要有三種:第一種叫做規定語法。規定語法是指語法學家主觀地制定出一系列規則作為語言的標準,符合這些標準的就是“好”的語言,不符合的便被認定為“壞”的語言,并且所運用的語言在多大程度上遵守這些規定也成為評判一個人受教育程度高低的重要標準。規定語法形成于18世紀中葉,由于最初這類語法是對拉丁語的用法進行歸納總結形成的,因此,規定語法的內容在很多方面與英語的習慣用法是格格不入的。并且規定語法一經制定就極少改動,幾百年來英語語言雖然有了很大程度的發展變化,但規定語法仍然保持著最初的形態。第二種叫做描寫語法。描寫語法形成于19世紀末20世紀初,它認為語言是不斷變化和發展的,并且不同的語言有其各自的特點,不能把由一種語言總結出來的規律應用到所有的語言中去。描寫語法主張客觀地和具體地描述語言的實際應用,并依據其結構和功能對其加以分析。第三種語法被稱為教學語法。這類語法就是各類學校中教師著重教授,學生著重學習的語法內容。這類語法的特點是具有較強的系統性和普遍性以便于學習者進行學習,其內容主要是長期以來被人們所接受與認可的語法規則。傳統的教學語法主要包含三個方面的內容:語音學、詞法學和句法學。
三、語法的作用
正如在之前所敘述的關于語法—翻譯教學法和交際語言教學法的差異中所看到的,對于語法在語言學習中的作用不同的流派有著不同的看法。總體來說有三種傾向。首先是完全否定語法作用的“反語法派”,他們認為語法教學對于學習者不僅沒有任何正面作用,反而會妨礙他們對語言的自由運用,因此,他們認為在語言教學中語法教學是完全沒有必要的。第二種觀點是折中派,他們一方面承認語言習得的某些方面與語法沒有任何關聯,另一方面又認為語言學習者在學習語言的過程中不能完全忽略語法的作用。最后一種觀點是肯定派,他們認為對語法規則掌握得越多越熟練,學習者就越能掌控所學習的語言并能更好地把它作為翻譯和表達的媒介以實現語言學習的目的。
四、語言意識與語法教學
美國語言學家范?里爾指出:“語言意識可以被定義為對于人類語言能力及其在思維、認知和社會生活中的作用的理解。它包含一種人們通過語言對權力和控制能力的認識,也包含人們對語言與文化之間存在微妙關系的認識。”[4]更為明確地來說,語言意識的目標是使學習者具備關于語言的明確而詳盡的知識,同時具備學習語言和使用語言的自覺性。語言意識是實現更好的語言學習的橋梁和更有效率的語言學習的必備條件,能夠使學習者最大限度地利用他們所習得的語言知識來實現交流和學習的目的。發展學習者的語言意識是發掘其對于語言本質和功能的認知能力的最好途徑。語言意識培養的目標包括發展學習者的如下能力:對語言的本質及其系統性的認知能力;語言實際運用技巧和能力;語言觀察和分析能力,特定文化背景下的語言理解能力,不同情境下的語言選擇能力等。因此,越早培養學習者的語言意識就越能夠發揮其促進作用。
依據語言意識所著力培養的學習者的能力,針對語法教學我們可以得到這樣的啟示:語法教學不僅應當教給學習
者語法的具體規定、形式和用法,更應當樹立學習者的語法意識,即讓學習者真正明白語法是什么,語法是做什么用的,而不能使他們簡單地認為語法就是需要背記的條條框框。培養學習者的語言意識能夠開辟語法教學的新的途徑,那么,在語法教學中究竟要如何培養學生的語言意識呢?
由于語法規則的多樣性和復雜性,教師不可能把所有的語法規則都一次性地傳授給學生,學生也不太可能通過日積月累的積累來掌握所有的語法規則,因此,語法教學應當采取歸納法而不是演繹法。傳統的語法教學包括三個過程:呈現、練習和運用,即首先由教師講解某一語法規則或結構,然后由學生反復地練習,最終現實由學生自己創造出類似的結構的目標。這樣一種語法學習過程使得學習成為一種被動的行為,而且使所學的語法規則成為一種僵化的知識,學生的實際應用和應變能力較差。而根據語言意識培養的要求,語法應當被放置到適當的語境中去講授和學習,學生也不再被當作是被動的接受者,而是主動的思考者和探索者。語法教學中學生語言意識培養的目標是使學生對于語言實際應用中的語法更加敏感,對語法學習更加積極主動。那么,語法教學中的語言意識培養應當遵循什么樣的過程呢?簡單地說就是以下三個階段:展示語言材料、學生參與互動和歸納總結。在第一個階段,教師應當給學生提供適當的語言數據,這包括關于語言的信息,例如詞典和語法書之類的工具書;語言實例,包括新聞報道、文學作品、廣告文稿等。第二階段教師可以通過各種各樣的活動設計把學生分組或搭檔或者是以師生互動的形式完成設計的任務,包括發現語言特點、對比、分類、類比等。最后一個階段由教師引導學生把由語言數據中總結提煉出來的語法規則組織成系統的語言通過寫或者說的形式表達出來。
這種通過培養學生語言意識來達到教授語法的目的的教學方法不僅能夠最大限度地發掘學生的語言意識,調動學生學習的積極性,培養學生自主學習的能力,而且通過教學活動設計能夠充分發揮教師的想象力和聰明才智,可以說是一舉多得的教學途徑。盡管傳統的呈現—練習—應用的語法教學模式可能在短期內通過大量的和反復的練習使學生在語法測試中取得好的成績,但從長遠來看卻不利于學生的發展,一方面剝奪了學生學習過程中應有的樂趣和主動性,另一方面忽視了對學生學習能力的培養,而單純地追求學生對知識的掌握從而違背了終生教育的理念,不利于學生的長遠發展。因此,不僅是在語法教學方面,在外語教學的各個方面都可以試圖應用培養學生的語言意識來達到更好的教育效果。
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論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（kumaravadivelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。
參考文獻：
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論文摘 要： 由于高級英語中的課文難度大、內容長、哲理深，既要幫助學生理解所學知識，又要使課堂不乏趣味性，依據任務型教學法合理地設計課堂活動就顯得非常有必要。活動的具體設計根據教學大綱的要求，以教材為基礎，結合實際需要，按照針對性、任務梯度性、評價性和全面性等原則進行，全面引導學生運用所學知識完成各項任務，幫助學生提高學習能力，展示學習效果，也幫助教師改進教學，形成師生互動共進的局面。
一、高級英語課程的特點
高級英語是針對英語專業大三、大四的學生開設的基礎課程。這一階段的學生已經在語音、語調和語法方面打下了一定的基礎，也有了一定的詞匯儲備，并具備了相應的自學能力，基本上能夠借助詞典及其他工具書理解語言和文化，或通過網絡、其他各種資料收集背景知識。學習高級英語的主要目標是提高學生的閱讀理解能力、詞匯應用能力及語言表達的能力。要求學生能夠正確理解文章的內容和主題思想，了解文章的結構，分析文章的語言技巧和修辭特點；并能用簡易英語解釋不常用詞組，用漢語翻譯文章中的長而難的句子，還要求能使用英語歸納文章的主題思想。［1］
如果為了滿足這些要求而全部采用教師講解的方式進行，或者只是單一地采用問答式授課方式，勢必導致課堂沉悶無趣，學生的學習效率也會大打折扣。實踐表明，突破傳統模式的任務型教學法不僅能夠幫助實現這些目標，而且能使課堂活躍起來；不僅能增強學生的學習興趣，而且能使教師及時了解學生的學習效果，便于及時檢測，及時改進教學。
二、任務型教學法的特點
任務型教學法（Task-Based Language Teaching）是一種以具體的學習任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學效果的教學方式。［2］（71）作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。與傳統教學法之間的差異在于前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有“變化性互動”的各項活動，即任務。［3］任務型教學法要求任課教師根據課文的內容，設計一定的學習任務，布置學生按照要求完成。學生完成任務的過程就是運用所學知識的過程，也是展示教學效果的過程。學生在運用語言完成任務的過程中，可以不斷地發現問題，感受成功［4］，發展能力，體會學習的樂趣；教師也可以在學生完成任務的過程中，找到教學的突破口，進一步改進教學。此外，還要求所設計的內容必須具有真實性，即學生通過真實的參與或合作運用語言完成一定的工作。
三、高級英語任務型教學活動的設計
（一）活動設計遵循的原則
英語教學設計是教師基于學習者特征等外語學習需求分析，設計英語教學目標、英語教學過程、英語教學策略、英語教學技術，并進行評價反饋，以進行教學準備的過程。［5］教學活動設計是教學設計中教學過程的一部分。教學活動的設計應當按照一定的原則進行，確保活動的有序開展，并收到切實的成效。
1.針對性原則
教學活動的設計首先要針對大綱要求，針對考試目標，針對學習內容，針對學生實際需要，也就是要針對大三、大四學生參加專業英語八級考試的現實需要。針對該考試的考核目標和題型，活動的設計其一是要在難度上加以匹配，其二是要在內容上加以覆蓋。依據這樣的原則設計的活動，學生才能放心地參與完成，不用身在曹營心在漢，擔心完成了任務而耽誤了考試。
2.任務梯度原則［2］72
為了讓學生始終就保持參與活動的積極性，活動的設計應當遵循從易到難的梯度原則，讓學生逐步適應，然后再提高要求，變化形式。一方面可以防止學生產生審美疲勞而降低了參與的興趣；另一方面也適應了學生能力在不斷提升的現實。此外還在一定程度上彰顯了公平，可以確保始終有學生愿意做第一個吃螃蟹的人。
3.評價性原則
如果只有學生的參與，而沒有相關的評價，學生的成就就得不到應有的肯定，能力也不能得到逐步的提升。在學生展示完活動成果之后，同學的評價和教師分析必不可少。將評價原則貫穿整個活動設計的始終，可以幫助活動者提高，也可以促進效仿者學習。評價的內容可以涉及語音語調、活動的組織、材料的整理、團隊的合作能力等方面。評價的標準以指出不足之處并提出改進意見為宜，切實提高學生各方面的能力。
4.全面性原則
全面性原則指的是既要培養學生全面的能力，也要培養全面學生的能力。學生全面的能力包括團隊能力、配合能力、溝通能力、表達能力等。全面學生的能力指要顧及每個學生，讓所有的學生盡量獲得同等的參與機會。這就要求對學生進行適當分組安排。
5.創新性原則。
如果每次活動的模式總是一成不變，相信到最后師生都會失去參與活動的興趣，因此鼓勵學生相互學習，不斷對活動的展示形式加以創新顯得十分必要。教師設計的活動形式也應當不斷加以改進和改變。當然，創新的前提是所有的學生已經完全熟悉了原有的活動內容和形式。
（二）活動設計的類型
考慮到課堂時間的有限性以及活動設計的各項原則，將班中同學進行合理地分組是重中之重。總的來說，可以由學生自愿按4—5人一組進行自由組合，輔之以教師的個別調整。此外，活動參與的形式可由個人陳述和集體分工合作相互補充的方式進行。根據高級英語教材的內容特點，活動的形式根據上述提及的四項基本原則，可按以下方式加以開展。
1.News Report and Note Taking
英語專業八級考試中的Mini-lecture部分一直是學生們倍感頭痛的部分。如何將這種摘記重點筆記的能力培養融入到課堂當中來呢？教師可以在每堂課上安排一個學生朗讀新聞，除了要求朗讀者解釋相關的生詞，以適當的語速朗讀新聞和重復新聞外，還要要求聽新聞者做筆記，將新聞中的涉及重點信息的名詞、數詞和動詞快速記下來。朗讀之后，朗讀者就新聞內容提出問題，隨機點取同學回答。回答的正確與否就能反映理解與否及參與與否。這種活動既能培養學生的口語能力、摘記能力，還要求全身心投入，集體參與，不僅提高了學習效果和效率，而且針對了考試，正可謂“一箭多雕”。
2.背景知識介紹
針對八級考試中的人文知識部分，可以安排由4—5個學生組成合作團隊，其中的一人負責課文背景知識介紹，其余的同學分管文章結構分析、修辭手法歸納、寫作技巧討論等。收集背景資料的學生，在教師的示范下，對資料進行加工整理，以一定的方式展示出來。然后師生就陳述者的儀態、所述內容的正確性、板書的條理性、語音語調的正確性等方面作出評價，便于其本人改進和他人效仿。
3.寫作技巧和修辭手法歸納
高級英語課后有大量關于文章寫作技巧和修辭手法的練習題。一般情況下，任課教師會要求學生自主完成，但學生作業的質量并不高。學生在沒有一定積累的情況下也常常會無從下手。不妨讓學生在講解完課文之后直接參考答案手冊，將文章的寫作技巧和修辭手法加以整理后陳述出來。學生整理的過程其實也是學習和創作的過程中，在這個過程中不僅了解到了這些技巧，還于無形中學會了這些技巧，日后也會逐步運用到實際的寫作中去了。
4.翻譯技巧“對對碰”
作為八級考試的必考項目——英漢互譯，在日常教學中占據著舉足輕重的地位。通常任課教師都不贊成學生參考翻譯答案，而是多半鼓勵學生自己動手翻譯。高年級的學生雖然已經具備了一定的翻譯能力，但中國式英語的表達卻是屢見不鮮。翻譯水平的高低跟翻譯者對源語言和目標語言的精通程度成正比，翻譯者所積累的詞匯和表達越多，選擇也越多，語言的地道性也相應增強，在學生還不能十分熟練地進行雙語互譯的時候，與其讓學生去拼湊句子，不如引導學生兩兩分組，進行翻譯“對對碰”，也即一人朗讀，一人翻譯，然后互換角色進行，要求他們直接掌握各種句子表達，也許效果會顯現得更快、更直接。畢竟，他們的積累是相對有限的。不可否認，在積累到一定程度的時候還得要求學生進行獨立翻譯，以便教師檢測其學習效果，也便于學生加強自我認識，改進學習。
5.改錯篇章自主設計
一般情況下，學生對八級考試中的短文改錯也頗為傷神，如果由學生自己通過改動、刪除、替換等手段來自主設計篇章中的錯誤，或者挑選同學作文中有錯誤的篇章用作改錯素材，不僅能增加一點學習樂趣，而且能讓學生更加深刻地領悟其中的解題技巧，增強解題的能力。改錯訓練的最終目的是讓學生不犯錯，因此，為了防止學生過多地接觸錯誤的句子影響學習效果，改錯練習的頻率務必控制得恰到好處，更多地要引導學生多閱讀地道正確的短文，以培養正確的語感。
四、結語
在社會對學生的能力要求日趨提高的今天，突破傳統的填充式教學模式，不斷探索有效地教學方式顯得迫在眉捷。任務型教學法旨在走出“課堂小天地”（classroomese）,把社會引入課堂，把課堂延伸到社會。［6］依據任務型教學法，按照相關的原則，針對學習內容和考試目標，有效地設計課堂活動，可以切實增強學生的學習興趣，檢測學習效果，全面提高學生的能力，改進教師的教學。
參考文獻：
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