開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇記念劉和珍君教案，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、文本――對話的根本

《普通高中語文課程標準》在“實施建議”部分提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，“教師是對話者之一”，“鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”等。雖然課堂教學(xué)中存在教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本、教科書編者與文本等多層面的對話，但對話的根本是文本。也就是說就課堂教學(xué)而言，不管是隱性的思想的無聲交流，還是顯性的語言方式的交流，都應(yīng)該以文本或以文本為中心的輻射范圍為對話的依據(jù)。

1學(xué)生自讀走進文本

讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和根本，學(xué)生是讀的主體。語文教師應(yīng)該在課前和上課時給足學(xué)生自讀文本的時間，讓學(xué)生在略讀或精讀的過程中感悟和品味文本，和作者進行心靈碰撞和情感交流。教師可以教給學(xué)生與文本對話的方法，比如寫讀后感、寫點評。

例如，學(xué)生自讀《七顆鉆石》就會被小姑娘的愛心打動，會被文中神奇的想象吸引。此時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生評點和記錄這些閱讀初感。總之，學(xué)生與文本的對話是學(xué)生個體與文本最直接的接觸，體現(xiàn)了“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”的思想。

2師生共同探究文本

朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”師生共同探究完成對文本的深入學(xué)習(xí)，應(yīng)該是閱讀教學(xué)的第二階段。這一過程不是教師完成預(yù)設(shè)的教案，而是以引導(dǎo)學(xué)生與文本深入對話為目的。

比如學(xué)習(xí)《七顆鉆石》時，可以設(shè)計這樣的問題：文章的結(jié)尾體現(xiàn)作者的什么用意？為什么作者列夫•托爾斯泰要為大熊星座創(chuàng)作這樣一個起源故事？而探究《背影》一文可以設(shè)計這樣的問題：你認為此文成為經(jīng)典的理由是什么？

3學(xué)生創(chuàng)造超越文本

此環(huán)節(jié)要在立足文本，精讀文本，先入乎其內(nèi)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生出乎其外，把文章讀活。

比如學(xué)完《背影》課文后，只讓學(xué)生講講自己家的親情故事，是對文本的膚淺拓展，往往不能真正觸動學(xué)生的內(nèi)心，而變成老生常談的孝敬父母品德教育課。但若是設(shè)計成這樣的活動：搜索日常生活中，父母最打動你的細節(jié)或動作，借鑒朱自清先生的敘事線索和詳略安排，進行講述或?qū)懽鳎瑒t更能在本文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，把學(xué)生的真情實感調(diào)動出來，并強化閱讀教學(xué)過程中形成的能力。再如學(xué)完《七顆鉆石》后，可以建議學(xué)生根據(jù)自己要表達的主旨，運用想象和聯(lián)想為大熊星座編寫另外的起源故事。

二、提問――對話的顯性形式

提問的主體是學(xué)生或者教師。學(xué)生可以把解讀文本過程中的疑惑，以問題的形式向?qū)υ挼摹耙龑?dǎo)者”――教師提出；教師也可以以問題的形式，把學(xué)生的對話引向深入。教師設(shè)計的問題是引導(dǎo)學(xué)生深入文本的墊腳石，是課堂教學(xué)有序開展的保證。課堂提問不在數(shù)量而在于質(zhì)量。教師的問題設(shè)計應(yīng)該注意橫向和縱深兩個層次。橫向要能涵蓋課文內(nèi)容，縱深要形成問題序列。

比如講授《最后一課》時這樣提問：“透過課文，大家說說看，小弗朗士和韓麥爾先生分別是怎樣的人？文章是怎樣通過這兩個主要人物體現(xiàn)本文的主題的？”前一個問題是就課文層面上橫向展開的，學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上，能夠概括出小弗朗士是一個有貪玩、天真、自尊、愛國等性格的小男孩，以及韓麥爾在最后一課上有著自責(zé)、悲痛、愛國等復(fù)雜情感的高大的教師形象。第二個問題的目的則在于引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，是一個縱深層次的問題。課文寫了小弗朗士在戰(zhàn)爭環(huán)境下自然形成的愛國思想，以及韓麥爾自覺主動的愛國情感。以這兩個人物為主人公，反映了整個地區(qū)人們的喪失母語的悲痛和深沉的愛國情感。

另外，提問還應(yīng)該形成序列，當(dāng)然也可能是在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上引申。這樣學(xué)生可以形成整體思維或是對文本的整體把握。

三、多媒體――對話的途徑之一

多媒體容量大，形象逼真，它能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如對“蓮文化”專題的學(xué)習(xí)，可以通過網(wǎng)絡(luò)，找到相關(guān)的圖片、詩文、蓮的名稱等等內(nèi)容，同時教師可以列出相關(guān)的網(wǎng)站，建議學(xué)生課后繼續(xù)探究。多媒體的輔助能更好地達到專題的教學(xué)目標，使學(xué)生和文本內(nèi)外廣闊的語文資源對話。《林黛玉進賈府》教學(xué)中，師生、文本邊展開對話，邊用多媒體介紹賈府眾多人物的關(guān)系以及表現(xiàn)賈府內(nèi)在環(huán)境的黛玉行走路線，都比傳統(tǒng)的教學(xué)手段更直觀有效。

但多媒體只是輔助手段，它只是對話的途徑之一。教學(xué)中，應(yīng)該以學(xué)生和文本為中心，要注意運用時機、技巧，避免學(xué)生自身的創(chuàng)造性形象思維遭到扼殺。

四、留白――對話的拓展

留白是創(chuàng)作者在創(chuàng)作中為了表現(xiàn)主旨而精心留出的“空白”。語文教材本身就含有很多的、有待學(xué)生對話補充的“空白”。如《項鏈》戛然而止的結(jié)尾留下了結(jié)局的空白。在與文本對話過程中，閱讀主體各方面的差異自然帶來讀者想象的不同。如朱自清《荷塘月色》中清新美麗的荷塘月色圖，學(xué)生進入情境后會根據(jù)自己的生活體驗，在作者文字的基礎(chǔ)上勾勒出各自的詩、情、畫、意融為一體的具象的荷塘。