時間：2022-08-15 18:42:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基礎醫學教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]專業認證；基礎醫學；教學改革
在我國，本科臨床醫學屬于一門醫學的臨床學科，它主要涉及處理以及研究臨床中可能會出現的危重癥狀患者的發病機理和搶救護理方案，這是一門實踐意義深遠的學科。截至目前，我國許多醫學教師在創設教學情境授課時依舊沿襲以往古板的教學方式，即采用“醫師授課+示范”的方式，以為將所應學的內容全部教授給學生，但卻忽視教學模式的實用性、趣味。學生在課堂上也只能扮演接受者的角色，這樣的落后觀念自然無法激發學生的活力與想象力。這種急功近利的行為逐漸使得學生們對臨床醫學知識喪失了學習的動力，而只是被動地接受很多知識。而關于其的基礎教育改革是一種創新型的教學改革。我國在2004年初定的試行版《臨床醫學認證專業標準》，是我國相關醫學類專業認證最早的條文標準之一。并在2012年時已經在國內七所高校的相關專業進行認證。一般來說，這種專業性的認證標準保證了現代醫學教育中較好觀念的傳承與創新，一定程度上促進了醫學教育質量的可靠性，該研究在總結歷年的臨床醫學教學經驗之后，結合該《臨床醫學認證專業標準》來提出關于臨床醫學專業基礎醫學教育改革的建議。
1重組教學內容，開展以器官系統為中心的教學改革
該《臨床醫學認證專業標準》中有提到，現代醫學教育改革應當積極地開展橫向以及縱向的整體課程改革，將教材以及課程中應掌握的內容進行系統化的整合，而對于醫學的基礎性課程，應當涵蓋具有其特點的生物醫學在內的許多內容。我國從古至今，傳統的教學模式一直都在延續著。這種教學模式主要體現為注重學科的專業型知識，注重書本知識以及課程大綱內容，但是很少注重學科與其他學科的交融，這使得同一系統的不同內容分布在不同的學科中，而學生就會體現出“前期知識容易遺忘，后期知識沒有鞏固”的特點，學生的自主性學習空間也比較小。這樣長此以往，學生處于學習的被動地位，被動學習不能夠培養出適合時展的醫療人才，也不能夠滿足上述《臨床醫學認證專業標準》中的標準。而所謂以器官系統為中心的教學模式，是在上世紀九十年代世界醫學教育會議中較受認可的一種教學模式，具體而言，在教學上，可以按照器官所固有的認知形態規律，將與臨床醫學有關聯的多門學科的知識用系統的方法來進行分組，進而按照一定的順序來教授。這樣的教學模式對于學生來說更易接受，學生會對其感興趣隨之逐漸培養學生的綜合素質。
2減少課堂講授時間，增加學生自主學習時間
在我國傳統的臨床醫學教學過程中，以往的教授方式（板書+老師講解+教師操演）一方面有其局限性，另一方面也有著其系統優質的一面，臨床醫學這門學科涉及的方面很廣泛，教師可以利用增加學生的自主學習時間的教學法授課，同時也要根據課程內容來適度適時的運用，從而達到課程講解的最優化。切不可為盲目追求教學實踐性而過度使用相關設備從而分散了學生學習的注意力，這樣反而適得其反。因此，在教學中，教師盡量合理安排學生自主學習和思考的時間和方面，使其最大效益化促進教學。利用學生自主性學習的教學法架設課堂與教學的橋梁的教學方式與以往截然不同，以問題為基礎教學的同時老師要致力于將學生作為課堂教學的主體，與學生交互式的教學會讓學生親身體驗到知識的實踐性以及厚實；另一方面，老師上課的時候運用“提出問題+解決問題”的方式與學生之間的交互作用則是影響了整個教學過程的一環，臨床醫學中的教學改革要靈活地利用這種交互式教學，激發學生潛能，培養起其醫學素養及良好的品質。
3開展教學方法改革，突出新穎教學方式
按照《臨床醫學認證專業標準》中的要求，醫學的院校應當積極地開展“學生為主體自主學習”的教育教學方法，培養學生的學習能力與思維方式。而教學方法應當選取多種多樣但適合學生的，例如問題式教學法、交互式教學法、引導式教學法都是不錯的教學模式[1]。所謂問題式教學法，是指通過問題展示、自我學習以及小組討論、引導性學習等方式，并利用現代技術、網絡資源向學生們用嶄新的方式教授知識，問題式教學方式新穎，更具前沿性，也能較好地引起學生們的學習興趣。相對于以往的教學方式而言，問題式教學法可以更好地將外科學中的知識整理得有秩序，而且比較前沿的醫學（臨床醫學）資料也會讓課堂變得生動形象，也就是說可以更加廣泛的提供不同的教學問題情境，而這不僅激發了學生的學習興趣，還有效地提高了課堂教學效率。所謂交互式教學法，是指利用教師與學生、設備交互教學的教學方式，這與以往截然不同，老師要致力于將學生作為課堂學習的主體，與學生交互式的學習教學會讓學生親身體驗到知識的趣味以及厚實；另一方面，老師上課的時候與計算機多媒體等設備之間的交互作用則是影響整個教學過程的一環，臨床醫學教學要靈活利用這種交互式教學，激發學生潛能，增加其對知識的掌握。
4優化基礎醫學課程情景教學體系
當前我國對于基礎醫學情景化教學的課程的重視還處在較低的程度，教師授課方式也大多古板陳舊。不管哪一種教學方式在沒有實際教材教學為基礎的時候都只是空架子，所以要及時督促教師安排好教學的實踐與計劃，在保證教學內容質量的同時，最大可能地構設一個學習的好情景，活躍課堂氣氛，創造情境與教學內容相匹配的優質教學環境；再其次，醫學教學工作者在教學過程中應當將一些常用的情景教學模式熟稔于心，再根據具體情況的變化做出一些調整，以簡單的、清晰明了的、富有趣味性的教學為主，如果教學的方式過于直白，而內容又相對來說較為艱深，學生很難去理解，更別說掌握。這也在一定程度上打擊了學生們的學習自信心；而情景化教學的最大優勢就在于，它能夠最大程度地調動學生的視聽說等多感官的活動，而學習最需要的也就是積極性和好奇心相促使的結果。課堂的氣氛將在較好的情境里得以調動，學生們逐漸產生學習的動力，并在學習和演示中得到整體素質的提高[2]。基礎醫學這門課程主要是為了臨床醫學專業的繼續學習打下基礎，所以其教學目的一方面來說在于讓學生記憶并且理解、運用課程知識與技能，另一方面就是要帶領同學們在情境中具體實踐，以滿足實際生活、工作中的需要。5加強學生科研，培養學生的創新思維《臨床醫學認證專業標準》中有要求，培養學生的醫學以及科學素養、創新思維，提升教學質量的主要途徑應當是引領學生進行適當的科學研究與實踐。所以學校應當為學生創造切實有效的機會和條件，讓教師和學生一同進行科研實驗活動，體會并且領悟科學性的思維方式，另外，醫學學校可以適當開設一些學術性的論壇、講座，讓學生們有地方去展示、探索。《臨床醫學認證專業標準》其中也要求要讓學生多參加科研活動，以培養其創新能力。因此，除了上述創設情境去培養實踐能力之外，應當支持并且大力發展學生的科研動手能力，這樣可以讓學生們有著濃厚的學習興趣，更積極主動地去探索。
綜上所述，在我國，傳統的臨床醫學教學模式一直都在延續著。這種教學模式主要體現為注重學科的專業型知識，注重書本知識以及課程大綱內容，但是很少注重學科與其他學科的交融，這使得同一系統的不同內容分布在不同的學科中，而學生就會體現出“前期知識容易遺忘，后期知識沒有鞏固”的特點，學生的自主性學習空間也比較小。所以應當采取新的方式，一方面重組教學內容，開展以器官系統為中心的教學改革；另一方面也要減少課堂講授時間，增加學生自主學習時間，除此之外，學校以及國家應當為學生創設良好的教學情境和實驗環境讓學生充分的實踐學習和科研。教師可以運用問題式教學法、交互式教學法、引導式教學法等方式來創建更加新穎的教學方式。這樣長此以往，學生的主觀能動性得以提高，進而能夠培養出適合時展的醫療人才，也能夠較大程度的滿足上述《臨床醫學認證專業標準》中的標準。
作者:楊函 單位:西南醫科大學附屬醫院
[參考文獻]
關鍵詞：基礎醫學；轉化醫學；課程建設；
作者簡介：楊峰，男，1974-10生，碩士，副教授.；
轉化醫學(translationalmedicine)是近年出現并迅猛發展的醫學新概念，是未來醫學研究發展的主要方向[1，2，3]。轉化醫學研究在有效促進醫學研究發展的同時也對現行的醫學人才的培養體系和醫學教育研究提出了新的要求。如何在基礎醫學教育階段有目的、有步驟的培養醫學生的轉化醫學研究意識和基本能力，使我們未來的醫學工作者能夠具備轉化醫學研究的基本素質，在未來的工作中適應并促進轉化醫學的發展，是目前基礎醫學教育工作者亟待解決的問題。
1轉化醫學概念的提出及其含義
轉化醫學是指能夠快速有效地將生物醫學基礎研究最新成果轉化為臨床醫學應用，以及把臨床醫療的實際情況反饋給實驗室并以此來完善相關基礎研究并進一步開展新的研究的醫學研究機制，即努力促進實現“從實驗室到臨床(benchtobedside)”和“從臨床到實驗室(bedsidetobench)”的雙向通道研究[4，5]。它是一種強調實驗室基礎研究與臨床應用研究雙向轉化的醫學研究新模式。
1992年，science雜志首次提出了“從實驗室到臨床”的概念[6]，1996年，Lancet雜志第一次出現轉化醫學這一名詞[7]。2003年，時任美國NIH負責人的ZerhouniEA在NIH路線圖計劃(NIHroadmap)中正式提出把轉化醫學作為NIH未來工作的重要目標[8]，它的主要目的就是為了打破基礎醫學與臨床醫學、藥物研發之間固有的屏障，在從事基礎科學發現的研究者和了解病人需求的醫生之間建立起更直接的聯系，能將醫學生物學基礎研究的新發現和新成果迅速有效的轉化為臨床實際應用。
轉化醫學核心是推動醫學科學研究理念的轉變，即以患者為中心，依據臨床醫療的實際需要來指導整個研究過程，迅速有效地將醫學生物學基礎研究成果轉化為可在臨床實際應用的理論、技術、方法和藥物的醫學研究機制[9]。其中心內容是試圖在基礎研究與臨床醫療之間建立更直接的聯系，縮短研究成果從實驗室到臨床應用的過程。
轉化醫學研究提倡建立基礎研究和臨床研究的雙向、開放的研究平臺，倡導實驗室與臨床研究的雙向轉化。為實現實驗室和臨床之間及時有效的交流，需要建設強大的、穩定的研究平臺。轉化醫學又是一個多學科的系統，涉及眾多學科領域，強調多學科交叉性的課題攻關協作，力求實現多學科資源的整合和共享。
轉化醫學的實質是理論與實踐緊密的聯系，它強調醫學研究要“來自臨床，服務臨床”，將成為現代和未來醫學研究的主要模式。轉換醫學倡導在臨床工作中發現和提出問題，由基礎研究人員進行深入研究，然后再將基礎科研成果快速轉向臨床應用，同時，臨床上出現的問題又能及時反饋到實驗室，進行更深入的研究，這種良好的雙向互動可推動醫學全面、可持續性的發展。通過基礎與臨床科技工作者密切合作，以提高醫療總體水平。
2基礎醫學教育與轉化醫學之間的緊密聯系
現行的醫學教育和研究體制造成了基礎醫學研究的直接針對性和應用性不強，而許多臨床上有價值的發現無法準確反饋給基礎研究工作者。轉化醫學研究模式的提出很好的解決了這種臨床和基礎研究的割裂狀況，順應了現代醫學發展的實際需求，為醫學教育和研究的發展帶來了新的希望和機遇。
針對性的基礎醫學教育是轉化醫學發展的良好基礎。從基礎醫學教育階段開始著手規劃，培養出既懂基礎研究又精通臨床、有轉化醫學理念和能力、能較好結合基礎與臨床的高水平人才是轉化醫學研究開展和發展的基礎和關鍵。2009年9月，在中國工程院與上海院士中心聯合舉辦的轉化醫學發展戰略研討會上，提出了我國轉化醫學未來的發展戰略重點應放在以醫、理、工結合的方式培養臨床醫學科學家。
轉化醫學研究的開展離不開基礎醫學教育和科學研究的支持。在醫學領域中，教育、研究與實踐具有同等重要的作用，而教育是指導科研與實踐的基礎。轉化醫學以促進科學發現轉化為醫療實踐并最終服務于病患為目標，其實現離不開基礎醫學教育培養的高素質的轉化醫學研究隊伍。高等醫學院校作為轉化醫學研究的主體之一，在基礎醫學教育階段在保持注重學員對知識的掌握和探索、發現和創新能力培養的同時，更應該有目的、有重點培養學員以臨床實際需求為研究出發點的思維方式和基本科研能力，讓學員在開始就建立基礎醫學研究來自于臨床、根植于臨床、服務于臨床的意識，讓他們認識到基礎科學必須與臨床醫學結合，才有生命力。
轉化醫學所倡導的基礎與臨床相結合也是未來基礎醫學教育改革的方向和更好發展的必由之路。在基礎醫學教育階段，如何把握教育、研究和實踐三者的關系及其定位，通過教育彌補研究與實踐之間的差距等問題是值得我們深思和探索的問題，必須認識到基礎醫學教育和研究必須與臨床醫學相結合才有生命力。只有以轉化醫學理念作指導，注重培養臨床和基礎一體化高水平研究人才，才能更好地推進基礎醫學教育和研究的發展。
3強化基礎醫學教育，促進轉化醫學研究發展
轉化醫學的發展對醫學教育提出了新的要求。傳統的醫學人才培養模式造成了基礎醫學研究和臨床醫學研究之間的脫節：臨床醫生不關心也難以理解相對深奧復雜的基礎醫學研究，而基礎醫學研究者對于臨床病人的實際情況缺乏直觀的認識和了解，研究工作難以切合病人的實際需求。在未來基礎醫學教育中，我們應該通過完善教學理念，加強學科建設，提高科研水平，加強科研反哺教學，進一步改善教學條件，大力促進轉化醫學的發展。
3.1完善基礎醫學學科建設，適應轉化醫學的發展
學科建設是醫學院校和醫院建設的重點和核心，建設適合轉化醫學特點的基礎醫學學科體系，促進新型轉化醫學研究人才的培養，是轉化醫學研究順利開展的根本。完善基礎醫學學科建設，首先要根據轉化醫學發展要求調整基礎醫學課程教學理念，我們要以轉化醫學的思想統領醫學學科建設，培養基礎與臨床工作緊密合作的意識，鼓勵學員培養發揮各自優勢相互協作的學習和研究習慣。其次要建立適合轉化醫學特點的基礎醫學理論課程體系，轉化醫學倡導多學科交叉融合推動醫學的發展，在基礎醫學教學中，我們應注意對多學科知識的整合，增強知識綜合運用能力的培養，可有計劃的新開設一些交叉學科前沿領域的新課程。還要建立適合轉化醫學特點的實驗課程體系，特別是設立打破傳統醫學的學科分隔、能夠體現多學科交叉融合的設計性、綜合性實驗，加強臨床醫學生的個人創新意識和實踐能力培養。我校新近綜合多個基礎醫學學科實驗室，融合多學科特點而成立的實驗教學中心，正是順應這種要求而產生的，未來也將在轉化醫學人才培養中發揮重要的作用。
3.2提高基礎醫學科研水平，促進轉化醫學發展
基礎醫學研究是轉化醫學可持續發展的基礎和保證。轉化醫學的發展離不開基礎研究支持，基礎醫學研究的水平是轉化醫學研究能力的重要體現。在近代醫學發展進程中，醫學基礎研究進展迅速，而臨床醫學研究則相對滯后，轉化醫學概念的提出，搭建了溝通二者的橋梁，一方面促進醫學基礎研究的臨床應用，提高臨床工作者的科研意識和能力；另一方面結合臨床選題，為解決臨床需要提供了迅速有效的途徑。轉化醫學的發展要求重建注重基礎醫學研究的臨床醫學研究體系，一方面通過針對臨床問題的基礎科研水平的提高，實現轉化醫學的實驗室與臨床的雙向轉化作用；另一方面，建立科研反哺教學的機制，在基礎醫學學習過程中開展基于轉化醫學思路的課外科研活動，使課堂的理論知識和科學實踐緊密結合，提高醫學生的綜合能力和素質。
基礎醫學科研水平的提高，可以優化先進技術的運用，充分利用空間及資源，將基礎科研與臨床緊密銜接，把醫學研究實驗室建成轉化醫學人才培養教育實踐基地，不斷培養優秀的青年轉化醫學人才，從而促進轉化醫學的發展。
3.3改善基礎醫學教學，培養轉化醫學人才
2.激發成教學生醫學微生物學學習興趣的體會徐維禎，王燕，李迪，谷鴻喜
3.提高醫學免疫學理論課教學質量的體會秦娣，盧春，QINDi，LUChun
4.生理學立體化教學模式實踐葉紅偉，李正紅，關宿東，高琴
5.改革醫學影像學專業病理學教學的設想與嘗試張瓊，甘懷勇，劉德純
6.導入式教學法在藥理學教學中的應用探討李明凱，羅曉星
7.CBS與LBL在解剖學教學中的結合應用探索潘學兵，涂臘根，林小珊，葉坤棠，鐘翠芬
8.如何保持解剖學授課激情的探討馮宇鵬，張富興，李輝，李云慶
9.點面式和PBL教學在細胞生物學教學中的應用韓彥龍，孫凱，卜曉波，宋潔，王春濤，鄧代千
10.細胞生物學和生物化學教學內容的交叉與銜接探討傅奕，周曉霞，朱網娣，FUYi，ZHOUXiao-xia，ZHUWang-di
11.八年制學員衛生毒理學教學體會陳宏莉，柏樺，張偉，王釗，彭潔，海春旭
12.問題教學法在自由基醫學教學中的應用秦緒軍，柏樺，劉瑞，王釗，彭潔，海春旭
13.積極開展航空疾病教學,豐富軍事醫學教學內容羅勇軍，周其全
14.集體備課在提高青年教師教學技能中的作用張海鋒，李嘉，馮娜，劉文沖，遲素敏，周京軍，王躍民，裴建明
15.精品課程建設在醫學教育改革中的實踐及體會鄭敏化，張瑞，馮蕾，秦鴻雁，韓驊
16.醫學微生物學實驗教學探討陳志瑾，叢延廣，胡曉梅，黎庶，朱軍民，熊坤，饒賢才
17.醫學細胞生物學綜合性實驗教學的設計與實施何志穎，訾曉淵，朱海英，謝東甫，蘇娟，胡以平
18.研究生分子生物學實驗教學改革探討王曉霞，解軍，張悅紅，程牛亮
19.生物化學設計性實驗教學的探索與體會付曉紅，彭家和，何鳳田
20.探究式學習在藥理學實驗教學中應用初探金鳳，徐尚福，鄧江，李利生，高楊，陸遠富，聶晶，楊丹莉
21.臨床免疫學與檢驗實驗教學改革與實踐郭術俊，錢中清，馬華
22.基礎醫學實驗教學體系的創新危曉莉，林海燕，姚根有，WEIXiao-li，LINHai-yan，YAOGen-you
23.實驗教學改革中培養醫學生科研創新能力探討張海元，夏鵬，何小兵，班靜
24.診斷學實驗的教學設計與思考范愛華
25.七年制醫學生神經內科臨床實習教學方法實踐與思考楊宇，孫欣，吳江
26.PBL教學模式在胸外科學教學中的應用徐鉷，閆小龍，李小飛，汪健
27.腫瘤學臨床教學的探索李多杰，李紅偉，彭開桂，沈學明，江浩
28.臨床生物化學檢驗期末考試試卷分析與思考包杰，曾方銀，張鵬，熊石龍，鄭磊，王前
29.病例分析試題的改革與探索鄧宏軍，，羅志剛，湯永紅，寧文鋒
30.留學生人體寄生蟲學雙語實驗教學探索與思考陳金鈴，朱丹丹，秦永偉，段義農
31.醫學留學生病理學教學初探龔曉萌
32.生物化學專業英語教育初探鄭君芳，李碩，賀俊崎，ZHENGJun-fang，LIShuo，HEJun-qi
33.病理學多媒體教學的實踐與思考甘懷勇，張瓊，劉德純
34.我校人體解剖學教師的職稱學歷及學緣初探熊克仁，侯良芹
35.青年教員教學能力培養的探討羅教華，舒為群，陳濟安，邱志群，曾惠，黃玉晶
36.醫學教育后期回歸基礎的研究探索王秀國，潘模英，朱志紅，WANGXiu-guo，PANMo-ying，ZHUZhi-hong
1.病例導入法在醫學寄生蟲學教學中的應用王雪梅，方強，夏惠，WANGXue-mei，FANGQiang，XIAHui
2.將科研融入醫學遺傳學教學,提高教學效果馬長艷，劉麗，MAChang-yan，LIULi
3.組織學與胚胎學雙向互動式整體思辨教學改革分析袁新初，周乾毅，張偉，程桂榮，袁世錦
4.護理專業組織學與胚胎學教學體會許朝進，張軍明，雷亞寧
5.改革病理學教學方法的實踐與思考王爽，趙亮，周軍，丁彥青
6.以系統科研培訓為體系,開展生理學第二課堂活動夏建霞，易維京，熊加祥，胡志安
7.從實踐中來到實踐中去的生理學教學模式白曉潔
8.中樞神經系統藥理學課堂教學方法與技巧探討包金風，馬行，邢淑華，BAOJin-feng，MAXing，XINGShu-hua
9.八年制醫學生醫學統計學PBL教學法的實踐張彥琦，王文昌，劉嶺，伍亞舟，易東
10.山西醫科大學七年制醫學教育課程設置分析研究湯艷，陳培剛，秦小兵，閆慧鋒
11.學導式教學在醫學微生物學實驗教學中的應用翟愛霞，李玉軍，付英梅，考文萍，鐘照華，張鳳民
12.藥理學創新性實驗教學改革與實踐任平，蔡飛，歐陽昌漢，閔清，吳基良
13.改革儀器分析實驗教學,提高醫學生綜合素質田元新，謝寶平，劉利紅，張勇
14.醫用有機化學分子模型實驗的教學改革與實踐張建，孫體健
15.武漢大學動物實驗技術平臺建設的探討與實踐李湘東，唐志佼，孫理華，LIXiang-dong，TANGZhi-jiao，SUNLi-hua
16.基礎醫學實驗教學的組織與實施探討楊藝，隋建峰
17.預防醫學實驗教學中心的教學內容改革徐莉春，賀珍，許愛芹，張美榮，邵繼紅，覃朝暉
18.病理學研究生臨床病理技能培養的探索和體會史永華，顧霞，SHIYong-hua，GUXia
19.提高進修生腎臟病理學教學質量的實踐和體會黃云劍，趙景宏，聶凌，衛靜，張璟
20.牙體牙髓病學實訓課教學模式優化與實踐林媛，余擎，鄺容，呂海鵬，孫漢堂，倪龍興
21.素質教育下的口腔修復學教學改革探討趙彬
22.臨床路徑教學法在實習醫師帶教中的應用司文，王文杰，王鐵軍，牛國盛，江坤，吳瑞岳
23.醫學寄生蟲學的過渡-浸沒式雙語教學的幾點體會彭鴻娟，杜華，王春梅，陳曉光
24.病理學全英文教學中的難點及其解決方法劉凱珊，LIUKai-shan
25.對南亞留學生生物化學全英語實驗教學的探索周靜華
26.南亞醫學留學生衛生學教學探索吳冬梅，倪春輝，張綺，張正東
27.研究生單克隆抗體技術課程雙語教學的設計與實踐丁天兵，扈國棟
28.藥用植物學雙語教學初探晁志，梁鎮標，宋建武，張宏偉，劉傳明，陳興興，馬驥
29.基礎醫學雙語教學分級模式的構建向麗，王光西，葉迎春，XIANGLi，WANGGuang-xi，YEYing-chun
30.計算機與信息技術在法醫病理學中的應用高彩榮，郭相杰，孫俊紅
31.物理診斷學教學中多媒體教學的應用體會陳衛強，黃亞渝，梁蓉，丁杰，歐陽海峰，郭長存，劉娜，程何祥
32.實驗診斷學數碼互動虛擬教室系統的建立洪俊，李艷，HONGJun，LIYan
33.多媒體教學在臨床檢驗脫落細胞實驗教學中的應用苗小艷，賈莉
34.臨床醫生課件制作體會王江，耿召華，李楠，高峰，祝善俊
1.生物化學與分子生物學課程的建設與實踐焦炳華，馮偉華，黃才國，繆明永，王梁華，黃平，錢崢，何軍，許金廉
2.傳統教學法與PBL教學相結合在醫學微生物學中的應用趙芳芳，劉勇，劉婷婷，閔紅林
3.微生物學及免疫基礎課堂教學問卷調查分析與研究張宏方，環誠，張怡敏，李衛中
4.醫學寄生蟲學教學改革探討周書林，高錫銀，唐小牛
5.醫學免疫學教學中引入PBL教學法的探討柴立輝，劉瑞敏，劉峰濤，白慧玲，馬遠方
6.建構主義理論在神經科學基礎教學中的運用王曦
7.細胞與組織培養教學改革實踐與思考余曉玲，蔣建利，陳志南
8.診斷病理學特色課程教學體系的思考與構建楊景，郭喬楠，卞修武
9.在生理學教學中注意大學生的科研素質訓練李珍，王烈成，LIZhen，WANGLie-cheng
10.改革生理學教學,培養創新型人才盛慧，倪鑫
11.創建優質課程,促進生理學精品學科發展劉亞莉，周京軍，李嘉，遲素敏，裴建明
12.醫學生物化學中多元教學模式的實踐殷冬梅，沈勤
13.藥學專業藥劑學教學改革與實踐申強，李建偉，李囡囡
14.醫學院校分析化學課程體系重構的設想張莉，張惠靜，郝敦玲
15.醫用有機化學教學中辯證思想的應用王莉，王龍，李爭衛
16.案例教學法在衛生法學教學中的應用程景民，覃凱，李佳，薛貝
17.公共選修課教學方法改革實踐初探何崚，黃麗儀，黃樹林，HELing，HUANGLi-yi，HUANGShu-lin
18.通過實踐教學激發學生對醫學遺傳學的興趣孫海明，張學龍，徐麗丹，陳峰，白靜，傅松濱
19.改革醫學遺傳學實驗教學,培養創新型人才馮蕾，秦鴻雁，鄭敏化，張萍，梁亮，魏亞寧，韓驊
20.精選醫學細胞與遺傳學實驗項目,深化教學改革韓彥龍，宋潔，卜曉波
21.提高生理學實驗教學質量的幾點體會張淑苗，畢輝，殷玥，李娟，郭海濤，裴建明
22.牽張反射模型的制作張詠梅，祁友鍵
23.藥物化學實驗境內外學生分流教學改革的探索郭嘉亮，孫平華，陳衛民，GUOJia-liang，SUNPing-hua，CHENWei-min
24.藥學專業分析化學實驗的創新教學探討汪應靈，晁淑軍，劉振嶺
25.消化內科醫師加強醫學分子生物學繼續教育探討劉娜，張鵬，楊艷，張宏博
26.內分泌研究生教學中引入心理學課程的探索吳靜，吳良燕
27.以教學評估為契機提高骨科學教學質量于哲，鄭聯合，周勇，郭照江，范清宇
28.NCCN指南在腫瘤學研究生臨床教學中的應用華，董忠誼，羅何三，王劍，鄒金金，曾欽
1充分利用現代教育技術，進一步提高教學質量
現代教育技術主要是將媒體、教育心理學以及系統方法相結合的教育技術[1]。目前教育改革的發展方向立足于“以信息技術為手段，深化教學改革和人才培養模式改革”。而當前計算機及網絡技術的飛速發展，給現代教育帶來了新的發展契機，基礎醫學教育的可持續性發展，同樣離不開現代技術的依托。基礎醫學理論十分抽象，尤其是形態學方面的課程，學習時枯燥乏味。現代先進的計算機網絡技術、多媒體數字技術和視頻系統給基礎醫學教學帶來新的生機，多媒體課件的應用、課堂上動畫的演示等圖文并茂、形象生動，給課堂帶來了全新的感官效應，有效提高了學生的學習興趣。我校顯微形態中心構建了4個多媒體互動教學系統，以建構主義教育理論為指導構建“自主學習”的教學模式，讓學生成為課堂上真正的主動者，讓平時覺得被動和乏味的切片觀察變得有滋有味。學生在課堂上可以通過互動系統拍攝自己觀察到的典型結構，也可以通過控制鍵隨時向帶教老師提問，而教師也可以隨時展示教學示范圖片。同時，在課堂上，教師可以觀察學生的學習進度，捕捉學生在觀察切片過程中的呈現典型結構并加以解釋。這樣以學生為學習的主體，通過即時問答和師生互動，活躍了課堂的氣氛，培養了學生自主學習的能力，提高了教學質量[2]。因此，充分利用當前發達的科學技術，加強硬件和軟件的建設，搭建良好的現代教育技術平臺是基礎醫學教育可持續發展的前提。各醫學高校應當大力投入，增加教室中的多媒體教學設備，建設多媒體基礎醫學實驗室，加強網絡建設并構建網絡教學平臺等，為師生提供強大的施教和學習的網上虛擬環境。以網絡教育資源建設為依托，使各種資源得到互利共享，并使基礎醫學教育改革與時俱進，從而獲得全面協調發展。
2進一步重視素質教育，醫學人才的培養力求全面發展
社會科技的不斷進步，人們的健康意識越來越強，對生活質量的要求也越來越高，使得人們對醫務工作者素質的期望和要求也不斷提高。因此，現代醫療衛生要適應社會的發展，則必須加強對醫學生綜合素質的培養，要提高其創新意識、動手能力和解決實際問題的能力。但是，當前的教育模式，使得醫學生只局限于專業學習，從而呈現知識面窄、理論結合實際能力差、心理素質低、缺乏團隊精神等問題。這種狀況對現有的醫學教育模式提出了新的挑戰，基礎醫學教育如果不與時俱進，則不能滿足社會的需求。因而，全面推進素質教育成為基礎醫學教育可持續發展的重要內容。素質教育的核心是促進人的全面發展，其主要任務就是要以人為本，強調德智體美全面發展，努力使學生既“成人”又“成才”。素質教育的內容包括自然素質教育、心理素質教育、社會文化素質教育等，就即將成為醫務工作者的醫學生而言，素質教育的內容具體體現在醫德修養、醫學素質、文化素質和身心素質等方面[3]。目前對醫學素質的培養都比較重視，但是其他幾個方面也不能忽視，醫德是醫生的職業道德，是醫學生從業的準繩，而基礎醫學教育階段是醫學生醫德的萌芽期，是醫德建設的關鍵時期。因此，在培養和提高學生醫學專業素質的同時，要更加重視醫德修養的培養，強化醫學生的職業道德教育，培養學生正確的人生觀和價值觀，不斷強化醫學生醫德規范的認知，樹立正確的醫德觀念，培養良好的職業道德情感和職業態度。同時，科研素質的培養也是醫學生培養中的重要環節，使他們可以獲得足夠的對未來社會發展的適應能力，是基礎醫學可持續發展的關鍵[4]。
3注重師資培養，不斷提高教師綜合素質
人才的培養離不開優秀的師資，教師的整體素質是醫學人才培養的關鍵。隨著社會和科學的不斷進步，知識體系是從分化不斷走向于高度綜合，新興的學科層出不窮，學科交叉越來越明顯。而新時代的大學生由于社會信息化程度的增高，他們的求知欲也變得越來越強烈，并有更多的機會接觸更為廣泛的興趣和愛好，使得片面地獲取專業知識不能滿足他們的要求，他們需要更廣闊的知識海洋。因此，對教師的要求也越來越高。新時期的教師不但要擁有豐富的專業知識，還應有不斷拓寬知識面的能力，這就需要教師不斷地學習、學習、再學習；高校同樣也要為教師的可持續發展提供有利的條件和空間，比如鼓勵教師接受再教育，鼓勵教師在教學之余從事科研創新等。此外，從事基礎醫學教學的教師成一般不再從事臨床醫療服務，不可避免地出現基礎醫學教育有關臨床方面知識的缺乏、老化現象，而基礎與臨床的結合是醫學教育的最終目的，這就迫切需要重視醫學基礎課教師的臨床再教育。同時，基礎課教師還要積極參與基礎型和應用型科學研究[5]，才能不斷融合新知識，讓自己的課堂跟上醫學發展的步伐。學校在改善學生教育環境的同時，也應積極改善教師的教學環境，比如給基礎醫學教師提供臨床見習帶教的機會，督促教師不斷加強基礎與臨床的結合，不斷地接觸最新的臨床技能，獲取最新的臨床資料，有利于教師綜合素質的提高。當然，在現代教育技術高速發展的新形勢下，教師應該加強對多媒體計算機和網絡相關的教學手段的學習，不斷根據新的教學工具改革自己的教學方法和課堂教育的結構，不斷完善自己的教學設計，優化教學方案。
4學科之間的合作與協調，走可持續發展之路
基礎醫學教育首先要與相關臨床專業協調合作，為培養學生理論聯系實踐提供良好的平臺；基礎醫學的理論學科也應該與各臨床專業學科緊密結合，協調發展。如在人體解剖學課程中，在低年級學生進行尸體解剖的同時，對高年級學生適當地開展外科手術的教學，讓解剖學教研室與外科教研室有效地合作，既能提高教學資源的利用度，又有利于培養解剖教師的臨床能力，而且可以讓有興趣且學有余力的低年級學生初步了解一些臨床知識，讓學生更好地理解學習解剖學在實際工作中的作用。由于醫學教育的實踐性很強，使得醫學教育與社會上大型醫院的關系密不可分，醫院是醫學生培養實踐能力必不可少的場所。臨床教學和實習的環節最終決定了醫學生的綜合素質，而醫院的實習教學水平對醫學教育的可持續發展具有直接影響。在長期的探索和實踐中，我國的高等醫學教育逐漸形成了高校與社會醫院松散的臨床實踐基地相結合的辦學格局，從而緩解了擴招之后學生臨床教學和實習基地不足的局面，這種合作方式被迅速推廣和擴大，有些學校甚至把四年級學生的課程也轉移到了臨床教學醫院進行[6]。同時，社會醫院利用醫學院校也進一步提高了知名度，但是由于當前衛生體制的改革，醫院日益成為獨立的經濟主體，由于待遇體系的不同，一線醫護工作者教學積極性、自覺性有所降低。同時，擴招下某些應急納入臨床教學體系的醫院，帶教條件和師資水平參差不齊，在一定程度上影響了教學質量。因而，高校在加強基礎醫學教育的同時，也不能忽視臨床教學環節，這也是基礎醫學教育可持續發展的一個重要條件。
此外，前些年高校合并的浪潮使相當一部分醫學院校合并組建了綜合性大學，這些舉措在促進學科間的交叉和滲透，推動學科發展，從而提高人才培養質量和辦學效益，提升大學的核心競爭力等方面起了不少的作用。但是，醫學院校合并之后，醫學教育的特殊性在一定程度上被削弱，這需要醫學教育不斷與其他學科整合、滲透和融合，在尊重醫學學科自身規律的前提下，認真探究醫學教育在綜合性大學中應有的位置，在多學科的融合和交叉中，不斷促進醫學教育的可持續發展。總之，基礎醫學教育的基本使命是培養醫護工作者從業的專業技能和綜合素質，面對21世紀急劇變革的世界，基礎醫學教育也必須用變革的精神來予以應對。新世紀的基礎醫學教育變革必須以科學發展觀為指導，以可持續發展為目標，適應醫學科學發展、適應醫學模式及醫療衛生保健服務的需求、適應知識經濟時代和信息時代人才培養模式的需要。基礎醫學教育可持續發展的目標應是培養具有較堅實的醫學基礎科學知識、較強的醫學基礎科學素養，能利用所學知識從生理、心理、社會等不同層面考察、分析人體的健康與疾病、有較強的自主學習能力和批判性思維能力，能較好地適應今后的臨床醫學學習和醫療衛生保健服務工作的醫學生。
作者：周菊香莫中成單位：南華大學南華大學醫學院組織學與胚胎學教研室
關鍵詞:整合課程;臨床醫學;基礎醫學;方案設計
隨著近年來我國社會和經濟的飛速發展，臨床醫學各學科的高度分化與高度綜合的特征日趨明顯，培養醫生的整體觀是現代醫學科學發展的重要特征，也是當前醫學教育中亟待解決的課題。傳統以學科為中心的醫學課程模式注重各自的完整性和系統性，便于教學實施、組織管理和教學資源安排等優點。但學科之間界限過于分明，各學科內容之間存在交叉重復或表述不一;臨床技能訓練、職業素養和科研能力培養不足;教學方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此，醫學教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內外醫學院校課程整合的經驗，結合本校實際情況，構建地方院校臨床醫學專業基礎醫學整合課程的方案。整合課程是指將原來自成體系的各門課程或教學環節中的教學內容，通過整理與融合，使相關課程形成內容冗余度少，結構精簡、整體協調的新型課程環節，以發揮其綜合優勢［1］。實施整合課程的目的在于強調知識的整體性和培養學生綜合運用知識解決問題的能力，有利于適應知識爆炸時代的要求;有利于學生建構完善的知識結構;有利于知識的融會貫通;有利于學生的能力培養;有利于醫學教育教學方法的改革;有利于基礎醫學與臨床醫學課程的銜接。
1醫學整合課程的發展現狀
1．1醫學課程模式的回顧
1993年，愛丁堡世界衛生醫學教育峰會推出以器官系統為中心的綜合型課程教學模式［2］，使醫學生從真正意義上認識和理解一個器官與系統的關系，形成醫學整體觀。1999年，美國北德克薩斯大學醫學院PapaFJ教授和卡格雷大學醫學院HarasymPH教授系統論述了醫學課程模式［3］，將醫學課程模式劃分為5種:①以帶徒培訓為基礎的課程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，ABCM);②以學科為基礎的課程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM);③以器官系統為基礎的課程模式(organ-system-basedcurriculummodel，OSBCM);④以問題為基礎的課程模式(problem-basedcurriculummod-el，PBC或PBL);⑤以臨床表現為基礎的課程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CPB-CM)。世界高等醫學教育經歷了3次改革浪潮:①1910年，以弗萊克斯納(Flexner)報告為導引［4］，形成了以學科為基礎的醫學教育模式;②20世紀中期，隨著PBL的提出，醫學教育迎來了以PBL和課程整合為創新手段的教育模式［5］;③21世紀，隨著社會－心理－生物醫學模式的普及，醫學教育的中心任務是提高醫學生的核心崗位勝任力，提倡以崗位勝任力為基礎的課程，重視培養學生的新型職業素養，推動了以崗位勝任力為核心的全面醫學人格塑造教育模式的發展［6］。
1．2我國醫學整合課程的發展現狀
20世紀中葉開始，國內許多醫學院校借鑒國外醫學院校課程整合的成功經驗，從不同角度采取多種形式對臨床醫學專業課程整合進行了探索和實踐，并取得了一定的經驗和成績。2008年9月，教育部、衛生部的《本科醫學教育標準－臨床醫學專業(試行)》，明確要求醫學院校應積極開展縱向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學內容進行合理整合。2009年2月，教育部、衛生部《關于加強醫學教育工作，提高醫學教育質量的若干意見》文件中提出，醫學院校要構建人文社會科學知識、自然科學知識與醫學知識相結合，基礎醫學與臨床醫學相結合的知識、能力、素質協調發展的新型課程體系。2009年11月，醫學發展高峰論壇以“醫學整合”為主題，《北京共識》，指出醫學整合式實現全民健康宏偉目標的重要方略。2011年，全國醫學教育改革工作會議明確指出“改革教學內容與課程體系，推進醫學基礎與臨床課程的整合”。2015年10月，由人民衛生出版社、國家醫學考試中心、西安交通大學醫學部主辦的“中國醫學整合課程聯盟成立大會”暨“首屆中國醫學整合課程論壇”在西安舉行，國家衛計委首套“器官－系統”整合規劃教材正式。“整合”成為新形勢、新挑戰下的醫學發展和醫學教育改革的風向標。目前，國內醫學院校臨床醫學專業課程整合的模式主要分兩類［7］:以器官系統或疾病模式和以問題為基礎模式。器官系統或疾病模式又分為:①水平綜合，相互平行的學科打破學科界限，分別局限在基礎醫學學科或臨床醫學學科;②垂直綜合，基礎醫學學科與臨床醫學學科的綜合滲透。以問題為基礎的整合模式，是以問題為基本元素，將教學內容有機聯系起來，以小組討論為基本教學形式。學生主動參與學習過程，通過解決問題獲取連貫的醫學基礎知識和臨床知識，培養自學能力。如浙江大學醫學院的《基礎醫學總論》與《基礎醫學各論1－4》整合模塊［8］;華中科技大學同濟醫學院“以能力為主線的基礎醫學教學模式的研究與實踐”，實現了教學體系和教學內容上的真正融合［9］;汕頭大學醫學院的模塊課程教學［10］;上海交通大學醫學院的橫向基礎醫學整合課程、以臨床問題為引導的基礎醫學教程、器官系統整合基礎醫學課程，促進了基礎課程教學結合臨床工作實際［11］;北京大學醫學部以器官系統為中心，構建基礎醫學新型課程體系，形成了以學科為中心向器官系統為中心的課程體系轉化［12］。紹興文理學院為地方性院校，學生起點較低，師資等各種教學資源均有限，如何進行臨床醫學專業課程模式的改革是一個極其嚴肅的課題。遵循“一體現、兩符合、一致性原則”，參考國內外醫學教育模式改革的大方向以及《臨床醫學專業本科醫學教育標準(試行)》”的原則要求。體現以學生為中心、以自主學習為導向的現代教育理念，符合綜合素質培養的基本要求，符合國家對臨床醫學專業提出的“早臨床、多臨床和反復臨床”的倡議，與國家臨床執業醫師資格考試一致。經過廣泛調研、論證和頂層設計，“小步慢跑、分步實施”，構建臨床醫學專業基礎醫學整合課程方案，在臨床醫學專業2017級卓越醫師養成班初步實施，皆在探索適合地方院校臨床醫學專業基礎醫學課程整合方案，開拓出具有地方院校特色的醫學教育改革模式。
2我校臨床醫學專業基礎醫學整合課程的構建
2．1構建方法
學校成立臨床醫學專業基礎醫學整合課程領導小組和專家組，在深入調研國內外課程整合成功經驗的基礎上，以教學研究項目為導向全面開展以器官系統為中心課程整合的頂層設計。專家組查閱資料、調研學習、專家咨詢、反復論證，確定整合課程方案，征求校外醫學教育專家建議。經過學院教學工作委員會論證，黨政聯席會通過后逐步實施，并通過持續的教學改革促進以器官系統為中心整合課程模式的不斷優化。
2．2基礎醫學課程整合的指導思想
即“以器官系統為中心”，“從宏觀到微觀，從形態到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”為指導思想，注重知識的系統性，按照人體器官系統逐一學習基礎醫學知識，有利于學生對知識的學習和掌握，使醫學生對基礎醫學知識的學習更加符合學習的規律。按照人體器官系統教學，“從宏觀到微觀”可以幫助學生記憶;“從形態到功能”可以幫助學生對功能的理解;“從正常到異常”可以加強比較，增加對疾病的認識;“從疾病到藥物治療”有利于學生對藥理知識的掌握，為實施以問題為基礎(PBL)創造良好的條件，可為后續學習臨床醫學課程打下更系統和堅實的基礎。
2．3基礎醫學課程整合方案思路基礎醫學課程
包括醫學細胞生物學、系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、生物化學、分子生物學、病理學、病理生理學、醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學、醫學遺傳學、藥理學、局部解剖學等，它們是臨床醫學專業學生的專業基礎課程。傳統的教學模式下，醫學細胞生物學、生物化學、分子生物學、醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學、醫學遺傳學等課程的教學是按各自的規律進行授課。系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學是各自按人體器官系統分別進行教學。即同一個系統的知識在不同的課程中進行教學。例如在系統解剖學中學習人體器官系統的宏觀結構，在組織學與胚胎學中學習器官系統的組織微觀結構和器官系統的發生，在生理學中學習器官系統的生理功能，在病理學中學習器官系統的組織病理變化，在病理生理學中學習疾病狀態下器官系統的功能改變，在藥理學中學習治療各器官系統疾病的藥物作用、療效和不良反應。按照傳統的教學模式，同一個器官系統的知識有時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學習。傳統的、以學科課程為單位的教學模式還存在一些缺陷，系統解剖學、組織學與胚胎學和病理學以大量的記憶學習為主;生理學、病理生理學和藥理學主要以理解學習為主。限于授課任務和授課時間的關系，難以清楚地介紹同一個系統的宏觀與微觀、形態與功能、正常與異常的關系，因此，給學生對基礎醫學知識的學習(包括理解和記憶)帶來一定困難。鑒于此，有必要對基礎醫學課程的教學內容和方式進行綜合改革。整合課程方案是從整體上改革基礎醫學教學課程體系，將基礎醫學課程中按人體器官系統教學的課程，包括系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程進行整合，目的是使學生對基礎醫學課程的學習更符合學習的規律，同時提高教學效率。將以往以學科為中心的課程體系，構建為以器官系統為中心，以結構－功能－環境－臨床為主線的課程新體系，對原有的基礎醫學課程進行選擇、優化和重組。把基礎醫學14門課程進行分解整合為生命基礎模塊、環境與健康模塊、基礎醫學綜合實驗模塊(見圖1)。強調人體整體觀，以器官系統為中心，體現從宏觀到微觀、從形態到功能、正常與異常、環境與健康、基礎與臨床的相互聯系，幫助學生建立起醫學的整體認知觀念.①細胞分子生物學。整合傳統的醫學細胞生物學、生物化學與分子生物學，強化醫學生的生物學基礎，圍繞“人體由分子組成細胞”，強調細胞是人體結構和功能的基本單位。教學內容注重統一知識點的前后呼應、層層推進和理解不同角度，減少不必要和不恰當的重復，盡可能統一或說明不同學科對統一現象使用的術語，減少學生混淆，強調跨學科知識的融會貫通和各種知識點的適當平衡，突出人體正常結構和功能以及疾病的分子和細胞基礎。②基礎醫學導論。依據“從形態到功能、從微觀到宏觀、從正常到異常、從疾病到藥物治療”的認知規律，整合傳統的系統解剖學、組織學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學等多個學科的核心內容、總論和概述，是一門多學科知識交叉融合的整合課程。③器官與系統。將基礎醫學課程中按人體器官系統教學的課程，整合系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程，形成運動系統、心血管系統、血液系統、消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、神經系統與感覺器官、內分泌系統，實施了基礎醫學課程的整合。④感染與免疫。整合傳統的醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學，以及涉及免疫系統的解剖學、組織學，傳染病相關的病理學與抗感染有關的藥理學內容進行了有機整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學生對兩者的相互作用有較全面、系統、整體的認識。⑤醫學遺傳與胚胎發育。整合傳統的醫學遺傳學與胚胎學［13］，打破了醫學遺傳學和胚胎學之間的學科界限，強調遺傳物質的傳遞、分子遺傳病和胚胎發育中的作用，使遺傳學在醫學中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細胞和分子水平闡述人類遺傳病發生及發展的規律，為遺傳病的診斷、治療和預防提供理論依據。⑥醫學機能學實驗是以人體功能觀察、動物實驗、虛擬實驗為教學手段，探索人體功能的活動規律及其在疾病狀態或藥物干預下的變化規律，并闡述其發生機制的綜合性醫學實驗課程。該課程有機融合了傳統的生理學、病理生理學和藥理學的相關理論和實驗研究手段，引導學生學習機能學的實驗方法和驗證理論課所學的知識。⑦臨床導向基礎綜合實驗。根據我校臨床醫學專業的培養目標，圍繞臨床常見問題進行全方位相關信息的整合，不受固有學科限制，包括醫學知識、醫學能力、醫學素質和醫學心理。該課程使學生熟悉實驗流程、學會實驗設計，訓練學生獨立思考、互相協作、合理分析、清晰表達等素質，傳遞臨床思維習慣及臨床人文特點;培養學生的觀察能力、表達能力、分析總結能力、溝通能力、知識應用能力，嚴謹性、團隊合作、創新精神。
2．4改革教學方法
開展CBL/PBL學習整合課程的特點是多學科交叉、學生自主學習、早期接觸臨床的融入。為促進學生所學融合知識，提高知識的應用能力，開展以案例為基礎(CBL)、以問題為基礎(PBL)等教學，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學習中，促進基礎與臨床學科的縱向或橫向聯系，注重批判性思維和終身學習能力的培養，關注溝通與協作意識的養成，有利于培養學生的創新思維、團結協作的能力以及主動學習、終身學習的能力。
2．5創新評價模式
實施形成性評價與終結性評價相結合。各模塊學習效果評價涵蓋基礎知識及理論評價、基本技能評價、PBL/CBL評分、學生互評等;學生整體能力評價;學生基本知識評價通過兩次基礎醫學綜合測試形成所有評價結果，及時收集學生對教學的各種意見或建議，配合整合課程對學生創新精神和能力培養的總體目標。
3實施以器官系統為中心整合課程的保障措施
3．1更新教育理念是實施以器官系統為中心整合課程的前提
學校采取“請進來、送出去、自充電”，培養一批教育理念先進的教學骨干。邀請國內外醫學院校的醫學教育專家來校開展醫學教育學術交流。派出骨干教師赴國內外學習或參加學術會議，使教師了解國內外醫學教育改革的發展趨勢，提高對以器官系統為中心課程整合改革的感性認識。學校、學院教師發展中心要定期開展教師培訓，通過親身體驗，提高以器官系統為中心課程整合的實踐能力。
3．2持續的教育教學改革是以器官系統為中心整合課程的根本
學校以器官系統為中心的課程整合作為建立以學生為中心的醫學教育人才培養模式的核心內容之一。學校成立課程整合領導小組和專家組，在深入研究國內外課程整合成功經驗的基礎上，以教學研究項目為導向全面開展以器官系統為中心課程整合的教學研究，探究以器官系統為中心的課程整合方案，經過學院教學工作委員會論證后逐步實施，并通過持續的教學改革促進以器官系統為中心整合課程模式的不斷優化。
3．3以器官系統為中心的教學團隊是整合課程的基石
學校依據各器官系統所涉及的教學內容，建立由基礎醫學、臨床醫學教師組成的多學科交叉教學團隊，明確教學團隊負責人的職責，各學科教師合作實施器官系統教學。在教學過程中，課程整合教學團隊實行集體備課和預講制度。通過集體備課，學科內和學科間的教師能夠充分剔除重疊的內容，進行講授內容的分工合作，真正做到從不同的角度進行合作教學，保障各器官系統知識結構的整體性、系統性，提高教學效率。在預講過程中，可以幫助教師找到整合的最佳結合點，加強各學科教師教學內容的有機銜接，不斷完善教學內容，提高教學效果。
關鍵詞：教學改革；基礎醫學；教師；臨床教育
1、前言
隨著教學改革條件的不斷變化，對基礎醫學教師臨床教育提出了新的要求，因此有必要對其相關課題展開深入研究與探討，以期用以指導相關工作的開展與實踐。基于此，本文從概述相關內容著手本課題的研究。
2、概述
當今社會和醫學科學的迅猛發展，使醫學教育面臨嚴峻的挑戰。提高醫學教育質量，使之適應衛生改革發展的需要，適應人民群眾不斷增長的對健康的需求，是社會對醫學教育的要求。因此，我國醫學教育近年來進行了一系列的改革，包括教學指導思想、課程體系、教學內容、教學模式、教學手段等。教學改革對教師的素質和能力提出了更高的要求。基礎醫學教師成為專職教師后不再從事臨床醫療服務，隨著時間的推移、學科的發展，臨床知識會不可避免地出現缺乏、老化的現象。為適應素質教育的需要，推動教學改革的進程，開展基礎醫學教師臨床教育的改革勢在必行。
3、加強基礎醫學教師臨床教育的必要性
社會政治、經濟、科技、文化等的發展必然影響著醫學思想的發展。社會的進步使人類所處的自然環境、社會環境以及疾病譜、人口結構、心理狀況和健康概念都發生了巨大的變化，導致了醫學模式和醫學思想的不斷變化。如從生物醫學發展為環境醫學、社會醫學，從個體醫學發展為群體醫學，使醫學思想從以單個患者為中心轉變為以各種群體為中心，從以醫院為基礎轉變為以社區為基礎，從以疾病治療與身心健康為目標轉變為以身心健康與社會、環境相和諧為目標；從臨床醫學發展為預防醫學、保健醫學，使醫學思想從以疾病治療為中心轉變為以人的健康為中心，從以診斷治療為重點轉變為以預防保健為重點。另外，科學技術的發展極大地提高了醫學研究水平和疾病防治水平，學科的分化越來越細，學科的交叉日益增多，新的邊緣學科、交叉學科等不斷出現。同時，隨著科學技術的發展，醫療設備不斷更新換代，新的診療技術層出不窮，許多領域的最新科研成果在醫學中得到廣泛應用。社會、科技和醫學本身的高速發展、知識的分化與綜合，進一步豐富了醫學科學的內涵，也為醫學教育工作者提出了更高的要求。基礎醫學教師必須根據現實的變化及時調整自己的教學過程，使教學更貼近于社會和臨床。
4、基礎醫學教師臨床教育的措施與途徑
4.1教師反思
在眾多的教學方法中，基于問題式學習是經過廣泛論證和認可的一種成功的教學方法，近年來備受關注。圍繞臨床病例展開的教學以一個實際的臨床問題為起點，由此引出一系列相關的基礎知識和臨床技巧方面的問題，以其真實性、實用性和生動性的教學過程，深深吸引學生的注意力，充分調動學生學習基礎醫學的興趣和熱情，可以收到良好的教學效果。這就要求基礎課教師要有豐富的臨床知識。首先，教學采用的病案主要來源于臨床和文獻資料，選擇病案要科學合理。其次，教師在分析、點評學生的發言和論文時，要對所涉及的臨床問題有充分的認識，要取得理論與臨床觀點的統一。然而，基礎醫學教師普遍存在對臨床知識及其進展不夠熟悉的狀況。基礎課教師首先要從思想上認識到臨床知識的重要性，自覺地利用各種有利條件加強臨床知識的學習。在教學工作中，基礎醫學教師要復習相關的臨床課程教材，參考有關的近期臨床專科雜志，閱讀有關的臨床應用綜述文獻。充分利用網絡資源，在網上查找、學習有關的臨床信息。
4.2校本部培訓
基礎醫學教師參加臨床見習或實踐是加強基礎與臨床結合的最有效途徑。基礎醫學教師不參與臨床實踐，不接觸病人和臨床醫療人員，就不可能很好地掌握最新的臨床工作方法和特點，就不可能得到準確的臨床資料。學校在改善學生教育環境的同時，也應積極改善教師的教育環境。高等醫學院校一般都有自己的附屬醫院，學校應充分利用這種優勢，通過各種途徑加強學校基礎課教師與臨床醫生的聯系，如組織活動時打破基礎與臨床的局限、增開學校與附屬醫院之間校車班次等。對于基礎課教師參加臨床見習或實踐的重要性，學校有關部門及附屬醫院應有充分的認識。在此基礎上，對基礎課教師到臨床見習或實踐要給予充分的理解和支持，做好協調工作。另一方面，學校應采取激勵政策，制定相應的規章制度，開展多種組織形式，鼓勵基礎課教師下臨床。例如，針對目前社區醫院普遍存在醫療水平較為落后的情況，學校可以組織教師定期參加社區醫院臨床科室的診療工作，如查房、病例討論與疑難病會診等，不僅有助于基礎課教師臨床知識水平的提高，還能發揮基礎課教師基礎知識扎實的優勢，為臨床實踐服務。
4.3學術交流
基礎課教師要積極參加有關臨床的學術講座、學術會議等。個人的精力是有限的，短時間內很難閱讀大量的書籍和文獻。參加各種有關臨床的學術講座或學術會議也是一種節約時間、擴大交流、了解臨床發展動態的繼續教育好形式。學校可針對基礎醫學教師感興趣或迫切需要解決的臨床問題，聘請臨床某個領域的專家或做出一定成績的臨床醫生，經常在學校組織一些如病例報告、科研報告、學術講座等類型的學術活動。鼓勵基礎醫學教師參加國內外臨床學術會議，了解臨床領域的最新進展。
一、臨床醫學教育理念改革
近年來，我國多個臨床醫學教育重鎮不斷探索臨床醫學教育理念創新，在指導高等臨床醫學教育中取得重要進展。北京大學的醫學教育強調全人教育思想，注重知識傳授與健全人格并重，將全科醫學的理念引入本科教學中。自2008年起，北京大學醫學部啟動了“新途徑”教育教學改革，“新途徑”教育教學改革的基本原則是：遵循全人教育理念，促進以能力為導向的醫學教育模式的轉變，提高學生自主學習能力的培養。在醫學專業教育中，強調醫學教育是一個醫學基礎教育，不能只局限于現有的知識，要立足現有知識，并著眼于未來；在教育策略上要遵循“有教無類、通識通科和大醫學”的理念，不過早的深入到某一具體學科；所教授的內容應以基礎知識、基本技能和基本方法為主旨內容；在教授過程中，特別強調“魚漁兼得”，既重視學習過程，更重視學習結果。此外，除了教授專業知識學習以外，加強對學生品行、思想道德、世界觀、價值觀方面的引導，培養學生自強不息，止于至善的風尚，培養學生樂于承擔社會責任、甘于奉獻和大愛無疆的精神。吉林大學白求恩醫學部以“服務需求，提高質量”為主線，立足國情，醫教協同，著力于醫學教育發展與醫藥衛生事業發展的緊密結合，著力于標準化、規范化醫學人才培養體系的構建，著力于人才培養機制的重點突破；著力于醫學生職業素養和臨床實踐能力培養的顯著加強和提升，加強醫學生通識教育。上海交通大學醫學院提出以學生為本，醫學生能力培養為核心，以問題、探究為導向從灌輸式教育變為互動式。擯棄培養簡單的技術落實者，而是培養關心“人”的未來醫生。中山大學中山醫學院確立了“三基”、“三嚴”、“三早”教育理念，“三基”即基本知識、基本理論和基本技能；“三嚴”即嚴肅的態度、嚴格的要求、嚴密的方法；“三早”即早期接觸臨床、早期接觸科研、早期接觸社會實踐。
二、臨床醫學人才培養模式改革
臨床醫學人才培養模式改革是我國大學近年來醫學教育改革中取得的最令人印象深刻的醫學教育改革成果。上海交大醫學院實施了八年制臨床醫學專業培養模式。建立了“1+2+2+3”的八年制臨床醫學專業培養模式。第一階段為集中通識教育及醫預培訓，強化通識性基礎課程，如數學、物理、化學、現代生物學導論、程序設計基礎自然科學類課程，還有文化藝術、文學歷史等人文社會科學的通識教育；開展博極醫源學術講座，實施早期接觸臨床的見習培訓，目的是為醫學生打好人生發展和從事醫學職業的必要基礎。第二階段是醫學導論及以器官系統為基礎的課程。通過人體結構與功能概述及醫學導論，讓學生了解醫學的屬性、目標以及疾病診治與預防及健康促進的理念及策略；以器官系統為基礎和以臨床問題為導向的整合課程的學習，使醫學生具備基礎醫學知識和基本技能，樹立起基礎醫學與臨床醫學互相聯系的橋梁；開設的前沿學術進展講座和人文社會科學講壇為平臺，啟發學生的探索精神并強化職業精神與自豪感；通過系統訓練，提高學生的自學能力、分析綜合能力、書面和口頭表達能力以及團隊合作共事能力。第三階段為臨床醫學學習與實踐。這一階段的目標是使學生具備扎實的臨床醫學理論及較強的臨床思維能力，掌握規范化的臨床醫學技能，能獨立處理常見病與多發病，并能運用基礎醫學知識解釋臨床問題；建立良好的醫患良性互動關系，并掌握基本的預防醫學、傳統醫學及群體保健知識與技能。第四階段為綜合性強化培訓及畢業論文。在前五年學習的基礎上，開始新一輪更高層次的臨床實踐與科學研究的綜合強化培訓，在博士生導師的直接指導下，獨立完成一項臨床科研題目并以合格的論文及答辯方式通過。
復旦大學實施“5+3”人才培養模式改革，是指5年臨床醫學本科教育再加上3年住院醫師規范化培訓，學生合格畢業后可以拿到執業醫師資格證書、住院醫師規范化培訓合格證書、研究生畢業證書和碩士學位證書4個證書，簡稱“四證合一”。“5+3”模式通過界定臨床醫學專業學位碩士同時具備住院醫師和研究生的“雙重身份”，實現了研究生招生和住院醫師招錄、研究生培養過程和住院醫師規范化培訓、專業學位授予標準與臨床醫師準入制度的“三個結合。”吉林大學加快推進“5+3”標準化、規范化臨床醫學培養體系建設，包括1）臨床醫學碩士專業學位研究生教育改革，采取研究生招生和住院醫師招錄相結合、研究生培養過程和住院醫師培養過程相結合、專業學位授予標準與臨床醫師準入標準相結合；2）五年制醫學教育改革注重職業教育、臨床實踐能力、課程體系、教學內容、基礎醫學與臨床課程整合、強化“三基”培訓、臨床實習實訓管理、臨床思維和臨床實踐能力培養；3）七年制醫學教育改革：2015年全面調整七年制為“5+3”一體化培養，在規培期間學生要獲得“四證”：研究生畢業證書、碩士學位證書、住院醫師規范化培訓證書、職業醫師執照。4）改革面向基層的全科醫學人才培養模式：一是圍繞農村醫療衛生服務的基本要求深化改革，增加基層醫療衛生機構見習實習時間，增加本地區常見病、多發病、傳染病地方病的診療防控，加強全科醫學理念和專業素質培養；二是強化畢業后教育和職業發展，按照入學前簽署的定向就業協議和規定參加3年規范化住院醫師培訓，取得規范化住院醫師培訓證書者，3年規范化住院醫師培訓計入6年服務期。北京大學醫學部在試點的臨床和基礎醫學專業實施四階段培養模式，即在醫預階段、基礎階段、臨床階段和臨床二級學科階段實施培養方式的創新。首先在醫預階段，醫預學生在大學本部完成第一年的課程，希望通過大學的學習達到通識教育的目的。對于醫學生，希望通識教育實現社會科學、人文科學和自然科學并重，北京大學的數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言學、文學、藝術與美育、社會可持續發展六個領域的大類平臺課為醫預課程改革提供了最好的資源。其次，在基礎醫學階段的改革依托基礎醫學院完成，在基礎階段，學生們要達到如下主要培養目標：掌握基礎醫學的基本知識點；培養學生自主學習能力；促進基礎醫學知識與臨床實踐的結合；培養初步的科研思維和科研能力。再次，臨床醫學階段改革是“新途徑”教學改革的重點之一。有鑒于醫學教育的多元化發展模式，醫學部本著宏觀管理和尊重各學院特色的考慮，允許各臨床學院(醫院)在醫學部的整體教育教學改革框架下自行設計改革方案。
北大醫院模式根據醫學部教學改革要求以及北京大學第一醫院“器官系統為中心教學框架”總體設計。方案設計遵循“勝任力導向”的要求，針對教學具體安排（大課及見習課表和輪轉表）、教師培訓、“臨床綜合基礎”集體備課等工作進行了系列安排。人民醫院模式通過研究國內外醫學教育標準，結合醫院的教育教學特點，堅持“遵循現代醫學教育理念，促進‘以能力為導向’的醫學教育模式的轉變，加強學生自主學習能力的培養”的教學改革基本原則，緊緊圍繞二十一世紀一流的醫學生所應具備的開拓精神、創新意識、高能力、高質量這個核心，根據醫學教育國際標準的要求，對教學模式、課程設置、教學方法、考試方法及素質教育進行了全面、系統、科學的教學改革。北醫三院模式以“全人教育”理念為依托，面向醫學生的全面發展，注重學生基礎知識與臨床知識的有機融合，以臨床綜合能力的提高為核心，致力于臨床素養、科研素養和人文素養的全面提升，實現醫學生“專業素養”、“科研素養”和“人文素養”的三位一體式發展。以“學生臨床能力為導向”的原則，以“器官系統”模式整合臨床教學全程的授課內容，特別是橋梁課和系統課階段，構建臨床核心課程體系；在突出重要概念的同時，大幅度刪減不同階段、不同學科中簡單重復的內容，從而壓縮理論課授課學時。增加以案例討論為主導的小班討論式教學模式，強化臨床思維的訓練，充分發揮教師的主導作用和學生參與教學的積極性和主動性。
三、臨床醫學教育課程體系改革
北京大學醫學部的“新途徑”基礎醫學創新型課程體系以“教育教學一體化”為指導思想，以基礎醫學核心課程為基本內容，以“器官系統”為中心構建課程體系，實施小組討論式教學。北京大學醫學部“在全人教育思想的指導下，實施教育教學一體化改革，以核心課程為基本內容，按器官系統模式構建課程體系，實施小組討論式教學”。遵照醫學教育的發展規律結合醫學部的實際情況，在基礎和臨床層面分層開始，從形式上按階段組織，尊重原有學科發展的現狀；從內容上按課程的實際需求安排，強調臨床和基礎的融合，強調基礎學科內部各個學科間的溝通。扎實推進按器官系統模式構建課程體系和小組討論式教學，推進了醫學核心課程或核心內容的建設，促進了教育教學一體化模式的改革。器官系統為中心的課程體系。首先，長期以來學科為中心的課程體系形成了各學科獨立的基本架構，課程彼此之間缺乏聯系，內容簡單重復。其次，學生進入醫學階段的學習，界限分明的基礎階段和臨床階段的知識體系割裂了醫學知識的整體性，也使部分學生對醫學教育的模式和內容出現迷茫和誤解。上世紀50年代后提出的器官系統為中心的課程體系就是試圖解決以上問題，使分離的基礎知識與臨床知識得以融通，回歸醫學知識的應有狀態。該方案對原有的基礎醫學課程進行了充分的研討和論證，確定了14門核心課程，并按照醫學生必須掌握的基本知識來組織學科內部、學科間以及基礎與臨床之間進行知識點的梳理和優化，將學時從816學時調整至633學時，優化至原學時的77%，最終確定了以核心課程為中心，以基本知識點講授為主的全新的基礎醫學理論課程體系。
在構建核心課程體系的基礎上，將原有課程體系中梳理出來的基本知識點以外的基礎醫學知識以“器官系統”為中心來構建課程體系，在一學年時間里，以20個臨床案例為引導，以“學生”為主體，進行問題導向性的小組討論式學習（PBL），使學生在早期就能夠學會綜合運用基礎知識解釋或解決臨床問題，真正地實現基礎各學科之間以及基礎與臨床之間知識的融合，成為新課程體系的特色。與此同時開展的實驗教學改革，以實驗教學中心為平臺，對五個模塊，三個層次的實驗教學體系進行了重組、整合和優化，促進科研實驗室與教學實驗室密切結合，并與創新人才培養項目互為補充，重新構建了理論與實踐相結合、科研與教學相結合、課內與課外相結合的創新型實踐教學體系。臨床醫學階段建立了符合醫學教育發展趨勢的“臨床專業課程體系（臨床基礎理論）、臨床技能訓練體系（包括臨床思維，臨床溝通能力和臨床操作技能）、職業精神培養體系”三大課程體系合一的臨床專業教學新模式，專業課程（含全科醫學、專業英語）：臨床技能訓練：職業精神培養的比例為1:5.5:0.9，大大加強了醫學生臨床實踐的能力。改革后的課程，呈現三大課程體系橫向平行，縱向各專業自成體系的特點。即每一門專業課程均涵蓋臨床專業課程、臨床技能訓練、素質教育與職業精神培養三大體系，此外授課內容基本同步，實現了臨床基礎知識課程和臨床專業課程的無縫對接，課程之間環環相扣，相輔相成，有機融合。醫院臨床實踐教學體系以提高臨床技能為中心，將理論學習、模擬訓練、臨床實踐三種教學方式有機結合，建立可復制、可操作、可推廣的“理論學習-模擬訓練-臨床實踐”臨床技能循環培訓體系。這個培養體系有以下特點：針對醫學生在不同階段對其需要掌握的臨床技能的有明確培訓要求與認證標準，針對每項臨床技能的培訓流程采用階段學習、階段認證的制度，通過認證才能進入下一階段學習，確保教學質量與患者利益。整個培訓流程要經過：理論學習理論考核認證模擬訓練考核認證臨床見習考核認證臨床實習考核認證。通過這種貫穿醫學教育全過程的，培訓貫穿醫學教育全過程的，不同的階段、不同的人員需要培訓的內容不同，但培訓的流程是相同的。這種系統化、規范化的臨床技能循環實踐新模式，使醫學生臨床技能逐漸得到強化，促進醫學生臨床技能質量的穩步提升。上海交通大學醫學院實施“器官系統為主線，淡化學科，融形態與功能、基礎與臨床、醫學與人文為一體”的新課程體系。通過“基礎+臨床”的系統課程引導醫學生們織起一張“網”。比如關于“肺”這個器官，新的教材會放在呼吸系統這部分來講授，從它的解剖知識，一直講到有關的生理、病理、藥理、影像等。劉方明說，這樣課程更緊湊，學習起來非常容易理解。
吉林大學白求恩醫學部實施的醫學生通識教育課程包括自然科學、人文科學、社會科學。學習自然科學使學生理解所處的世界繼而與其保持適當的關系，以培養學生科學嚴謹和實事求是的態度，重在描述分析和解釋；學習人文科學更清楚地認識人的本質，有助于人與人之間和諧相處，重在評價、判斷和批評；學習社會科學，理解社會環境和社會中的各種機構，正確認識和處理現代社會面臨的各種復雜問題；它介于自然和人文科學之間，既重描述也重評價。三種學科的知識和研究方法，在醫學中都有深刻的體現。醫學是集自然科學、人文科學、社會科學寓一體的的科學，自然、人文和社科知識本身就是醫學教育的一部分。
1整合課程的含義
整合課程(IntegratedCurriculum)，也稱“綜合課程”或“課程綜合化”。廣義整合課程不僅是一種課程內容的組織方法，也是一種關于課程設計的理論和與課程設計相關的學校教育理念。整合課程是把原來具有內在聯系但又自成體系的內容重新整合在一起，打破學科和傳統知識框架的壁壘，將各門課程或各教學環節中有關的教學內容進行整理與合并，使相關課程能夠形成內容冗余度少、結構性好、整體協調的新型課程環節，以發揮其綜合優勢。狹義的整合課程是指將兩種或以上學科融合在一節課中進行教學。目前許多學者認為整合課程就是指學科間的整合課程。醫學整合課程的主流是以器官系統為基礎的課程模式。以器官系統為基礎的整合又分為水平整合和垂直整合，也稱橫向整合和縱向整合。水平整合是在相互平行的學科，比如生理學、病理學或者內科學、外科學之間進行，通過打破學科的界限，實現基礎醫學課程內部或臨床醫學課程內部的整合;垂直整合即基礎醫學課程與臨床醫學的課程之間的交叉與滲透［1］。
2醫學整合課程的國際背景
2．1歐美國家整合課程發展歷程
1910年弗萊克斯納(Flexner)在卡耐基教育促進基金會(CarnegieFoundationFortheAdvancementofTeaching)的資助下，對155所北美醫學院校進行了評估，發表了著名的弗萊克斯納報告———《致卡耐基教育促進基金會:美國和加拿大醫學教育調查報告》(MedicalEducationintheUnitedStatesandCana-da:AReporttotheCarnegieFoundationfortheAd-vancementofTeaching)，該報告對北美醫學教育產生了積極而深遠的影響，使得以學科為基礎分階段教學的模式成為了當代醫學教育的基本特征。20世紀50年代，歐美國家醫學院校開始了對傳統的以學科為中心課程體系改革的探索。1952年，美國西余大學醫學院實施了以器官系統為基礎的課程，他們按照器官系統為單位，把來自不同學科的教師組合在一起進行授課。1969年，加拿大麥克馬斯特(Mc-Master)大學醫學院的神經病學教授HowardBarrows提出了“以問題為基礎的學習(ProblemBasedLearn-ing，PBL)”模式。1971年，美國伊利諾伊大學芝加哥校區醫學院將“以器官系統為基礎的整合課程”應用于基礎醫學課程教學，由于制定的改革計劃沒有得到很好的執行，9年后該校又回到傳統以學科為中心的模式［2］。哈佛醫學院自1985年實行“新途徑”(newpathway)課程體系改革以來，取得了很大的成功，其主要特點是將臨床前醫學課程進行整合，形成若干教學模塊，在此基礎上實行小組討論式教學、案例教學和講座［3］。約翰•霍普金斯大學醫學院于2003年開始課程改革，新課程計劃將基礎醫學教學和以社區為基礎的臨床教學進行整合，強調小組討論式學習、以案例為基礎的學習(CaseBasedLearn-ing，CBL)，重視醫生與患者、社會環境間的和諧共處，亦重視信息技術在醫學教育中的應用［4］。2002年，美國加州大學洛杉磯分校醫學院采用了水平綜合性的課程體系，在第一和第二學年圍繞人體的器官和系統分別在“正常”和“異常”的維度上設置綜合性的課程，同時設置了《臨床醫學概論》，作為從基礎到臨床過渡的橋梁課程。倫敦大學瑪麗女王學院巴茲倫敦醫學與牙科學院于2007年構建了新的課程體系，此體系以整合的理念為指導，由核心課程、選修課程、衛生保健職業訓練和增插學位課程4部分構成［5］。新課程體系的指導思想是“以學生為本”，注重理論與實踐相結合，強調自主學習和PBL學習。荷蘭林堡大學醫學院采用PBL的定位課程體系，將正常、異常，基礎、臨床的理論知識及技能進行縱向整合展開教學［6］。
2．2亞洲國家和地區整合課程現狀
90年代中期，日本成立了“21世紀醫學醫療懇談會”，分析研究了日本國內醫學教育存在的弊端，借鑒了世界其他國家醫學教育改革經驗，制定了新的醫學教育模式。在此基礎上成立了“醫學教育程序設計研究開發事業委員會”。于2001年4月形成了“醫學教育模式和核心課程教學內容指南”供全國各醫學院校參考使用，其實質是全面實施整合課程，精選教學內容，改革教學方法，強化臨床教學［7］。1997年，香港大學對傳統的以學科為基礎的教學模式進行了全面地改革，按系統對教學內容進行整合［8］。2001年，香港中文大學對課程體系進行了以系統為基礎的整合［9］。自2003年《臺灣醫學教育白皮書》頒布以來，臺灣開設醫學系的11所大專院校中，完全采用基礎課程與臨床課程整合的有5所，部分整合的有6所，而這些學校都將PBL教學法運用到了醫學教育中。
3國內整合課程現狀
1995年6月，原國家教委高等教育司了“關于實施《高等醫藥教育面向2l世紀教學內容和課程體系改革計劃》”的通知，第四軍醫大學、中國醫科大學、華西醫科大學和白求恩醫科大學等4所學校獲得項目并對臨床醫學專業課程進行較大力度的改革。目前為止，國內醫學院校大部分仍主要采用學科為基礎的課程模式，部分學校在進行課程整合改革試點的基礎上展開了應用。中國醫科大學開展臨床醫學專業課程體系和教學內容改革項目的同時，對基礎醫學課程進行了進一步整合［10］。1999年，中國醫科大學邀請哈佛醫學院的專家來校介紹了該校“新途徑”課改的情況。此后，中國醫科大學七年制臨床醫學專業基礎醫學課程經過整合，形成了9門基礎醫學課程，并采用以病例或問題為引導的教學方法，刪減各學科中的重復內容，將相關學科結合在一起組成新的模塊。四川大學華西醫學中心于上世紀90年代開始整合課程體系的探索，2004年開始課程整合的前期準備工作，2008年臨床課程的系統整合改革開始實施，他們以哈佛大學“新途徑”的課程體系為參照，建立了人文素養、人體形態學等8個模塊的整合課程體系［11］。2009年該校對八年制課程進行整合，2010年開始在五年制中推廣。2000年，浙江大學醫學院將課程整合列為重點教改項目［12］，至2003年完成了《基礎醫學教程》的編寫工作，將基礎醫學六門課程按器官系統進行整合后，形成了基礎醫學教程導論和基礎醫學教程各論兩部分，精簡了原各學科教材重復的部分。汕頭大學醫學院在李嘉誠基金會的支持下，2002年開始構建以器官系統為基礎的臨床醫學本科整合課程模式，由核心課程、臨床實習及選修課程三大模塊組成［13］，核心課程模塊涵蓋1－7學期，占總學時的56%;選修課程模塊涵蓋1－6學期，占總學時24%;臨床實習在第8、期進行，占總學時的20%。哈爾濱醫科大學從2005年在臨床和基礎七年制中開始實施基礎課程整合，于2008年在七年制和臨床五年制中實施臨床課程整合［14］。1999年，華中科技大學同濟醫學院提出并逐步實施了PBL教學方法改革，學校組織醫學教育專家對國際、國內醫學整合課程模式進行了深入的研究。2004年，學校確立了以臨床醫學專業為研究與改革對象，以逐步建立“以器官系統－PBL為基礎的課程模式”為課程整合的目標，制定了臨床醫學專業課程整合“三步走”的實施方案，即:基礎醫學臨床導向教學;基礎與基礎課程之間、臨床與臨床課程之間的橫向整合;基礎與臨床課程之間的垂直整合。該校將器官系統課程與PBL教學方法結合，創建了以器官系統－PBL為基礎的醫學整合課程教學模式。整合課程－PBL教學模式從2004年至2008年在五、七、八年制學生中展開試點，2008年開始在八年制醫學生中全面實施，2009年開始在臨床醫學六年制中德班教學中實施。
4國內外對整合課程教學效果的評價
國外許多大學都開展了整合課程實施效果評價。西余大學醫學院教育委員章程對課程改革的評價做出了明確規定，從課程內容、教學方法、教師、學生、基礎設施、評價等6方面對課程改革的實施效果進行全面評價。哈佛大學醫學院主要運用訪談法和問卷調查對“新途徑”課程改革項目效果進行評價，同時通過美國國家醫師考試委員會(NBME)第一階段的考試成績對知識掌握程度進行評價。由于新的課程改革效果需要在一段較長的時間之后才能表現出來，因此對其評價需要持續不斷的進行。西余大學在1952年進行整合課程改革后，第一次對其效果進行全面評價和改進是在16年后的1968年，第二次評價和改進則是在1988年。哈佛大學1985年實施改革后，時隔17年才完成第一次的全面評價和改進。全世界范圍內都在大力提倡整合教學，但是它的很多主張并未得到充分驗證。到目前為止，尚沒有整合教學影響力的確鑿證據，也沒有出臺實施它的最佳途徑，盡管這種方式得到了全世界的大力提倡，然而關于整合教學效果評價的證據依然很少［15］。國內醫學院校的整合課程改革起步較晚，目前對整合課程的研究熱點主要是課程整合具體組織和實施策略，對整合后的教學效果評價研究較少。中國醫科大學喬敏等以實驗研究法對整合課程的教學效果進行了研究，對8門基礎醫學課程和4門臨床醫學課程考試成績的分析結果顯示，整合班學生的基礎醫學各學科的成績(相同試題部分)不低于普通班，臨床課程的成績普遍高于普通班，且有顯著性差異，整合課程提高了學生分析問題和解決問題的能力，基礎醫學課程的整合有助于學生學習臨床課程［16］。華中科技大學同濟醫學院馬丁等采用問卷調查和客觀結構化臨床考試的方法初步評價了以器官系統為基礎的醫學課程整合教學，結果顯示，實施整合課程教學的學生滿意度更高，整合課程有利于學生臨床思維能力和自主學習能力培養，但在體格檢查能力的提高上并無明顯優勢，同時整合課程制約了部分學科的課程建設和發展［17］。上海交通大學醫學院冉志華等強調，整合課程有利于促進學生思維，但是在注重學生能力培養的時不能忽視傳統的知識性內容教學［18］。重慶醫科大學馮澤永認為，以還原論方法建立的傳統教育模式必將長期存在，怎樣處理課程整合與傳統教育模式的關系需要認真研究［19］，華中科技大學同濟醫學院儲倩等采用問卷調查與考核成績分析的方式開展了以器官系統為中心的多學科聯合醫學教學和傳統教學的初步比較研究，研究表明，整合教學減少了重復教學，提高了學習效率，減輕了學生的學習負擔，提高學生的分析能力和自學能力，學生的滿意度更高［20］。哈爾濱醫科大學高岳指出，我國很多已實施了課程整合改革的醫學院校沒有關于整合課程大綱、教材和評價方式的統一標準，整合課程的實施效果仍難以客觀評價［14］。
5國內課程整合教學模式存在的問題及對策分析
5．1轉變教育觀念，加強教師培訓
傳統的教學模式以教師為中心，以大課講授為主，注重課堂教學形式，強調知識的傳授，對培養學生的自主學習能力重視不夠，而整合課程強調以學生為中心的自主學習。推動整合課程實施，不但需要教學管理決策者轉變教育觀念，積極投入到改革實踐中，更重要的是加強對教師的培訓，讓教師形成以學生為中心的教育理念，掌握引導學生自主學習的方法和技巧。
5．2強化組織保障
目前我國醫學院校大多是基礎醫學課程、臨床專業課程以及臨床實踐的三段式教學模式，課程整合需要打破傳統的課程和教研室的概念，建立課程負責人制度。在整合課程改革的推進過程中，特別是實施垂直整合時，目前的基礎醫學院、臨床學院的分段管理模式將成為最大的制約因素。因此整合課程頂層設計者應以整合課程需求為導向，打破院系、專業、學科的壁壘，對組織機構進行科學整合，這是醫學課程整合的難點。
5．3完善整合課程教學模式評價體系
醫學院校所培養的畢業生，從其職業性質來看，主要有兩類：一類是職業醫生，是醫學院校畢業生的主要去路。他們從事醫療實踐，救死扶傷，治病救人。另一類是醫學科研人員，他們主要從事醫學科研工作，通過科學研究推進醫學科學和生命科學的發展，為臨床醫療實踐提供實驗依據或理論基礎。醫學生畢業進入綜合性的教學科研醫院后，發展成為兩種類型的醫生：一類是把主要精力用于醫療工作的醫生；另一類是把主要精力用于教學和科研，而醫療工作卻被邊緣化了的醫生。無論對于將來發展為哪一種類型醫學人員的醫學生，醫學基礎課的學習都是為學生長遠的發展提供基石。基礎醫學的研究水平和基礎與臨床相結合的水平決定了一所醫學院的醫學科學水平。因此，醫學基礎的學科建設和教學對醫學教育十分重要，在一定程度上決定著醫學教育的水平[1]。由于向醫學生講授臨床前課程的許多基礎醫學教學的教師，對基礎醫學與臨床醫學之間的聯系缺乏興趣或者根本就不了解，常常簡單化及說教式的方法來講授他們所從事的學科。使得學生對于人體結構、機能及病理生理反應的復雜性缺乏認識，這就造成學生在面臨具體臨床疾病時所面對的不確定性與前期所學的基礎知識的簡潔單一性不相一致，導致基礎醫學與臨床教學的脫節[2]。醫學生在基礎醫學教育中也沒有得到應有的科研素質訓練和培養。
對于醫學生來說，無論成為哪種類型的從業人員，其扎實牢固的科研素質對于其日常工作是非常重要。然而，當前，我國醫學教育仍然普遍存在只重視教學，而忽視了科研素質的培養，不利于醫學生畢業后的發展，也不能滿足未來生物醫學研究發展的需要。因此，提高醫學生的科研素質是醫學教育的一項重要任務，對當代醫學生科研素質的培養迫在眉睫[3]。做好醫學生科研素質培養工作應當注意抓好以下三個方面。
1.營造重視科研的學術氛圍
1.1具備全面科研能力的高素質教師隊伍是培養醫學生科研素質的基礎。
科研素質氛圍的提高首先需要一批高素質的科研人才，吸引與穩定科研人才是提升高校科研水平的關鍵[4]。醫學院校應當充分發現人才，引進高水平人才，如高學歷的醫學科學研究人員或海外留學歸國人員。同時，加大本校教師的人才培養力度，制定出合理可行的激勵政策，鼓勵青年教師出外進修、攻讀學位或出國留學。最重要的是要留住人才，為他們提供優厚的任職待遇，如給予充足的安家費，解決配偶就業問題，這樣抓住高素質科技人才的心，才能促使他們發揮自己的聰明才智，安心為院校的科研工作積極投入和奉獻。
1.2制定獎勵政策促進高等級科研項目立項
科研項目的開展是科研工作的具體載體。對于成功申報獲得立項的高等級科研項目，給予負責人和團隊適當的獎勵，提高廣大教師的科研立項熱情。如國家級項目負責人給予重獎，省市級項目給予科研經費配套撥款。在科研項目實施過程中，針對重點項目給予優先解決儀器設備的采購和配套，為科研項目的開展提供保障。
1.3建立及運行科研實驗平臺
成立科研實驗中心，集中資金購置大型先進醫學科研儀器設備，統一管理，集中使用。建立實驗室開放管理制度，專人負責。通過面向社會開放服務，收取一定的費用，從而降低維護成本，提高儀器使用率，充分發揮集中優勢，保證科研項目的順利實施[5]。
1.4積極開展各種類型的科研學術活動
以各學科為依托，利用各自學術團體開展學術活動。積極支持學科申請主辦國家、省市級學術會議，為學術會議的承辦提供便利條件。邀請國內外知名的專家學者來校講學，發動本校的專家教授開展學術講座，開闊學生視野。開展專題討論，促進教師與教師及學生之間的學術交流。
2.培養醫學生的科研興趣
基礎醫學教育中，其理論與實驗教學都涵蓋了各學科發展中的知識積累過程和實驗技術進展。基礎醫學理論教學中，重視緒論或導論中的醫學史或學科發展史教學內容。為學生提供豐富的學科背景，使得學生對于每一門課程的學科研究進展有清晰的認識。注重學科研究進展過程中各種革命性的經典實驗技術的介紹，讓學生懂得技術的進步推動了生命科學和醫學科學的發展。在理論教學中適當加入名人典故的介紹，如諾貝爾醫學獎的獲獎者及其貢獻，以此提高學生的學習興趣。實驗教學中重視學生實驗技能培養，提高學生動手能力。正確的操作手法是做好科研實驗的基礎，是良好科研素養的點滴積累過程。實驗課帶教教師必須教給學生正確的操作手法，如實驗用具和用品的正確拿取方法，樣品和試劑吸取和加入的動作要領，目測觀察時的角度等。同時，要強調實驗室安全，教會學生穿戴防護服、手套、口罩等，做好實驗保護。
3.提供醫學生科研實踐的機會
3.1建立面向大學生的專項科研基金
在指導教師的幫助下，采用公開辯論競爭的方式進行項目選拔立項。由學生自己完成項目的選定、實驗方案確立、具體實施，實驗結果獲取和分析，并最終完成科研論文的撰寫和發表。這樣就為學生提供了參與科研立項、實施、結題全過程的機會。
一、抓好課堂教學是提高教學質量的根本
（一）建設精品資源共享課程
提高教學質量可以通過建設精品資源共享課程這一有效途徑來實現[1]。精品資源共享課程是示范性課程，必須有很好的師資隊伍、教學內容、教學方式、教學管理等。在建設過程中，教師隊伍會不斷優化，教學水平和教學效果會得到極大的提高。同時通過校、省、國家三級精品資源共享課程體系的建立，也會示范帶動其他課程建設的發展，提高整體教學水平。
（二）提高教師授課質量
教師的授課質量是教學質量的重中之重[2]。要提高教學質量，教師就必須加強自身學習，認真研讀教材并學習相關知識，既要熟悉本領域的最新信息，也要熟練掌握其他領域的相關知識。應制定集體備課制度，使教師之間能夠相互學習，揚長避短。還要完善理論教學評估體系，這不但可以對教師的授課情況給予公正的評價，激勵教師努力提高教學質量，還可以充分調動教師教學改革的積極性，使兩者之間形成良性循環。
（三）提高學生的學習主動性
學習的最高境界是主動學習，要想使學生主動學習，就要激發學生的學習興趣。要注重采用師生互動、活躍課堂氣氛、開展課外研讀小組等手段來培養學生的學習興趣。讓學生在興趣、質疑、探究、合作中自主學習，形成師生間民主、和諧、寬松、自由的教學空間。教師要通過介紹典型案例、先進前沿發展等，培養學生的學習興趣，使學生充分認識到所學知識的價值，對自己未來的職業充滿責任感和榮譽感，從而主動積極地獲取知識。
（四）注重骨干教師隊伍建設
教師是學生學習的引導者、促進者，教師在課堂上的一言一行直接影響著整個教學活動的效果[3]。注重骨干教師隊伍建設，是對學校基礎醫學教育可持續發展的人才資源儲備。要通過業務交流、資助服務、人才引進等多種方式，促進骨干教師隊伍快速成長，造就一批水平高、業務精、素質強的醫學教學、科研隊伍。
二、強化實驗課程是提高教學質量的保證
醫學學科的實踐性很強，實驗教學是醫學教育、醫學人才培養中的基礎環節。近年來，隨著社會的發展和醫藥衛生的進步，深入開展基礎醫學實驗教學受到了越來越多的關注。通過實驗課程，對解決目前醫學教育中學生普遍存在的基礎知識掌握欠佳、技能操作薄弱、動手能力不強、不善于獨立解決實際問題等現象，具有十分重要的意義[4]。
（一）改進實驗教學的方法內容
傳統的實驗教學課程大多是簡單的驗證理論教學內容，這種方法已不適用于當今的醫學教育。隨著醫學教育的深入改革，對醫學學生的培養已經從填鴨式教育轉向問題性、綜合性教育。實驗教學也應順應這一改革趨勢，摒棄傳統實驗教學項目中一些過時落后的單一實驗項目，加入一些動手性強的綜合性、開放性實驗。還應根據實際情況加入設計性實驗，提高學生獨立思考，綜合運用所學知識的能力。
（二）加強實驗教學教師隊伍的培養
一直以來，由于實驗教學依附于理論教學，處于次要地位，實驗教學的師資不被重視，實驗課大多是由青年教師來擔任，對于實驗教師的培訓也是少之又少，導致實驗教師的水平一般，很難提高。為了提高實驗教學的教學質量，應該重視實驗教學教師隊伍的培養，讓骨干教師參與實驗教學，并定期對實驗教師進行培訓，使他們在實驗技能和操作方面不斷提高。
（三）完善實驗教學質量評估體系
應該完善實驗教學質量評估體系，加強對實驗教學的監管，注重制度化建設，力求使實驗教學更加規范、合理、有效。定時進行常規教學檢查，并不定時地進行抽查。全面了解實驗教學的相關信息，對存在的問題及時進行整改。確保實驗教學的質量不斷提高。
三、運用多種教學方法是提高教學質量的關鍵
為更好地培養學生認識問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生形成良好的思維習慣，應靈活運用多種教學模式。在教學實踐中，絕對不拘泥于某一種方式，要結合實際，多種方式統籌使用，提高醫學教學質量[5]。
（一）傳統教學模式
當前醫學教學的主要模式，它系統完整、條理清晰、知識面廣、信息量大，可以使學生在短時間內掌握知識。此模式以教師為中心，減少和避免了學習中的彎路。但它以教師為主體，學生處于被動接受位置，學習能力的培養不足，知識應用和創新思維受到禁錮，與當前醫學前沿知識的結合不夠。可用于基礎理論的掌握學習。
（二）以案例為基礎的教學模式
這種教學模式以討論為主要方式，注重知識的維度，以及多學科之間的聯系，學習過程中教師和學生共同分責，教師引導學生發現問題和解決問題。可以營造輕松主動的學習氛圍，培養學生思維能力，同時鍛煉學生資料查詢、總結歸納、綜合理解、系統推理、語言表達等方面的能力，使學生實現由教科書思維模式向提高解決臨床問題能力的轉變。但是此模式也要花費大量的時間做前期準備工作，知識體系的完整性不足，可在系統學完一部分內容后總結性地使用。
（三）以問題為基礎的教學模式
【關鍵詞】理論教學；實踐教學；醫學教育改革
1國外醫學院校中理論與實踐教學融合的現狀
近些年來，在世界發達國家的醫學教學改革中，非常注重對理論教學和實踐教學的融合應用，各個教育結構和學者們也加大了研究力度。下面將從課程設置以及教學方法上分析國外發達國家如何在醫學教育改革中促進理論和實踐教學的融合。
1.1課程設置
在國外醫學技術較為發達的國家，在設置醫學院校課程時，大多數都是采用理論知識教學和臨床實踐相結合的方式，同時還對不同學科進行整合，跨越不同學科實施教學。在設置課程的過程中，更傾向于對學科知識的交叉、融合運用，從宏觀角度上來對疾病和治療學進行分析[1]。比如在哈佛大學中，將第一年的基礎教學課程的主線設置為分子-細胞-器官的整合方式；在第二年，更注重理論基礎知識和臨床實踐教學的有機融合，在病理生理學內容中，加入了人體營養學、藥理學以及病理學等專業課程；在第三年的實習課程中，對不同臨床學科進行縱向整合。而在斯坦福大學醫學院，則是將教學課程按照不同主題內容整合成為基礎醫學，具體包含5個模塊，分別是基礎醫學、人類健康與疾病、醫學實踐、臨床實習以及臨床發現之基礎。其中基礎醫學主要包括遺傳學、解剖學及組織學等內容；人類健康與疾病主要對生理學、藥理學、病理學等內容進行了整合；醫學實踐主要對營養學、體格檢查等內容進行了整合。除了美國以外，在日本以及歐洲等發達國家，也對課程進行了不同方式的組合，以整合的方式，在實踐中融入理論知識，讓課程的實用性得到進一步的提升。
1.2教學方法
對于國外發達國家的醫學院校，通常都是以問題形式的教學法（PBL）為主。PBL作為美國醫學教育改革的關鍵內容，直到20實際末期，在所有的醫學院校中，實施PBL教學方式的院校占到94%以上。在PBL教學中，以病例為基礎，通過提出問題的方式，讓學生以小組討論的方式來進行學習研究，最后由教師進行評價與總結。教學課堂中的病例以及問題由不同學科的教師共同研究制定，這些問題不僅包含了要求學生掌握的理論基礎知識，同時還包括了醫學倫理、醫患關系以及健康與疾病等社會人文相關的學科知識。作為整合課程教學的重要形式，PBL不但能夠幫助學生學習理論知識，同時，可以培養學生的自學及邏輯推理能力，此外，對學生總結能力及表達能力的提升也能起到促進作用。
2我國醫學院校理論教學與實踐教學融合的現狀
2.1缺乏完整的課程體系框架
當前，我國也開始學習國外整合醫學課程，比如在復旦大學，整合了基礎醫學和預防醫學課程。和國外相比，我國在設計課程的過程中，缺乏完整的課程體系框架，沒有將課程內容進行更好的統一，同時，課程內容的分離度也比較高，缺乏統一的課程教學方案以及教學質量監督體系[2]。學生不能更好參與到實踐學習中，無法及早接觸臨床，對患者和疾病缺乏認識，導致臨床經驗不足，無法深入了解所學的領域，造成理論知識和臨床實踐的脫節。
2.2PBL教學缺乏充足的師資力量
近些年來，我國不斷學習和借鑒國外PLB教學模式，并在國內開始推廣，在醫學教育改革上取得了重要的成績。然而由于國內部分院校老師思想過于保守，對教學改革缺乏足夠的認識，在教學中依然按照傳統的教學思路和教學方法，在實際授課中，不能夠傳授創新理念和思想給學生。此外，一些授課老師僅僅傳授理論課程知識，缺乏足夠的臨床經驗，不能將臨床實踐經驗融入到理論教學課程中，導致學生理論知識和臨床知識的脫節。
3加強我國醫學教育改革理論教學和實踐教學融合的對策
3.1對醫學課程進行有效整合
在課程建設的過程中，應當要將課程的先進性、科學性、啟發性、思想性以及適用性等特性表現出來，結合整體醫學特點，對整合課程的邏輯性進行充分考慮，將學科意識逐漸淡化，對課程結構進行優化，包含分子向細胞的轉變，結構向功能的分析等內容，在課程中融入疾病、治療與健康知識，重視理論知識和臨床實踐的融合，培養學生的思維能力。
3.2強化師資力量
加強理論與實踐教學融合的關鍵因素就是教師，通過建立教師培養機制，強化師資力量，并根據教學效果對教師和教學方案進行調整，使教學質量和效果得到有效保證[3-4]。首先要改變教師的教育改革觀念，激發教師探究新型教學方法的熱情，發揮教師引導和啟發的作用，提高師資隊伍的整體教學水平，促進課程整合工作的正常進行，使PBL教學模式的作用得以充分發揮[5-6]。
1、教學方法及手段落后傳統的實驗教學，老師先講理論，原后給學生示教，學生再按實驗步驟進行操作。在實際操作中，忽視了學生實驗綜合水平能力的提高以及學生學習的主動性、創造性、積極性的培養，缺乏運用基本知識、基本理論、基本技能解決問題的能力。加上實驗室管理體制上的弊端，使實驗教學受人力物力限制，設備陳舊，教學手段落后，計算機多媒體等現代化教育技術尚未較好地在教學中得到應用。
2、缺乏有效的實驗教學質量評價方法教學質量的評價是引導教師改進教學方法，提高教學質量的重要手段。我國高職醫學教育實驗教學一直缺乏系統科學的教學質量評價方法。實驗教學的考試只注重結果忽視過程的評價，只注重考核學生對理論知識的記憶和實驗操作技術的熟練程度，忽視了學生要掌握實驗操作技術要領外，還要運用基本知識、基本理論、基本技能解決問題的能力的評價。
二、基礎醫學實驗教學課程體系改革研究的對象和內容
1、醫學專業培養目標是培養具有較扎實基礎知識和熟練掌握專業技術的高級專門技術人才醫學教育實踐性很強，根據醫學教育的規律和專業培養目標的要求，根據實踐能力和職業崗位能力培養的關系，確定實驗教學的教學模式、教學方法及教學。“三早”（早期接觸臨床、早期接觸科研、早期接觸社會）成為學校醫科培養高素質人才的重要舉措。
2、構建新的高職基礎醫學實驗教學課程體系構建新的高職基礎醫學實驗教學課程體系創新實驗教學，對原來單一、陳舊的實驗教學內容進行調整，對零散于各學科的實驗教學內容進行有機地重新組合，根據臨床護理所需技能重構基礎醫學實驗教學內容，將傳統的驗證性的動物實驗改為臨床護理技能訓練，著重培養學生實際操作能力，形成貫穿于醫學高職教育全過程的新的實驗教學內容體系。為衛生高職教育尋找一條適合基礎醫學教育課程體系。豐富、發展高職醫學教育。
3、改革實驗教學的教學方法和手段采用多種教學方法，如分組實驗法、角色扮演法、計算機模擬實驗法。現代化教學手段在教學中的應用是我們改革教學方法和提高教學效果的一項重要措施。借助現代教育技術，綜合使用教學網站、電子教案、電子課件、計算機輔助教學、多媒體網絡平臺等多種教學手段；以視頻和動畫教學為突破口，加強VCD、DVD教學資源的建設。基礎聯系臨床，理論聯系護理工作實踐。進行開放式實驗教學，組織學生到醫院見習和參加社會實踐，融“教、學、做”為一體。目前，中心擁有數碼互動顯微教學系統、數字解剖實驗室教學系統、形態學多媒體網絡教學系統等一批可以滿足現代基礎醫學實驗教學的儀器設備。
4、改革傳統的學生評價手段和方法，將“過程評價”與“結果評價”相結合“過程評價”包括每項實踐任務的出勤及操作技能達標情況，課外作業和實踐報告的完成情況，課堂筆記及隨堂小測試的成績。“結果評價”包括平時理論測驗、操作技能考核及期末書面考試的成績。
三、基礎醫學實驗教學課程體系改革的應用價值
1、利用組織學、細胞生物學和病理學一些有學習價值或有代表性實驗教學積累和科研成果，結合組織學與胚胎學實驗教學的需要，對現有的實驗項目進行改革。通過學生自己動手對實驗動物進行操作，給予實驗動物施行人工因素的干預，模擬異常發生過程，使動物正常形態結構發生改變，然后制作組織切片并通過觀察（包括顯微鏡觀察）記錄實驗過程，分析實驗結果，得出結論，完成實驗報告。培養學生提出問題和獨立解決問題的能力，使學生得到初步的科研訓練和具有創新精神。
2、在實驗教學方法改革中，針對不同模塊的特點，采用不同的教學方法，激發學生興趣，增強教學效果。形態學的解剖學應用“學生學在先，教師導在后”的“三段五自”教學法（理論教學階段-尸體操作階段-課堂演講階段；自讀教材、自剖標本、自查標本、自我總結、自我演講）、病理學的“CBL教學法”、組織胚胎學的“分層實驗學習模式”；機能學實驗教學中采用“以疾病為主線的PBL教學法”等形式多樣的教學法，培養學生自主學習的能力。
