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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇校本課程，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】校本課程;“兩院一?！?頂層設計;共同體建設
【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）37-0017-02
【作者簡介】楊九俊，江蘇省教育學會（南京，210024）會長，研究員，江蘇省語文特級教師。
江蘇省無錫市藕塘中心小學的課程建設，早已聲名在外，他們的相關成果“少年農學院――農村小學綜合實踐活動課程開發”，先后獲江蘇省基礎教育教學成果特等獎、首屆基礎教育國家級教學成果二等獎。藕小基于“生活課程”的理念，提出“國家課程校本化”“校本課程特色化”“校園生活課程化”的主張，取得了不少成果，也提出了一些亟待探討的問題，通過對學校的實地考察和多次聽管國賢校長的介紹，我認為藕小最大的特色在校本課程，他們確實用心、用力、用情，做亮了校本課程。
一、亮在課程目標
目標就是我們要去的地方。學校課程目標則是指向培養什么樣的人。在討論這個問題時，藕小是具有國際視野和未來意識的，這從“理論篇”中可以見到，從國際教育的發展趨勢看，教育發展經歷了生存引導―生活引導―價值引導幾個階段。價值引導關注人靈魂的生長和潛能的激活、發揮。藕小提及《21世紀技能――為我們所生存的時代而學習》一書的觀點，當代的學校，應該教會學生能自信地理解和應對真實世界中的各種困難和挑戰的21世紀技能。近幾年，我一直關注美國教育“適應性”的目標：要讓學生適應科技和社會發生的變化，并能通過教育積極引導這種變化。大概是考慮世界教育發展的趨勢，藕小提出“審美的情趣、敏捷的思維、自如的交往”的培養目標。目標的提出似乎是直覺性的，尚需再斟酌，但指向是明確的，即希望培養學生的適應性，這體現了價值導向，而且這種目標的達成，期待校本課程貢獻力量。藕小認為方向比方法重要，也算是一種源自實踐的體會。
二、亮在校本特色
顧名思義，校本課程的特色源于其所處的地域和學校，在這方面，藕小做足了文章。藕小地處城鄉接合部，學生全部來自農村家庭，農業、農村、農民，應該是他們文化基因的主要組成部分，于是學校從2003年起，組建了“少年農學院”，規劃建設了實踐基地，開發了“少年農學院”課程;藕小于1995年創辦了“少年軍?！?，基于學校的這一傳統項目，在校本課程的整體架構中，藕小賦予了“少年軍?！毙碌膬群?，把德育校本課程的開發與少年軍校的建設結合起來，發展了“少年軍?！?，也建構了校本的德育機制;基于學校的人脈優勢，藕小2007年啟動“少年書畫院”建設，并掛牌“無錫市徐悲鴻美術學?！?，開發少年書畫藝術校本課程?！皟稍阂恍！笔桥盒⌒１菊n程的主體，它們都是在藕小地域文化的土壤提煉出來的，這就是藕小的課程特色體現出的內在性特點。
三、亮在頂層設計
與有些學校校本課程疊加式、碎片化不同，藕小的校本課程十分重視頂層設計，這使得課程的開發有計劃、有步驟。一是目的明確。藕小強調校本課程基于“普及”加“提高”的理念，“兩院一校”指向所有學生，又讓全體學生有所選擇。一般認為，校本課程必須體現基礎性、全體性、選擇性?；A性是基礎提高的使命決定的，全體性是指惠及所有學生，選擇性是指讓學生有選擇的空間以滿足個性需求。基于這樣的認識，精英化、一刀切這些弊病在藕小是不存在的;二是以“綱要”為綱。藕小在開發校本課程時，依據相關課程標準和文件，根據學生需要編制了課程綱要，綱舉而目張，所有課程行為都成了課程體系的有機組成部分。三是任務分解清晰。什么階段做什么事，哪個年級、哪個學期達成怎樣的目標，誰去做，誰去督促評價，一清二楚，有序而行即可見效。
四、亮在開發實施
藕小的校本課程建設，一是以物態化建設為基礎。后建的“少年書畫院”，也在2009年建成了1800平方米的藝術樓，并建有國畫室、書法室、陶藝室、美術室、創作室等專用教室;“少年軍?！苯ㄓ嘘惲叙^和軍事拓展基地，還有多個校外實踐基地;“少年農學院”建設了占地1公頃的實踐基地。這些物態的基礎建設，為校本課程的實施創造了條件。二是以活動項目為抓手?！吧倌贽r學院”的1公頃地，因道路建設被占用，在更換課程過程中，藕小以系列活動為抓手，開發“我是小小種桃人”“我是小小花藝師”“我是小小蔬食家”“我是小小研究員”等活動項目，并重建物態化場所，有序開展活動?！吧倌贶娦！薄吧倌陼嬙骸币彩且皂椖繛樽ナ?，以活動為線索，有效組織課程實施。三是以評價為保障?！皟稍阂恍！薄罢n程綱要”都包含課程評價的要求，同時結合教師績效考核方案和學生成長記錄手冊，以及具體項目的評價要求，強化過程性評價，注重讓數據說話，對師生參與課程開發實施的表現進行全面評價，保障課程實施的質量。
五、亮在科研引領
藕小的校本課程有總的課題――“小學校本課程生本開發與實施的行動研究”，同時它也是江蘇省教育科學規劃立項課題，該課題統領了學校所有的校本課程。“兩院一校”又各有課題，而且藕小總能在結題之后提出新的研究主題，進行持續性研究。藕小的課程開發和課題研究構成了良性循環，并不斷促進課程質量的提高。同時學校鼓勵師生在參與課程建設中提煉經驗，抒發心聲，并推薦發表。僅以“少年農學院”為例，學生撰寫的觀察日記、小論文等多篇在《中國兒童報》《少先隊小干部》《學習方法報》《江蘇教育研究》等報刊發表。教師圍繞“少年農學院”的課程實踐展開研究，已有80多篇論文在《中國教師報》《江蘇教育研究》等報刊發表?？蒲幸I，不僅有助于發現問題，提煉經驗，推廣成果，而且能使學生們的課程參與更有意義，使教師們的課程開發成為高品質的專業生活。
關鍵詞：課程改革 開發 過程
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）02-0189-01
經歷了第一輪的探索，我省新課程改革帶著成功的甜蜜和失誤的苦澀進入了第二輪。作為基層學校新課程實施的親歷者，三年來，筆者參與了我校校本課程開發的全過程。就我校和周邊學校的情況來看，在探索校本課程開發的過程中，絕大多數教師對校本課程開發有著較高的熱情，但也存在著明顯的誤區。下面僅作簡要分析。
一、校本課程開發中存在的問題
1.教師和學校的認知水平制約課程開發
由于以前單一集中的課程體制的長期根深蒂固的影響，許多學校和教師習慣于僵硬的執行國家課程的指令性的要求和規定，工作被動服從依賴性強。在思想意識上，把自己視為國家課程的被動接受者和實施者，缺少課程開發意識，缺乏開發課程的積極性和創造性，甚至采取消極抵制的態度。這種情況下即使參與了課程開發，也是用開發的課程材料去迎合國家課程的要求，而不是去實現社會發展和地方經濟對人才的多樣化需要的培養目標。這是教師開發課程的最大障礙。
2.對校本課程的認識偏差影響了課程開發
經過三年的實驗，一些教師和學校在理論上已經對校本課程有所認識，但在操作層面卻混淆了校本課程與校本教材的區別，所謂的校本課程的開發，只是囿于編寫教材而已。其實校本課程是學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發的適合學校實際狀況和學生的實際需要的、能夠體現學校自身特點的課程。校本課程與校本教材有著本質的區別。作為課程，是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程。課程有三層含義：一是總體的課程計劃，二是分學科的課程標準，三是課程內容（學科教材）。但從了解的情況來看，目前普遍存在著一提校本課程建設就是簡單地等同于編寫校本教材的現象。許多學校投入了大量的人力、物力進行課程開發，其實只是在編寫學生閱讀文本而已。許多學校開發的校本課程就是十多本教材，而從教材的要求來說，它又不一定完全符合作為校本課程的要求，只能說是一種人文讀本和科技讀本?？梢?，學校和教師對校本課程建設的認識的偏差影響了課程開發。
3.校本課程開發不能凸現學校的實際和學生的需求
現如今，以學生為中心的學校教育理念深入人心，任何課程的實施都要切實關注學生的內在發展動力，以學生需求為根本點。校本課程開發的根本目標是為了滿足學生的發展需求，形成學校的辦學特色。校本課程開發需經歷成立小組、需求調查、培訓教師、資源調查、教師競標、學生選用、跟蹤評價、動態調整等程序，其核心應該是需求調查。但一些學校開發校本課程，不注重學生需求，也不進行需求評估，代之以一些行政指揮式的操作。一些學校不顧本校的實際情況，不注重教師力量的整合，在校本課程開發過程中教師的力量散點分布，力量分散，導致校本課程開發處于無序狀態。還有一些學校，不關注學校特色的形成，學校發展的立足點、學校的教育理念都不甚明了，校本課程的開發只是為開發而開發，為利用而利用，表面上轟轟烈烈，其實只是停留于淺層次的利用上，無助于學校與學生的高層次發展。
二、解決問題的策略和方法
1.加強師資培訓，樹立正確的校本課程開發觀念
教師正確的課程觀和對校本研究的自覺性是校本課程開發取得成功的前提。但目前大批的教師素質還無法達到這樣的水平，因此進行針對性更強的師資培訓是校本課程開發過程中糾正偏差提高水平的前提。通過培訓，讓教育行政部門和學校領導更加明確校本課程的定位，讓學生、教師進一步理解校本課程的特點和作用，使校本課程開發的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發觀，從而產生校本課程開發的強大動力，保證校本課程開發朝著正確的方向順利地持續發展。
2.充分發揮各校本課程開發主體的作用
校本課程開發以學校為主體，包括學校校長、行政人員、教師、學生和家長、社區人士等。校本課程的開發，既要發揮師生的主觀能動性，還應宣傳發動家長和社會周邊人群，發揮校外資源的優勢。也可以學校之間橫向聯合，或者與其他科研機構聯合，以減輕學校的開發壓力，提高開發效率。
3.展現學校自身特點，發掘學校特色
學校特色是學校在長期的辦學過程中積淀下來的、為大家所公認的、獨特的、穩定的、良好的生存和發展方式。每所學校都有自己的特色。有的是以學校的教學形式存在，有的是以學校課外活動的形式存在。校本課程開發的目的直接服務于實踐、改進實踐，特點在于應用性和實踐性。這一特點決定了校本課程的開發應該立足于學生發展的需要，并充分考慮學校的特色、結合學校及社區的獨有資源進行。
校本課程開發，給我們帶來了機遇，也帶來了挑戰，盡管我們在校本課程的開發過程中遇到了一些困難，但是相信經過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發揮。
參考文獻
[1]李金樂. 新課程背景下校本課程開發初探[D].山東師范大學，2009.
隨著新課程改革的逐步深入，校本課程的開發與利用逐漸成為廣大新課程實施學校的“必修課”，校長掛帥、領導參與、教師承擔并開發的所謂“校本課程”在很多學校品種之多、數量之大令人震驚，其發展勢頭有增無減，深得上級教育行政部門的好評，也令不少前往學習的兄弟學校的領導、老師嘆為觀止。
近兩年來，我們也在為開發校本課程挖空心思，尋找合適的課程資源，并因此到不少學校進行參觀學習，實地調研。當我們看到不少學校琳瑯滿目的校本課程教材時，在感嘆之余也在尋求一些啟發和靈感?？闪罟P者遺憾的是，我所見到的不少教材其實根本就算不上真正的校本教材。通過與學生的交流發現，其中不少學生就沒有真正上過校本課，只有在領導視察或有人參觀時才勉強上一兩節。
對此，筆者有一些思考與認識，想妄論于此，與大家交流。
校本課程(School-based curriculum)，即以學校為本位、由學校自己確定的課程。校本課程一詞是由菲呂馬克(furumark)等人在1973年一次討論課程的國際性會議上提出的，不過當時他們把它界定為學校中的教師對課程的計劃、設計和實施。到了1979年，歐洲經濟合作與發展組織指出：校本課程的出現，其實也是教育制度內權限與資源重新分配的現象。由此不難看出，所謂校本課程應該是立足于學校、教師和學生實際，從學校的本位出發，充分整合學校及周邊區域內的相關資源，對學生進行拓展性能力培養的一門課程。既然是課程，當然，有相應的教材也無可厚非，關鍵是這種校本教材的定位與開設該怎樣界定，這是需要我們探究的問題。
正如前文所說，有些學校對于校本課程的開發、校本教材的編寫從一定意義上講游離了校本課程的實質，完全是為開發校本教材而編寫教材，充其量，可能是為了應付領導檢查或充門面，其意義并不是很大。如，有的學校編寫的校本教材《物理奧賽讀本》，其內容基本上就是一本習題集，其目的也很明確，就是利用校本課程的課時來進行物理學習，這無異于給物理課增加了一個課時。再如，有的學校編寫的校本教材《(史記)讀本》，編者從《史記》中精選了一部分選文，并且對選文的重點詞語做了注釋，對選文也提供了參考譯文，本來，現行的幾套新課標高中語文教材中都有《(史記>選讀》的選讀教材，再弄一個《(史記)讀本》就有點重復了，可當我們仔細翻閱這本教材時還發現，編寫者還精心設計了自讀訓練題目，分別有“自主學習”“合作交流”“探究發展”三個欄目，其中“自主學習”兩小題，分別考查實詞、虛詞，“合作交流”兩小題，分別考查信息篩選、內容理解與概括，“探究發展”兩小題，分別考查斷句和翻譯。對此，我們有些懷疑，認為這是典型的文言文閱讀訓練集。為了進一步證實這個想法，我們通過網絡搜尋發現，這些文段全部出自近幾年各地的高考模擬試題。這種校本教材真得令人啼笑皆非。在與一位某校負責校本課程開發與研究的朋友座談時，他很真誠地對我說：“什么校本課程，真要像上級要求的那樣校本課程開發出來又有什么用?它能提高學生應對高考的能力嗎?只要與高考無關或關系不大，學校就懶得花錢印這種教材，學生更懶得上。”真是一語中的，道破天機啊!如果真是這樣，那倒不如干脆不開發這種校本課程，學?；ㄥX不算，老師還要弄虛作假，如此這般，會對我們的學生產生怎樣的負面影響呢?
我認為，校本課程的開發未必一定要印發校本課程充門面。其實，新課程標準要求的校本課程也未必一定要開發出什么教材來，也未必一定要在課堂上通過老師的講授再落實。既然是校本，當然要立足學校實際，對學生綜合能力提升和健全人格養成有利的一些學習行為我們都可以當成校本課程來開發。比如，校史的研究與整理，對學校管理的積極參與，社團活動的組織與協調等都可以作為校本課程來開發。
也就是說，校本課程不應重“本”輕“?！保鴳獌烧呒骖櫍剐１菊n程的開發與開設真正走上健康發展的軌道。
(作者單位山東省陽信縣第一中學)
校本課程開發的一般程序
從已有的課程實踐來看，校本課程開發主要有六個步驟：組織建立、需求評估、目標擬定、方案編制、解釋與實施、評價與修訂。這些步驟提醒我們開發校本課程時，需要特別關注以下幾個問題：校本課程開發委員會應該由哪些人組成以及分別擁有怎樣的權責？如何評估學生的課程需求以及可用資源？怎樣在學生的課程需求與可用資源的平衡中，在學校教育理念的指引下清晰定位校本課程的總體目標？怎樣按照課程開發的技術與規范制訂《校本課程規劃方案》？如何培訓教師，促使教師在該方案的框架內參與校本課程的開發？如何開展評價，以確定目標在何種程度上得到了實現以及應作出怎樣的修訂？在這一過程中，學生的興趣無疑是校本課程的生命力所在。
學生興趣是課程設計的依據
關于兒童興趣的問題，美國著名教育家杜威有過精辟的論述。他認為，兒童身上存在四種本能：交談、交際和交流的社交本能；建造性的沖動，即制造的本能；表現的沖動，即藝術的本能；由制造本能和藝術本能發展而來的抽象性本能，即研究的本能。
據此，他把兒童的興趣劃分為四個方面：談話和交際方面的興趣，探索和發現方面的興趣，制造和建造方面的興趣，藝術表現方面的興趣。同時，他認為這些興趣是天賦的資源，是未被利用的教育資源，兒童能夠生動活潑地成長就是依靠這些天賦資源的運用。
此外，他還從身體和肉體本能重要性的角度出發，將活動的興趣劃分為四個方面，用以描述興趣和教育的關系：身體活動的興趣，發明的興趣，理智的興趣和社會的興趣。他又從興趣與訓練的角度，對興趣、訓練進行了分類，認為興趣可以劃分為直接興趣與間接興趣，而訓練也有機械訓練和理智訓練兩類，教育重視的是間接興趣與理智訓練。這些論述告訴我們，興趣的生物學基礎是人類的本能，是與生俱來的，教育本質上不是“培養興趣”，而是發現、發展興趣，是讓兒童表現、表達原有的興趣。因此，課程就要提供兒童表現、表達興趣的機會。
杜威對興趣的發展少有論述，但它卻是課程設計的重要依據之一。心理學研究告訴我們，在幼兒期和學齡初期（小學階段），兒童的興趣是多方面的、直接的、暫時的、不穩定的，兒童易對那些能直接感知并引起愉悅情緒的事物或活動發生興趣。興趣的分化與定向是在少年期和青年初期（中學階段），這一時期的興趣從起初的直接興趣為主，發展到間接興趣逐步增強、穩定興趣逐漸形成、興趣的水平不斷提高；從指向事物的外部形象、活動方式轉向關注事物的內在聯系和活動內容，并且開始對那些富有社會意義并有一定難度的學習內容發生興趣。這些興趣的形成對個體發展具有終身影響。
校本課程應如何面對學生興趣？
第一，校本課程開發委員會必須有學生和學生家長參加，而且享有與其他代表一樣的權利，保障學生和學生家長對校本課程開發的宏觀決策權。
第二，應采用各種手段獲取學生的興趣信息（觀察、訪談、問卷等），研究、評估本校學生的興趣，明晰學生興趣的范圍、層次和類型，形成基于學生興趣的《校本課程規劃方案》。
第三，充分挖掘現有的、可用的校內外資源，如人、財、物、時間、空間、信息等，最大程度地滿足學生的多方面需求，為學生提供多樣化的表現、表達興趣的機會。
關鍵詞：校本課程；現代辦公設備操作；課程開發
校本課程是指學校在保證國家和地方課程基本質量的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。隨著教育教學改革的不斷深入，校本課程開發設計在各學校受到高度的重視。如何遵循校本課程開發的原則和規律，開發出符合自身學校特色和學生興趣愛好的高效率課程成為各個學校探討的一個熱門
課題。
隨著時代的發展，科技的日新月異，政府機關、企事業單位的文秘辦公越來越離不開OA（辦公自動化）系統。為迎合社會發展的需要，現在的文秘專業學生的必修課里面除了原來的電腦操作課程外，增加了一門現代辦公設備操作課程。開設這門課的目的是為了讓學生能夠熟悉時下像打印機、掃描儀、傳真機、刻錄機、碎紙機、名片通、投影儀等主流的辦公設備的安裝、使用和常見故障的排除方法，通過這些高科技設備的利用來提高辦公效率和辦公質量，為將來步入社會、走上工作崗位提供職前培訓。
由于現在的辦公設備品牌、型號眾多，消費者不免有霧里看花的煩惱。另外，開設這門課程的學校的實際情況也不盡相同。比如，設備購買資金投入的大小影響到設備的高低檔次。師生比的大小同樣會影響到辦公設備購買的高低檔次等。在多種因素的綜合作用下，具體問題具體分析，依據自身的實際情況來開發設計現代辦公設備操作校本課程的需要顯得尤為重要。
那么，如何科學合理地來開發這門課程以提高學生的技能和能力呢？下面我將結合具體的實踐經驗來展開論述。
一、課程開發的方式
校本課程開發采取“選用”“改編”“新編”相結合的方式。
1.我們要搜集市面各個出版社出版的和文秘專業辦公設備
使用相關的書籍，去粗取精，去偽存真，汲取百家之長為我所用。別人編寫得好的例子、習題，我們要借鑒參考。除了書本，現在發達的國際互聯網也是我們尋找資源的一個必備途徑，網上的相關文獻資料的選用也是很重要的。當然，我這里談的是資源有選擇性地使用，而非不假思索地照抄照搬，隨后一股腦灌輸給學生。填鴨式教學是要批判的。
2.從學生實際情況出發，我們要學會改編現代辦公設備操作的一些課程資源。辦公設備的操作越來越智能化?？萍歼M步了，那么我們老師的教學也要跟上。比如，現在企業里一體機的使用頻繁，而且還出現了遠程辦公模式，通過網絡遠距離遙控設備。這些新技能在以往的教科書里是沒有的，或者當時有的是老版本的技術。
那么課程資源開發就要適時跟上，不能掉隊。
3.創新是一個民族進步的靈魂。課程開發亦離不開創造性活動。“新編”是課程開發中的一種必要方式，特別是辦公設備型號升級換代以后，原有教科書里的內容要更改。比如，以前的教學內容里是沒有名片通這種設備，但隨著像漢王這樣的公司推出基于掃描技術的新產品后，極大地方便了商務活動頻繁的人士對于名片資料錄入的需求。既然名片通方便了辦公事務，文秘專業的學生就要學會使用。針對名片通的使用技巧就要加入校本課程資源里去。
二、課程開發的步驟
第一步，組建文秘專業教學團隊和成立課程指導委員會，聘請專家、學者、教授擔任課程開發顧問。專業化老師可以集思廣益，互相取長補短。大家在一起圍繞教材教法、課程建設來進行可行性論證，研發出適合本校學生特色和實際情況的現代辦公設備操作校本課程。同時注重去兄弟院校參觀考察其現代辦公設備操作課程教學情況，以資借鑒。
第二步，深入企業調研走訪，收集工作第一線的真實資料，了解企業對文秘人才技能的要求，對辦公設備操作的能力要求，結合社會、企業的需求來有針對性地設計課程資源，并適當磋商校企合作事宜，為學生贏得到企業實習實訓的機會，使得他們能盡快積累運用機器設備的經驗。
第三步，爭取所在學校的相關支持，比如文秘實訓室、辦公設備實訓室的建設。讓學生在學校里能有操作辦公設備的足夠場地和機器設備。學校亦可在圖書館、行政辦公室、文印室等部門提供實習崗位，增加學生基于真實任務完成的訓練。
第四步，運用現代信息技術建立現代辦公設備操作課程學習網絡教學平臺。參照時下流行的網絡精品課程資源建設來設置教學平臺內容模塊。通過圖文聲像并茂的多媒體網絡教學，豐富學生的知識技能。專業教研組也要建設試題資源庫、教學資源庫放在學校辦公網絡共享。借鑒現在的網站網絡營銷模式，建立線下線上互動模塊，教師和學生可以通過即時通訊工具進行知識問答交流。為教師和學生的教學交流溝通開辟新途徑。
三、課程開發的跟蹤反饋和維護、改進
“課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。一般說來，課程設計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。但是，課程設計得再好，如在實踐中得不到實施，那也就沒有什么意義了。”所以在課程開發實驗和初步實施的各個階段，從辦公設備安裝、操作到維護各個環節，及時到位的教與學的動態跟蹤和信息的反饋必不可少。專業課老師在教授設備的操作過程中，如發現原來無法預計的新情況、新問題要記錄在案，并且及時研究解決問題的辦法。比如，電腦重裝系統后，驅動程序不慎丟失，要通過下載程序安裝解決。又如，學校很久前買的一臺多功能一體機，由于幾經易手，原配的操作說明書找不到了，我們老師要懂得去官方網站下載或者使用搜索引擎查找下載。以上我所說的這些突發問題的處理方法也可以寫進我們的校本教程里面，作為鮮活的實訓案例講給學生。
教師要邊教邊積累經驗，學生在學習中提出的疑問要放在心上耐心解答，有適合的案例可以編進教程，而且要規范校本課程文本。例如，學生問到用掃描儀掃出的圖片效果不大好，我們有沒有辦法進行特效處理？教師就這個時候可以引申教給學生使用Photoshop、光影魔術手等軟件進行圖片處理的技巧。又如，學生要參加校園十大歌手大賽想用DV拍個宣傳片，并且這個宣傳短片要加入動態特效。在這個時候求教老師，老師在原有課堂教授過DV使用的前提下，再把會聲會影這個視頻處理軟件的操作講給全班學生。依據真實需求帶來的問題解決比照本宣科更容易讓學生接納吸收。
我們還可以在教學實施環節中，向學生下發針對該課程的教學調查問卷，收集學生學習的反饋信息，以在適當時候對課程進行調整完善。
沒有任何一種校本課程開發設計是可以一步到位、一勞永逸的。就像世界上沒有永遠不變的事物一樣，因此，緊跟形勢，把握主流，不斷改進和完善現代辦公設備操作這門課程的資源才能使它
擁有強大的生命力。
我認為，校本課程開發是一個全方位的、立體的、多層次的系統工程，所涉及的因素是多方面的。課程開發的教學團隊面臨的問題很多，在實踐過程中要調整心態，注意方法，講求實效，把難題層層分解，各個擊破。
我們要借助校本課程開發的東風，探索出一條文秘專業建設的好路子，利用優質的課程資源來提高教學質量、教學水平，創新教學形式，為現代服務業培養出一批批出色的高素質文秘人才，為國家的社會主義現代化建設做出應有的貢獻。
參考文獻：
[1]施良方.課程理論：課程的基礎，原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.
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關鍵詞：校本課程；體驗式；活動周
課程改革的大潮中，不斷涌現出新穎的體系架構和靈活的課程實施形式。我們學校經過調研，決定在“齊魯文化課程”上另辟蹊徑。既然突出地方文化，為什么不可以走出書本，走進富有文化氣息的山水名勝呢？古人尚且重視“讀萬卷書，行萬里路”，我們何不也讓學生去親近故鄉的山水田園、名勝古跡、文化場館，去身臨其境地感受、體驗呢？據調查，學生甚至家長，對家鄉的政治經濟了解不全，對于歷史文化更是一知半解，只有不到50%的家長到過全市所轄的五區三縣。在這樣的背景之下，我們才做出了走出校園，走遍淄博的社會實踐課程的設想，并在實施中逐步完善。
根據課程方案的設置要求，校本課程一般都是每周安排一節課，一學年為36～40課時，我們創造性地打破了這一限制，集中一周時間參與課程實踐活動，既保證了課程課時總量，同時又能極好地協調各種教育教學資源，保證課程效果。這種集中的活動，便于組織，教師和學生參與的積極性也很高，家長也因為學生能四處走走看看，增長見識而十分滿意。在確定了以“走遍淄博，探尋齊魯文化”為內容，以“實踐活動周”為形式的活動模式之后，我們著手制訂具體的實施方案。
一、初步感知階段
我們以班級為單位，提前一周布置自主探究學習任務，作為實踐活動的開端，讓學生通過各種形式對家鄉各區縣的政治經濟、歷史文化、名勝古跡、民風民俗等內容進行收集整理。通過查閱相關資料、民間采風、傾聽家長或村居長者的講述等形式，以小組為單位，對各自收集的資料進行整合，制作成諸如粘貼報、報告集等文字書面材料，更鼓勵制作成PPT等形式進行直觀地展示。與此同時，任課教師也要進行積極準備，每人詳細地梳理一個區縣的資料，制作成圖文并茂的PPT課件。周一的課程表按照區縣名稱命名，分別安排張店區、臨淄區、淄川區、博山區、周村區、沂源縣和高青縣、文昌湖度假區和高新區等七個板塊，教師這時儼然成為各區縣的“代言人”。課堂分三步完成，首先集中學習學校整理印發的材料；其次是由教師集中展示自己負責的某一區縣的相關資料，最后，也是最重要的，就是學生展示自己搜集并制作的相關素材，并進行開放式的交流。在我們的實踐中，教師都對學生收集的相關資料感到吃驚，因為很多甚至連教師也未曾聽說，同時也為學生那種探究的熱情、資料整理的細致而感到由衷的高興。
二、實踐體察階段
在接下來的四天時間，是學生真正的體驗活動時間。根據周邊區縣的地理方位分布，我們設計了三條不同的路線：A線向南以淄川、博山、沂源為一線，分別選定蒲松齡紀念館、淄川博物館，博山的趙執信紀念館、文姜祠廣場、沂源博物館、江北第一溶洞、齊長城遺址等景點，并在沂源縣進行采摘活動；B線向東北歷經臨淄的中國足球博物館、齊國歷史博物館、齊都古國遺址、桓臺的王漁洋紀念館、高青的引黃工程、黃河浮橋等景點；C線向西經過文昌湖度假區，到周村的古商城大街、淄博體育中心、高新區、山東理工大學、中國陶瓷館、淄博博物館等主要站點。在參觀學習的過程中，沿途經過的大型企業、重點國道省道、重要的地理地標性建筑、以及相關的地理歷史背景等都由隨車教師及時講解。周五上午集中安排學生參觀代表了齊魯文化精髓的山東省博物館。
整個活動過程，從中國最古老的頭蓋骨化石，到淄博現代的繁榮發展，從悠久的陶瓷文化到享譽世界的足球文化，從王漁洋到蒲松齡，從黃河岸邊到齊魯國界，走遍淄博，歷經古今。這樣的活動，對學生是全新的課程，豐富了閱歷，增長了知識，開闊了視野，感受了家鄉的秀美，領略了地域文化的魅力，那種以故鄉為榮的自豪感油然而生。
三、總結提升評價階段
外出探究活動于周五上午結束，周五下午返校后，學生進行總結交流，填寫實踐活動記錄表。利用周末把活動中的感悟整理成考察報告的形式，在自己的空間、博客上。接下來的一兩周時間，學生在網絡上交流心得，把自己拍攝的照片起上一個靚麗的標題，在班級宣傳欄辦起了小小的攝影展。總結中，學生有太多的感慨：終于見到“母親河”了；我們家鄉原來有這么多的歷史名人；這么多的中國第一、世界第一原來就在我們身邊……有的家長這樣說：我們四十多歲了，都沒有機會走遍淄博各地，感謝學校和老師們給了孩子這次機會，孩子們歸來的講述讓我們都知道了很多，學會了很多……在學校層面，組織了“探尋齊魯文化”的圖片展，優秀實踐活動報告展等活動。同時，我們對每個學生在活動過程的表現進行評價，對表現出色的學生進行表彰。有效的評價不僅激發了學生的成就感，讓他們認識到這項活動作為“課程”的重要意義，同時也提高了課程實施的力度和效度，落實了課程的育人效果。
在新課程改革的背景下，這樣的實踐類課程是課程體系建設中的有益探索，豐富了課程內涵、創新了課程實施模式。適合的就是最好的，善于創新的教育才是最有效的教育。這種“另類”校本課程，是符合教育發展的潮流和趨勢的，在全面提升學生綜合素質上做出有益的嘗試。
參考文獻：
[1]魏書生，陶繼新.種好心田.華東師范大學出版社，2011-04.
[關鍵詞] 東北師范大學附屬小學；課程領導；校本課程
課程領導是在學校情境下課程領導者影響教師參與課程發展的歷程，被視為學校課程發展與學校變革的“同心軸”。[1] 這一歷程可以促進教師參與課程發展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進學校課程發展和使學生更有效地學習的目的。在學校變革的過程中，課程領導被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向學校長期的可持續發展，以保障變革的連貫性。同時課程領導者具有明顯的團隊化特征，在其背后需要一個具有協同精神的共同體的支撐。有研究表明：領導需要多樣化的角色，課程領導在不同階段得扮演不同的角色。[2] 在學校變革的不同階段，課程領導依據變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領導策略，實現其不斷引領、促動變革的內在價值。本文擬通過分析學校在校本課程開發的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領導發展演化的脈絡，呈現出課程領導鮮活的現實表征。
一、啟動階段：改革家與發起者
變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境，是在進行革新之前就尋求大多數人的同意還是一開始就自行決定。[3] 如果領導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數人都不理解，而領導未能為自己的觀點辯護或堅持，僅采取膚淺的談論而不是有根據的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發展。
學校在校本課程開發的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題：創新性的觀念（外來的思想）要與學?，F有的文化、習慣產生碰撞，進而產生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應憑借自身的學術智慧與專業特長，不斷地在教師群體中發展校本課程開發的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發起者的角色與責任。
（一）“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發之初，校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關于校本課程開發的專項作業。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。
（二）“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發的順利啟動。經過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學術權威，能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發的啟動階段，這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程改革發起者的最初的同盟。
二、推行階段：推動者與扶持者
校本課程開發的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發的實施方案在更大范圍內進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發，為后續的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了“關鍵人物”的課程領導團隊。課程領導內涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發動者轉變為校本課程開發的推動者與扶持者。
（一）權力下放，自主驅動
為了保障校本課程開發的專業化水平，學校組建了各學科校本課程開發的研究團隊，賦權增能，實現了學科的自主發展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發。同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發，直接對校本課程開發領導小組負責，確定各學科校本課程開發的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發，形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
（二）研培并舉，多元溝通
校本課程開發的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學校文件的下發，同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發的推行階段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案，另一方面主要是依托學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結合起來，將校本課程開發與自身的教育教學活動結合起來，使廣大教師意識到校本課程開發與實際的教育教學具有極強的關聯，打開校本課程開發的思路，推進教師的持續學習，為校本課程開發的全面實施提供思想上的保障。
（三）資金扶持，適當激勵
適當的激勵能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發創設良好的環境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發，與此同時又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現其作為課程領導者的角色與價值。
三、實施階段：協調者與促進者
隨著校本課程開發的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協調者和促進者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思，已經成為課程領導在本階段的使命。
（一）轉變制度，確保落實
隨著校本課程開發的深入展開，學校發現原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰。比如：一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排；校本課程的定期研發與學校原有教研活動之間的關系如何處理；如何提高參與校本課程開發教師的研究質量等。這一系列問題都會引發學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。
首先，學校將傳統的固定的課時制度改變為長、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課程內容的需要服務，傳統的課時制度保障了學科教學的統一性，但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。
其次，學校將教研制度轉化為研修制度。傳統的教研制度更多地指向常規教學的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內省與反思。為此，學校將傳統的備課制度與教師專業發展制度結合起來，規定了每月兩次的教師專業發展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預留了時間與空間，真正實現了教師的內外兼修。
（二）跟進督導，提高質量
在實施階段，更為現實的問題是如何確保校本課程開發在各學科范圍內均衡發展。各學科原有的發展基礎是不同的，教師在參與校本課程開發的過程中，其研究的深入程度與課程開發的質量也是各有差異的。對于每一個開發校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來自實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發督導委員會，督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與所負責的學科校本課程開發的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督促各學科組校本課程開發的深入展開。
在變革的實施階段，校本課程開發的深入推進遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進一步彰顯了課程領導對推進變革的決心與執行力。
四、成果階段：評價者與推廣者
評估一直是課程改革過程中的重要環節之一。課程領導在評估階段，一方面要全面總結，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。
（一）關注多元視角，全面評價校本課程開發的成果
全面、客觀地審視校本課程開發的成果，需要借助一定的評價方法，動態地把握學科校本課程開發的整個過程。學校對于校本課程開發的成果評價始終堅持學生發展評價與教師發展評價相結合的原則，即：一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實際效果；另一方面，通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課程開發過程中所經歷的發展和成長。同時，校長也將校本課程開發過程性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發委員會建立了本學科課程開發檔案，定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發具有特色的校本教材，將優秀案例匯編成集，從而提高了學校研究成果的水平與檔次。
（二）搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果
高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發水平和研究能力。因此，在校本課程開發研究成果總結與推廣的過程中，應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究發表制度，每年定期召開學校的研究發表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經驗與智慧，提高教師校本課程開發的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。
校本課程開發的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質的學術研究成果，提升學校科研與課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發揚，進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現變革的可持續性。而課程領導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學附屬小學校本課程開發的全過程，我們可以發現：學校的課程領導內部結構上呈現出了多層級化的發展態勢，即除了校長以外，學科開發主任以及隨著課程開發深入推進所涌現出的學科骨干教師，形成了多元力量的課程領導群體，從整體上提高了課程領導的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發的4個階段所經歷的角色轉化，以及因此而表現出的不同的領導策略，其核心在于不斷通過權力下放與監管指導相結合，為教師廣泛、持久地參與學校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續、全面引領學校的發展。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 靳玉樂，董小平.論學校課程領導的范式轉型[J].教育理論與實踐，2007(4)：44-48.
關鍵詞：校本的課程開發；校本課程的開發
Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.
Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development
隨著基礎教育課程改革由國家級實驗區逐級向全國范圍內推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區內達成共識的校本課程開發及其相關概念也相應地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關的一些問題也隨之普及，并日益顯現。
例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發算不算是校本課程開發？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區別？我們學校開發的某某課程是不是校本課程……
另外，許多關注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發中出現的種種誤區和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數幾個教師去應付應付。
導致校長和教師產生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關校本課程開發的理論或以理論形態出現的校本課程開發的指令自身可能就包含了某些“誤區”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。
表述1：校本課程開發有兩種涵義，一是校本的課程開發，二是校本課程的開發；
表述2：校本課程開發有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發，狹義是指校本課程的開發；
表述3：中文語境中的校本課程開發是指校本課程的開發，不同于西文語境中的校本的課程開發；
表述4：實踐中的校本課程開發有兩種形態：一種是“校本課程”的開發，即國家在課程計劃中預留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發；另一種是“校本的”課程開發，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發主要指前一種形態。
其實，上述表述相互關聯，其關聯的“節點”是將校本課程開發二分為校本的課程開發與校本課程的開發。在此，筆者不是執意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。
一、從西文的源頭看，校本課程開發不存在所謂“校本課程的開發”一說
“校本課程開發”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態度理應是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復雜，往往關鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。
為了更好地理解“校本課程開發”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產生的那個原初的環境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發”一詞放回到西文的情境中。
在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發)”是一個專業的課程術語，有相應的專業含義?！皊chool-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發)”只有“校本的課程開發”一意，不存在什么“校本課程的開發”。
(一)對“校本課程開發”字面上的理解
首先，“課程開發(curriculum development)”作為一個專業術語，有自己特定的含義。
在課程研究領域，“課程開發”這一術語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發”一詞，但是“課程開發”的研究在1918年就誕生了。①
人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發現)”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發現者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發現，應該采用調查法了解社會生活，發現學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發表《課程建構》(Curriculum Construction)一書，首次系統地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發”研究的一個頂峰，從此，課程開發有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發”作為課程的一個專業術語和研究內容仍然存在，只是被賦予了新的內涵。③
由此可見，“課程開發”是一個專業術語，也是課程研究領域的核心研究內容，其內容得到不斷的豐富，其內涵也在不斷更新。目前，課程開發不僅被用來概述包括了課程規劃、課程設計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。
其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。
20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構的較高層，他們負責為整個的學校體系開發課程。學校的課程多數是在這些“中心”由掌握課程開發技術和學科知識的專家“科學地”設計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發模式的一個典型。
“校本課程開發”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發過程，教師成為課程開發者；針對“中心為本”課程開發中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續的課程改進。
由此可見，校本課程開發在西文中的原意主要是要討論中心開發的課程對學校的適應性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發，還是部分或大部分由中心(中央)開發的問題。我們把校本課程開發局限在所謂國家預留的校本課程的開發，實際上已經偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發的起始階段確實有一種做法，給學校預留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規學科以外的課程的開發)意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規的學科課程及學校的整體的課程。
(二)英文課程學者對“校本課程開發”的界說
我國許多撰文校本課程開發的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。
首先，Sabar區分了對校本課程開發的狹義與廣義的理解。
在Sabar看來，校本課程開發的各個不同事例(不同國家、不同地區、不同學校的校本課程開發)之間的不同，就在于課程開發所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發所涉及的活動要素，如課程規劃、課程實施和課程評價等課程開發活動要素；課程開發所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發，部分及單個課程的開發等；課程開發活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發，完全的自主開發等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發實際上是學校層面上有關課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發，包含了規劃、實施和評價等所有課程開發活動要素在內的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關人員。廣義上的校本課程開發還關系到學校組織結構的改變，社區的參與，以及資源的開發與利用等等。
其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發之間存在一個“校本程度”的鏈條。
Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關課程開發策略的矩陣，⑦說明在學校現場發生的以教師為開發主體的各種方式的校本課程開發有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執行外部規劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發給他們的現成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。
值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發作為標準的校本課程開發，相反，把“補充性的開發(complementary development)”作為典型的校本課程開發。這是一個非常符合事實的界說，因為在現代社會，百分之百的忠實執行和百分之百的校本開發都是不可能的。⑧
二、從中文的語境看校本課程開發
也許有人意識到“校本課程開發”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發”的解釋，便有意識地強調，在中文的語境下，校本課程開發包括廣義的校本的課程開發與狹義的校本課程的開發，而且宣稱中國的校本課程開發主要是“校本課程的開發”。對此，筆者的看法主要有以下三點。
首先，這樣的斷言不符合事實。
轉貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發展一詞時只有“學校本位的課程發展”，沒有所謂“學校本位課程的發展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發的實際來看，校本課程開發包括了每個學習領域預留的校本開發空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發往往有很多直接與學科及跨學科的學習領域有關，如香港有小學開發的趣味識字、創意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發代名詞的學校本位課程統整，涉及所有學習領域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。
當然，港臺也有廣義上的校本課程開發。如近些年在臺灣新出現的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導下的完全自主開發的課程體系及實施和評價策略。
那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發表述為校本課程的開發。這一現象的產生有兩種不同的語境。一種是學術的語境，作者們可能是經過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權益、經濟利益、社會地位、學術良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術研究成果總結的辭典或者教材，希望務必考慮到還有不同的聲音。
其次，這樣的表述不合乎邏輯。
把校本課程開發分解為“校本的課程開發”與“校本課程的開發”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：
1.校本課程是校本課程開發的產物；
2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；
3.校本課程是國家計劃中10%～25%預留空間。
先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發的產物，那么校本課程開發又是什么呢？校本課程開發在中文語境中是校本課程的開發，于是便陷入一個自我循環論證的邏輯誤區。
再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內涵。一個沒有內涵的新概念又怎么去解釋和指導實踐呢？
于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環論證，只不過拐了個彎。
第三，把校本課程解釋成國家計劃中預留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨
按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩
三、從我國大陸校本課程開發的現實問題看所謂的“校本課程的開發”
現在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。
教師經常問到：“我們開發某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。
順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發的與學科學習密切相關的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發的，為什么又不是校本課程呢？
其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現學校文化重構，形成學校教育哲學，校長成為課程領導等等之類的大事業呢？
實際上，校本課程開發的范圍越廣，學校才越有可能實現專家所描述的學校文化重構的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調過?；蛘哒f，只有將所有可能范圍的校本課程開發，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發、學?！白粤舻亍钡拈_發，都包括在校本課程開發的范疇之類，學校才有可能實現文化的重構。
再者，把校本課程開發局限在所謂的“校本課程的開發”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規定的那些科目的內容，也不屬于綜合實踐活動的內容。最后他們發現還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發停留在活動課和選修課上的現象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規范的開發流程和開發技術，但是教師還是不能釋懷。
在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發的技術和流程上要求比過去做得更規范，那么規范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應看到，在學校的層面上，一節一節的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經典的名言，大意是教師上的每一節課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應該是從活動課和選修課走向校本課程開發，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發”。
四、結論與反思
校本課程開發只有校本的課程開發，不存在“校本課程的開發”一說。
校本課程開發可以根據開發的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。前一種狹義理解是從校本課程開發包含了較少的課程開發活動要素的意義上說的，如課程規劃已經由學校外部開發者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現實基礎的校本課程開發應該是校本化程度較低的校本化課程實施。
不論是廣義的校本課程開發，還是狹義的校本課程開發，都是“以校為本的課程開發”，不是“校本課程的開發”。
校本課程開發要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區教育發展的不平衡。因此，校本課程開發的界定應盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發達地區的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經積累了豐富的校本課程開發的經驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發范圍較廣的校本課程開發呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。
因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發表的《校本課程開發：概念解讀》一文中對校本課程開發的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發的關鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎上，在諸多同仁研究的啟發下，筆者覺得應該增加一個“依據國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發的實際。于是，筆者原來對校本課程開發的界定便被修正為：是在學?，F場發生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。
這是一個較為廣義的校本課程開發的界定，它可以包容不同地區、不同學校的多種形式、多樣內容的多元的校本課程開發活動，同時也便于中西的學術交流。
①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.
③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構之后的課程開發的新作問世。
④ 關于校本課程開發提出的廣泛的社會的、政治的、學術的背景，參見徐玉珍《校本課程開發的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。
⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.
⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發的研究。
⑦ 關于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。
⑧ 另外，Sabar還突出地強調校本課程開發不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發。所謂“教師本位”的課程開發，是指課程開發只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發強調教師、學生、家長及社區的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。
⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預留的10%～25%的給學校自主開發的空間，這與教育部《義務教育課程設置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規定是不相符的。
⑩ 關于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。
參考文獻：
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［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。
［3］徐玉珍. 校本課程開發：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).
［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.
關鍵詞：三級課程管理；國家課程；地方課程；校本課程
自2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》以來，國家、地方、學校三級課程管理體制逐步在我國推廣開來。這次課程管理體制改革從三種不同的課程權利主體對應三類相對不同的課程方面，把國家基礎教育課程計劃框架劃分成了三個部分：國家課程、地方課程和校本課程。改革的現實出發點是由于“我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經濟、文化、教育發展極不平衡的實際”。其實質是課程決策權在三級之間的重新分配，實現了集權與分權的結合。
一、國家課程
國家課程是國家規定的課程，它集中體現一個國家的意志，它是專門為培養未來的國家公民而設計，并依據未來公民接受教育之后所要達到的共同素質而開發的課程。
國家課程的功能主要有以下幾點：
1，對于學生
國家課程意在培養未來公民的基本素質，因此課程中所教授的知識都是最基本的知識和最系統的知識結構，應該說國家課程的內容是三級課程中最經典，最扎實，最顛撲不破的。這正是為了向學生提供最基本的為人所需要的知識和其他品質等。
2，對于教師
國家課程向教師提出了最基本的，最低標準的，強制性的要求。是分配給教師的硬性任務，也是對教師的學科水平和基本功的考量。
3，對于學校
國家課程是學校課程中所占比重最大的，是學校的課程體系中不可缺少的一部分。國家課程將學校和國家緊密地聯系在了一起，同時作為全國所有學校共有的課程提供了交流的平臺。并且經典的國家課程也為學校校本課程的開發提供了可借鑒的范式。
4，對于社會
國家課程是國家控制學校，控制學生，控制教育的有力工具。共同的國家課程將整個教育系統連在一起，使其不致成為一盤散沙。并且，課程是意識形態話語傳播給下一代的工具，國家可以通過對統一課程的規定來培養自己需要的未來公民，使其具有建設國家必須的知識和對祖國的深厚感情。
二、地方課程
地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級的教育行政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程。
地方課程的比例和重要性都位于國家課程和校本課程之間。其最大特點就是突出地方特色。地方課程的功能主要有以下幾點：
1，對于學生
地方課程向學生提供的是與其家鄉有關的知識，具有濃郁的地方特色。地方課程為學生提供了更深入了解家鄉的機會，很大程度上進一步強化了本就深植于中國人骨髓的故土情結。讓學生更深切地感受對于自己家鄉的歸屬感和熱愛之情。
2，對于教師
地方課程從某種程度上也給了授課教師一個深入了解自己家鄉的機會。
3，對于學校
加固了學校與地方政府的聯系，同時也使得學校的課程體系更具有地方特色了。
4，對于社會
加強了地方文化的建設，為地方文化作了宣傳，培養原住民對自己家鄉文化的自豪感。
使得我國的課程體系更富多元性，多元和包容正是旺盛生命力的標志，激活了我國的課程體系。
三、校本課程
校本課程是通過對本校學生的需要進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。
校本課程由學校自行負責。主要任務有：根據上級教育行政部門有關規定，確定本校必修科目的實際課程標準；確定選修教材的編寫、選用；開發活動課程；制定重大課程改革方案，報上級教育行政部門審批；課程實施的管理。校本課程的功能主要有以下幾點：
1，對于學生
國家課程中的知識由于凝固成了經典，某種程度上也就帶有一定的僵化性和有限性。校本課程恰好可以彌補這些不足。
2，對于教師
教師是校本課程開發的主力軍。這項工作非常有利于教師的專業成長，既能夠豐富教師的知識結構，又能夠提高教學能力和科研能力，還能改造教師的精神世界并調動教師積極性，提高工作熱情。從此教師不再是課程的局外人，旁觀者，而是參與者。
3，對于學校
促使學校形成自己的課程特色。而學校特色的背后是學校的教育哲學。校本課程的開發可以促使教師和領導者們對自己的教育哲學進行反思，從而將它更體系化，更深化。
關鍵詞：生物；校本課程；開與發
隨著教育改革進入深水區，培養個性化、素養高的學生成為共識，校本課程作為有效途徑越來越得到大家的認可。校本課程開發，比較大多數的看法是，主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，對于本課程開發的研究與實踐成為教育改革的熱點。筆者所在學校多年堅持開發生物校本課程，積累了一定的經驗，現以該校本課程開發的路徑，分享給同行。
一、校本課程需要“開”
“校本課程”是一個外來語，最先出現于英美等國，現在在中國新課改的教育形勢下，校本課程成為新課改的重點。“校本（school-based）”的含義是什么？從英文字面來理解校本課程：是“以學校為本”“以學校為基礎”，在劉旭東、張寧娟和馬麗等人編著的《校本課程與課程資源開發》一書中指出，校本課程的出現在國際上有三種看法：其一認為，校本課程的歷史幾乎和學校教育的歷史一樣悠久。在古代，學校的課程在較大范圍內和一定程度上是由學校自己決定的，那時在課程中占主導地位的是校本課程（這是從校本課程的存在形式來考察的）；第二種看法認為校本課程的思想源自于20世紀70年代西方發達國家，認為校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動（這是從校本課程的思想產生來看的）；最后一種觀點認為，校本課程真正出現在1973年愛爾蘭阿爾斯特丹大學召開的“校本課程開發”國際研討會上（這是從校本課程概念的出現為依據的）。
現在普遍認為校本課程開發，主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發。
1.校本課程開發是學生發展的需要
學生的興趣、個性得到針對性的培養。比如，要給學生能力，基礎性的、再生性的、發展性的能力。學習能力、實踐能力、創新能力?！拔┯兄R才使人自由。”（杜蘭特），以人為本。什么叫以人為本？你要理解深刻。你不理解深刻，就不會內化，就不會落實。以人為本要關注人的自由，關注人的思想自由。恩格斯說：“人的思想的自由是人世間最絢麗的花朵。”
如筆者所在校的課程，提出“為學生的智慧發展導航”。在生物組的校本課程建設中提出“探索的生物學教學，提倡研究型學習，巧妙地設計探究性實驗，啟迪學生的思維，激發學生探索生物學奧秘的欲望和科學探究意識。培養學生的創新思維。”
“體驗的生物學教學，提倡在生物學教學中設計情境，引導學生體會、感受，構建自己的知識體系，知識遷移，獲得新的概念。”
“小組的生物學教學，通過觀察、實驗、討論等種種途徑，學生獲得生物學新知識，體會到合作的力量，學會與人交流、恰當表達?！?/p>
2.校本課程開發是教師成長的途徑之一
校本課程開發是學校為了達到教育目的或解決學校的教育問題，依據學校自身的性質、特點、條件以及可以利用和開發的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發活動。校本課程的合理開發，最終關涉教師的專業發展，尤其是課程能力。教師在開設“舌尖上的安全”校本課程時，查閱了大量的資料，收集了很多涉及安全的法律法規和社會新聞，研究了很多微生物實驗，在學科組進行了研討，在細致的前期工作中，個人的學科素養得到很大提高。赫塞爾說：“人與人的區別在于內心世界的豐富，在于人的內心世界的巨大能量?！币虼?，我們要實現價值，就要喚醒開發巨大的潛能。
校本課程開發是促進教師專業發展的又一條重要途徑，因為校本課程開發不僅對教師提出了新的要求，還為教師的專業發展提供了可能性。很多教研組學科基礎型課程教學的共識尚未形成，教師個體之間的發展不平衡。教學的共同信念還不夠清晰，已形成的良好的共同經驗和做法還未理性提煉，通過開發校本課程可以進行進一步思考和整合。
3.校本課程開發是學校成長的途徑之一
尤其是新興學校的成長。是學校教學改革傳承與創新發展的需要。一個學校發展中形成自己的特色，有效途徑之一就是開發校本課程。國家在作課程計劃時把一部分權力下放給學校，強調學校、地方一級的課程運作，主張學校的教師、學生、學生家長、社區代表等參與課程的決策。校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持、專家的指導、教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價。
二、校本課程應該“發”
校本課程的“開”，相對簡單，怎么做好校本課程的“發”，取得校本課程開發的效果是實踐中的難點。
筆者所在校從2002年開始，就著手開發 “校本課程”，在一定時間的教育教學實踐中積累了寶貴的經驗，在實踐中培育了一批有激情、有志于投身校本課程開發的教師。所開發的校本課程――“指南針課程”得到了同行的認可，在本區域內有過展示和介紹。
1.課程決策民主化
由于從2002年開始，就著手開發 “校本課程”，很多教師最有發言權，在深入推進校本課程建設的過程中，進行了“自下而上”的征集意見活動。同時鼓勵學生參與開發，使學生全面而有個性的發展。
2.課程理念明晰化
長期的校本課程開發盡管積累了豐富的感性經驗，但是如何歸納、整合，利于學校的發展，需要群眾的智慧也需要專家的指導。學校所在區的教育領導細致指導，多次在一線調研，學校還請了高校的專家，最后提煉出學校校本課程的精髓。課程專家的指導在一定程度上避免了課程開發的盲目性和隨意性，這是課程開發走向科學、規范、完善、發展的瓶頸。在調查、研究的基礎上，形成校本課程開發與實施綱要，明晰理念，厘清它與其他課程的關系，作出整體安排。
基于學校的辦學理念，我校的課程理念是：開啟智慧之門，為學生終身發展導航。通過課程學習與實踐，激發學生自我意識的覺醒和強烈學習動機的形成，幫助學生掌握基本的學習方法，學生猶如找到一把開啟自己智慧寶庫的“金鑰匙”，可以察覺出自身不足，主動地探索未知世界，在求索中獲得成長，潛能得以激發，成為智慧超群、全面發展的現代中國人。在課程學習與實踐中，引導學生探尋人生價值和生活意義，樹立遠大的人生理想，明確階段學習目標，自覺自律，為終身發展保駕護航。學生擁有崇高的理想、昂揚的激情、步步為營的科學態度就好比擁有了為人生發展方向導航的“指南針”。
為此，我們將學校的課程模式定義為“指南針課程”。兒童多元智能教育理論由美國哈佛大學著名教育學家加得納提出。這一教育理論將人的智能分為8個方面：語言智能、音樂智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、肢體運動智能、內省智能、人際關系智能和自然觀察者智能。其理論更注重兒童智能全面開發。我?！爸改厢樥n程”包含基礎課程與校本課程構成――生物基礎課程與生物校本課程。
3.課程開發程序化
在長期的實踐中，研究人員發現，校本課程的開發還有不少學校具有隨意性，而目前大部分學校開發的校本課程都是短期的，以研究性學習和開放性學習為主，在性質和形式上與綜合實踐活動課都非常相似，所以造成了校本課程就是綜合實踐活動課，綜合實踐活動課就是校本課程的印象，嚴重影響了校本課程的實踐效果增強學科與生活的融合，超越學科的綜合性是校本課程的基本特征。校本課程開發的程序主要有四個階段：
（1）需要評估。需要評估是設計校本課程時首先必須要做的研究性工作。主要涉及：明確學校的培養目標，評估學校的發展需要，評價學校及社區發展的需求，分析學校與社區的課程資源等。
（2）確定目標。確定目標是學校對校本課程所做出的價值定位。它是在分析與研究需要評估的基礎上，通過學校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標，制定校本課程的大致結構等。
案例：生物學學科課程建設的目標
學科課程建設是指國家、地方、學校三級課程在學校的學科層面展開統籌規劃、組織管理、開發實施、評估監控的一項系統工程。本校學科組雖然在前期對此做了一些工作，需要建立一個系統、高效并具有創造性的，實現促進自身發展、提高教學質量、推進素質教育的課程體系，需要教師長期積累潛心研究，教師將從人的潛能激發入手，開展課程建設。通過生物課程的實施，激發以下學生潛能：
具有很強的數學――邏輯智能，經常依據事實判斷做決策而不是感情用事的人。除了計算之外，數學-邏輯智能還包含邏輯和推理、模式、可能性和科學的分析，還包括一種傾向，去建構問題、發現問題。具有很強的數學-邏輯智能的人可以成為會計師、科學家、發明家和生物學家。生物學教學中遺傳概率的計算、實驗數據的統計與分析等都是相關的素材。
人際關系智能――激發并培養學生的人際關系智能。在瞬息萬變的現今社會，人際智能比其他更有價值。人際智能的定義是“理解他人和關系的能力”。顧問型人才需要很強的人際智能，就像老師一樣。較高的人際智能包括善于觀察，從人們的行為中進行推斷，讀懂他們的臉部表情和肢體語言，和善于傾聽，使得人們善于理解他人。
自然觀察者智能――激發并培養學生的自然觀察智能。自然智能的定義是“在環境中，對多種植物和動物的一種認識和分類的能力”。自然智能比較發達的人，在戶外或生活在自然的環境中，通常會感到很有活力。自然智能并不僅僅指戶外。自然智能在任何有植物和動物的環境中都會被用到。如，在動物園、水族館、花園里對動植物的觀察和推斷。這種智能本質上是一種依賴于觀察力和邏輯的智能。
當然，在生物課程實施中，激發并培養其他智能如語言也是需要注意的。
探索新一輪課程改革中的三級生物學課程管理，特別是校本生物學課程的開發和管理經驗，探索生物學課程發展的機制，研究和開發具有符合學校、學生實際與發展需要的地方生物學課程和校本生物學課程。增強生物學課程對社會、經濟發展和學生發展的作用；力爭為完善新生物學課程標準及生物學新教材提供有益的依據。加強生物學課程改革與研究力度，以課堂改進為重點，同時，開發形成配套的校本課程教材，豐富學生生物學學習的課外資源；通過學科建設，逐步提高生物學學科教學質量，通過學習習慣的養成教育，能提高學習效率，爭取為學生素養的提高提供指南針導航。
4.組織與實施
組織與實施是學校為實現校本課程目標開展的一系列活動。根據校本課程的總體目標與課程結構，制定校本《課程開發指南》。對教師進行培訓，讓教師申報課程。學校課程審議委員會根據校本課程的總體目標與教師的課程開發能力，對教師申報的課程進行審議。審議通過后，編入《學生選修課目錄與課程介紹》。學生根據自己的志愿選課，選課人數達到一定的數量后，才準許開課。在此基礎上，學校形成一份完整的《校本課程開發方案》；教師在課程實施之后或過程中，寫自己承擔課程的《課程綱要》（教師用的材料）。
案例：生物組為達到預期的建設目標。擬重點推進下列舉措。
（1）梳理基礎型國家課程的知識樹。我們于2008年梳理了生物學學科知識樹，制定了生物學的年段、單元、課時的雙向細目操作指南（見《初中生物雙向細目表》）。下一步還將在此基礎上改進、完善。
（2）針對教學薄弱環節，開發互補性校本課程。探索教學薄弱環節的彌補，圍繞學科建設開設校本課程。學生科學素養的培養包含學生技術素養的培養?？茖W與技術是相互促進、相互耦合的，尤其對于這個高度技術化的時代，人們被技術包圍著，每位公民為了更好地生活、學習和工作，必須面對和妥善應對越來越多、越來越復雜的技術問題，缺乏起碼的技術素養是不可想象的。可以預計，隨著課改的不斷深入，技術教育的內涵必將在基礎教育課程逐步凸顯。
為此，將結合學校的地域優勢開設校本課程，多年來生物組陸續開發了十多門校本課程，如“你必須知道的五個生物學家”“舌尖上的安全”“恐龍世界”“插花藝術”等受到學生的歡迎。發揮了學生學習的主動性和積極性，寓教于樂，課堂氣氛活而不亂，學生在親身體驗中輕松掌握知識，增強能力，形成正確的情感、態度和價值觀。在課程開發中，教師的潛能得到開發，教師的知識面也得到拓展。
（3）評價。評價是指校本課程開發過程中的一系列價值判斷活動，它包括《課程綱要》的評價、學生學業成績的評定、教師課程實施過程評定以及《校本課程開發方案》的評價與改進建議等。最后根據綜合性，評價的結果向有關人員或社會公布。
5.課程展示多元化
（1）課堂是重要的展示課程精神的空間。最有發散性的課程應該在課堂，在老師們的手下。讓真正的課程，發生在學校里，發生在課堂里，更具有校本性，具有教師個性的特點。
好的課堂教學其實是師生共舞。美國學者帕克?帕姆在書《教學的勇氣――漫步教師心靈》中指出，教師要有勇氣，哪怕來自地獄的學生。他提出每一個教師都有偉大的事物，不是教科書，就在這個主體本身。來自教師心靈的完整。他在書里有個深度的比喻，每次回到課堂，就讓我回到舞池，……年長者、年輕者共同提高。他是說課堂教學是一個共同體。改課要在課改語境下進行。課堂教學中，我覺得要堅持以學為核心，讓課堂教學發生學習方式的深刻變革；堅持基于學科本質的教學，讓課堂教學發生專業深度的深刻變革；堅持以現代信息技術深度融合于課堂。
（2）課程無處不在。我校每年都開展各類活動，有外出觀察實踐、有校本課程展示。就是在學校層面，提供展示校本課程作業的舞臺。
三、校本課程的背后
教師對校本課程的認識難免存在一些偏差。另外，學校、教師和學生過分依賴和迷信統編的教科書。這種傳統的思想上的習慣勢力與校本課程的現實需求之間存在強大的反差和深刻矛盾，將對校本課程的開發帶來觀念、制度層面上的阻力。
1.師本課程
校本課程以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。校本課程是學校自主決定的課程，它的開發主體是教師。教師可以與專家合作，但不是專家編寫教材，由教師用。教師開發課程的模式是“實踐―評估―開發。”教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。目前，校本課程開發的主體是教師小組，而不是單個教師。
筆者所在學校的各個教研組圍繞校本課程的開發，教研組教師進行了充分的研討和合作，教師成長明顯。
案例：生物學學科團隊建設的目標
學科組建設的總體目標就是要打造一支高水平的專業化發展的師資隊伍。
教師團隊建設總體目標：有良好的師德和對生物學教育的熱愛之心，能不斷提高自身的職業道德，有扎實的生物學專業功底，鼓勵青年教師攻讀生物學教育專業碩士學位；有較強的實施生物學素質教育的能力，教師都能熟悉中學生物學學科體系和基本的教育學、心理學知識，有良好的生物學專業素養和學科技能；有較強的教研科研的能力，具有一定的教科研知識和能力，能參與課題研究。
教師發展目標：功底扎實，團結協作，教有特色，不斷探索。在課程改革的實驗過程中，促進生物學教師樹立新的教育觀念，提高生物學教師教學、教研、信息整合等專業水平，培養一批生物學骨干。
使全體學生整體生物學素養達到合格水平，幫助學生的生物學個性發展。幫助學生掌握初中生物學學習方法，開設相關的校本課程。
人是發展的核心因素。
2.堅持創新
創新思維的講話精神，就是要有敢為人先的銳氣，打破迷信經驗、迷信課本、迷信權威的慣性思維，摒棄不合時宜的舊觀念，以思想認識的新飛躍打開工作的新局面。
生活從不眷顧因循守舊、滿足現狀者，從不等待不思進取、坐享其成者，而是將更多的機遇留給善于和勇于創新的人們。
例如，某校生物組學科建設規劃。新課改以來，我校生物學科逐步形成富有特色的“小組體驗教學”的教學模式，初步形成“以學生發展為中心”的學科文化，形成自己的生物學教育理念即“體驗教學”，同時，以“探索的生物學”為學科學習特色。
全組致力于課改研究，以新課程標準為依據，以新教材的使用為契機，以提高我校師生的生物綜合素質為核心，全面推進素質教育和新課程改革。在教改實踐中，我們樹立了自己的生物教育理念即“體驗教學”，實現教學模式和學生學習方式的變革，進一步加強了生物教師隊伍的建設，營造良好的生物學教育教學環境，全面提高生物學教學水平和質量。
由于全組還未形成統一的課程理論上的共識，學科指南針作用的發揮還有很大空間，我們要合理規劃，使每一位生物學教師明確自我發展的重要意義，增強教師追求自我發展的緊迫感，為學生生物學科的學習導航，為學生的智慧發展導航。
探索的生物學教學，提倡研究型學習，巧妙地設計探究性實驗，啟迪學生的思維，激發學生探索生物學奧秘的欲望和科學探究意識，培養學生創新思維。
體驗的生物學教學，提倡在生物學教學中設計情境，引導學生體會、感受，構建自己的知識體系，知識遷移，獲得新的概念。
小組的生物學教學。當今的學習能力之一就是合作能力，通過觀察、實驗、討論等種種途徑，學生獲得生物學新知識，體會到合作的力量，學會與人交流、恰當表達。
學科建設的推進舉措：“學科課程、學科教學、學科團隊、學科學習”等方面進行。
校本課程更具校園文化的情境性。生物校本課程在校園文化土壤里生長起來，又促進了校園文化的發展。
教育是一門科學，科學的價值在于求真；教育是一種藝術，藝術的生命在于創新。只要以獻身、求真、創新的精神來對待三尺講臺，平凡的、瑣碎的、具體的事情將顯得意義重大而深遠！
佛家有言，開口并錯，實踐中的普通學校一點做法，經普通教師的一點思考而出，肯定有不到之處，敬請斧正。
參考文獻：
一、對校本課程開發的認識
“校本課程開發”這一概念的內涵極其豐富，國內外學者有不同的意義界定。首都師范大學徐玉珍教授綜合國內外學者和課程文獻所描述的各種案例，把“校本課程開發”界定為：是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程內容的基本精神為指導，依據學生自身的性質、特點、條件以及可利用和可開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體個人開展的，旨在滿足本校學生學習需求的一切形式的課程開發活動?！靶１菊n程開發”強調的是課程開發的行動和研究過程。
校本課程的開發與學校的發展有著密切的關系。
1、校本課程的開發促進學校辦學特色的形成。
“校本課程”是學校在國家規定的課程之外，為落實學校的辦學理念、發展學生良好的個性和促進教師的專業發展從而形成學校特色而自主確定的課程?！靶１菊n程的開發”是一個與時俱進的概念，是一個動態生成的過程。我校是一所市級重點院校，有著悠久的辦學歷史、先進的硬件設施，優質的教學師資，我?！靶１菊n程的開發”立足于“以學校為本”、“以學校為基礎”，充分開發學校的特色項目，如乒乓、商務、數控、舞蹈等，體現“校本課程”“校本化”的特點。學校通過自行研討、設計以及與社會其他力量合作等方式編制出豐富多樣的、可供學生自由選擇的課程，豐富教學實踐，凸顯“智慧育人”的辦學理念。
2、校本課程的開發促進教師專業發展。
校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，它遵循的是“開發——實施——觀察——反思——再開發”這一螺旋上升的過程。教師在校本課程開發的過程中，對自身科學課程觀的建立、課程開發能力的增強、行動研究能力的獲得、合作精神的培養等方面都起著積極的作用。教師作為校本課程開發的主體，通過教師之間的合作、教師與學生的合作、教師與課程專家的合作、教師與學生家長、社區人員等方面的合作，以及各類教材或講義的編寫，教學行為的實施等，促進教師的專業成長，從而打造“智慧型”的教師。
3、校本課程的開發促進學生良好個性的形成。
教育的實踐證明，一個人每個方面都突出是不可能的，國家課程、地方課程保證了學生基本方面達到基本質量要求，在這個前提下，校本課程則要求為每一位學生充分發展拓展空間。我校在校本課程開發上，始終圍繞著一個最終目標——促進學生的個性和諧全面的發展。我們依托課改，構建符合學生需求的，開發學生潛能，培養學生良好個性，促進學生全面發展的校本課程，組成了以拓展型課程為主、探究型課程為輔的校本課程開發、建設的格局，為學生提供學習過程中的空間選擇和內容選擇，從而培養“智慧型學生”。
二、校本課程的開發與實踐
（一）前期準備
1、建立校本課程開發的組織管理機構。
在組織管理上，我校建立了校本課程開發領導小組，校長作為校本課程開發第一責任人，提出課程設置與開發的要求，教導處負責將要求落到實處，負責具體的計劃制定，教研組長、骨干教師為組員負責具體的開發與實施工作，確保學校校本課程的順利開展與實施。
2、制定課程實施方案，確立開發類型。
校本課程的開發是以學生的需要為主導，以發展學生的良好個性為目的，因此它就必須充分的了解和反映學生的需要。我校對全體學生進行了問卷調查，對調查情況作了深入地分析之后，決定以知識類型的拓展型課程為突破口，以藝體類型的拓展型課程為重點，逐步向實踐類型、綜合類型的拓展型課程延伸，構建具有普小特色的拓展型課程體系。在積累一定經驗的基礎后，由單一走向多元，增加科技環保、嘉定文化、少先隊自主性探究活動等探究學習活動內容，逐步增加探究型課程的比重。
3、組織力量開展培訓，提高教師專業水平。
校本課程開發的主體是教師，在新的理念下，教師不僅僅是課程的執行者，更是課程的開發者。為了讓每個教師盡快適應和掌握如何開發校本課程這一個新課題，學校組織全體教師進行校本培訓，由分管校長親自主講，并專門編寫了校本課程培訓材料，同時還聘請專家和學者來校講課，不斷更新教師的教學觀、課程觀。對一部分有條件的教師進行“送出去”培訓，學成之后在校開展自培，使更多教師掌握課程開發的基本技能。此外，還進行了探究型課程的培訓研討活動。通過對教師的專題培訓，統一了認識、更新了觀念、激發了熱情，使他們能盡快地適應和提高拓展型、探究型課程的開發、設計、組織、調控和評價等能力。
（二）實施過程
1、啟動實施
在啟動實施階段，我們分為三個步驟，循序漸進地開展。
1）自主申報課程，教師人人參與。
起始階段，學校要求教師們根據自己特長，自主選擇適合學生發展的課程類型人人申報一門校本課程，認真制定實施方案，并列入學?？己酥?。我們不要求教師拿出非常詳盡完善的方案，這是不可能的。但我們要求教師必須具備開發課程的意識與能力，在開發課程的過程中提高專業水平，在人人動起來的基礎上再不斷完善校本課程。
2）列出“課程菜單”，學生自主選擇。
在教師申報課程的基礎上，學校將老師申報的拓展型或探究型課程進行歸類整理，列成“課程菜單”，并在“課程超市”開張之前，再次在學生中間發放調查表，了解學生的需求，最后根據學生的喜歡程度和學校需要確定具體開設的課程。去年全校共開設了10門校本課程，今年增加到15門，基本滿足學生的需要。在課程的選擇上，教師引導學生結合自己的意愿自主選擇課程，自主選擇老師，從而使校本課程能更貼近學生的需求、貼近學生的生活，使學生真正擁有自主選擇課程的機會，擁有自由成長的空間。
3）開設“課程超市”，分層分步實施。
每周五下午第一節課，是我校學生“走班”學習的時間。學生們紛紛根據自己的興趣愛好，選擇喜歡的課程進行學習。我校的“走班”學習分為校級和年級兩個層面。校級層面的校本課程面向全校學生，跨年級、跨班級，采用師生雙向選擇的形式最終確定學生名單，便于培養和選拔特長生。年級層面的校本課程實施采用學生自選課程自選老師，賦予學生更多的自。學生走班流動的形式，既擴大了學生自主選擇的范圍，促進了各年級各班級學生之間的交流互動，又調動了其學習積極性。幾年來，校本課程的開課率達100%，學生參與率達100%。涉及的課程內容豐富，分成藝術、體健、綜合、活動、學科應用五大類。其中藝術類校本課程有舞蹈與體操、器樂、合唱、日記畫、彩墨童謠、兒童畫、少兒書法、剪紙、中國結編織等；體健類的有體育游戲、乒乓、田徑“三棋”、少兒武術等，綜合類的有心靈的春天——心理游戲、綠色小衛士、中國傳統節日等，活動類的有嘉定之旅、園藝種植、變廢為寶巧制作等，學科應用類的有文明禮儀教育、演講與口才、幾何大探秘、童年的夢——童年故事創作、趣味日語等等，可以說精彩紛呈，師生全員參與。
2、總結提高
在多年的校本課程的具體實施后，我們發現一門適合學生發展的優秀的課程，其內容必須具有系統性和可持續發展性。同時學生在課程學習的過程中，他的良好個性是否得到一定的發展，他的實際操作能力是否在原有的基礎上有所提高，這些問題都引起了我們的思考，從去年開始，我們著手開展教材的整理、修改和編寫，并努力構建多元評價體系。
1）團隊合作開發課程、編寫教材。
校本課程開發的成功與否取決于團隊的力量，為此，課程開發方面，在廣大教師全員參與，人人開設的基礎上，我們圍繞學校個性化特色項目，結合現有資源，重點扶持少兒乒乓、游泳、環境科技、藝術體操等校本課程，無論在師資力量還是課程設置等方面，都充分發揮團隊的作用，實現校內外聯動合作，進行優勢互補，努力打造特色，并以此帶動其它學科。數學組的“數學小天才”，語文組的“古詩文閱讀”等校本課程的合作開發都頗具規模，逐步實現由以個體為主的開發形式轉向團隊、個體多元開發的格局。
教材的編寫方面，努力構建以團隊合作為主，以個體為補充的校本教材開發的新格局。在廣大教師原有編寫的校本教材基礎上，通過分管牽頭、骨干領銜，以團隊合作的形式，集中智慧、力量和優勢對校本課程資源進行整合重組：一類是圍繞學校已有的特色項目進行校本教材的團隊合作編寫，進行整體規劃、整體設計，分層次、分項目編寫，形成教材開發的幾大拳頭產品，促進學校特色項目的形成與發展，形成特色化校本課程教材。如以朱彩英老師為帶頭，由多名科技、勞技等學科老師合作編寫的自編校本探究型教材《身邊的綠色》等。另一類保留原有的適合個體開發，初見成效的校本教材，再進一步完善修改，形成個性特色。
2）構建多元評價體系，規范運作、科學評價。
校本課程的多樣性決定了其評價形式的多樣性。我們重視綜合評價，關注個體差異，實現評價指標多元化；強調質性評價，定性和定量相結合，實現評價方法多樣化；強調參與和互動，自評與互評相結合，實現評價主體的多元化；注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。具體實踐中，我們一方面注重對教師的評價，視過程與結果并重，將目標取向與目標達成相對照。既關注教師平時實施開展的過程：如看課程目標和方案的制定、看上課過程記錄、看平時抽查情況，又關注課程實施的效果：如看學期總結、看教材編寫、看獲獎情況等教學成果。另一方面，注重對學生的學業評價。既有任課老師根據課程特點和學生表現對學生做出評價，又有學校進行的校本課程實施情況的學生問卷調查、學生的自我評價等。
三、校本課程開發的收獲
1、轉變學習方式，滿足學生興趣，促進全面發展。
在校本課程的開發中，我們面向學生的整個生活世界，關注每一個學生的成長，尊重每一個學生的個性差異，關注學生的興趣、愛好和特長，關注學生的創新意識和實踐能力的培養。
尊重學生意向，確立和開設一系列課程超市。其課程內容具有開放性，加強所學內容與現代社會、科技發展及學生生活之間的聯系，讓學生學會求知，學會做事，使每個學生都能獲得滿足個人需求的社會性發展。在課程選擇上，放權給學生，讓學生在豐富的課程中自主選擇、自主探究、自我發展，以此改進學習方式。
2、更新教學觀念，促進教師專業發展。
通過研制校本教材，開展“智慧杯”校本教材展示評比，有效地調動了廣大教師的積極性和主動性，加強了廣大教師對校本課程開發和研究的力度。全校共編寫了三十多門教材，其中有許多教材是團隊合作編寫的，有效地發揮了集體的智慧，以同伴互助的形式促進了教師間的專業對話、溝通、協調和合作，培養了教師的團隊合作能力，提高了教師的課程開發能力，為教師的專業成長提供了良好舞臺，增強了教師的課程意識，使教師真正成為課程的開發者、實施者和評價者。教師在課程的整合、開發、建設中發揮著聰明才智，貢獻著才學與能力，體現著生命的價值，創造著事業的成功。
3、開發、豐富課程資源，促進學校特色的形成。
校本課程的構建與實施，要適應學校教學理念和培養目標的需要。我校充分利用校園內的圖書館、閱覽室、籃球房、電腦房等，尤其充分利用普通小學青少年體育俱樂部這一獨特平臺，發揮輻射效應，使得乒乓、游泳的校本課程規模隊伍日益壯大，形成特色課程，豐富“智慧育人”的內涵，彰顯學校特色。
近三年來，筆者所在的學校被確定為省級校本課程實驗校。在參與校本課程開發和實施的過程中，筆者和同事們積累了一些經驗，同時也感覺到很多人對校本課程的認識仍然存在誤區。具體表現如下。
關于對校本教材的理解。在校本課程調研階段，學校征求教師意見時，個別教師依然認為必須有完善、成熟的教材才能開課。不錯，如果有比較完善的教材，教師有本可依，可以省卻好多“麻煩”。但從實際效果上看，這有悖于校本課程開發的初衷。既然是校本課程，自己開發，從而適合于自己所處區域、學校的特色，因而沒必要也不可能要求由專家、學者編寫出成型的教材。開發校本課程就需要我們教師根據自己的理解，創造性地開發教材，豐富完善教學內容，探討教材編排結構，尋找最佳教學效果。從某種意義上說，開發校本課程的過程就是完善成熟教材的過程。
關于對校本課程特色的認識。校本課程的特色取決于教師的特長，而非學校領導的想法。從教師自身的特長著手，挖掘出的特色往往比學校領導“引導”、“培養”出的特色更明顯。因此，要想校本課程有特色，學校管理者需要摸清教師的興趣、愛好及特長，正所謂用人所長。我校一位教師擅長樂器，尤其擅長二胡，因此，校領導就請他設計并開設了二胡校本課程。結果，二胡校本課程一舉數得，既發揮了教師的特長，使他富有成就感，也使學生學到了真本領，家長也很滿意。
關于校本課程的推廣。出于某種思維定式，當遇到一些實施情況良好的校本課程時，一些區域教育管理者似乎總是急于把這些課程的成果向其他學校推廣。而有些學校領導，看到別的學校的校本課程做得好、做得有特色，第一感覺就是能不能把這門課程學回去，能不能把這套教材拿回去，“恨不得”這門課程明天就在自己的學校生根、發芽、結果。筆者認為，推廣或學習某個學校的校本課程不是不可以，但絕不能盲目。如果僅僅寄希望于把別的學校的教材、講義之類的資料“拿來”，聽人家幾次經驗介紹。就算是把人家的特色學到手，并不假思索地在自己學校迅速推廣。這只能說是一廂情愿式的課程實施，其結果一般也只能是半途而廢。這里有個共性和個性的問題，它要求課程管理者們進行實事求是的分析，多一些理性，少一些冒進。
關于校本課程成果的認識。與國家、地方課程相比，校本課程能夠更好地體現學校的教育目標和辦學特色，校本課程出了成果也更容易引起社會的關注。校本課程的成果有顯性的，也有隱性的。相對地，大家總是更傾向于關注顯性的、能夠物化的成果。比如，對地方舞蹈這門校本課程來說，許多人認為課程成果的最佳表現形式應當是讓學生能夠表演出一臺成型的舞蹈節目，而非讓學生對地方舞蹈這門藝術產生興趣。而筆者認為，作為校本課程的開發者和實施者，能夠通過課程，激發出學生對某一領域的興趣已屬不易。
總的來說，校本課程作為新型課程在目前的實施中還有待進一步完善。在實施過程中，如果把握不當。走入誤區，就會坐失許多促進學生全面發展和凸顯學校特色的良機。實踐證明，根據校本課程自身的特點。多關注學生的學習過程，多關注學生的發展情況，不要求立竿見影的成果，尤其是課程管理者要遵循課程自身的發展規律，杜絕揠苗助長，才能使校本課程實施之路越走越暢通。
