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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師資格證分析總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：中國；教師資格制度；政策實施；政策目標
Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.
Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget
自20世紀以來，教師資格制度因其在保障教師質量方面所表現出的不可替代性而備受世界各國的重視。隨著近些年教師資格認定工作的開展，許多問題日益凸顯出來，筆者試對當前教師資格制度的實施做一政策分析，以期促進教師資格制度預期目標的有效實現。
一、教師資格制度的政策實施進展和政策目標
在1995年《教師資格條例》頒布以后，我國的教師資格認定工作歷經過渡、試點探索、全面實施三個階段，目前教師資格制度實施工作正在平穩有序地進行。
（一）實施工作的階段劃分
1.過渡階段（1996—1997年）
《教師資格條例》頒布后不久，原國家教委又出臺了《教師資格認定過渡辦法》（以下簡稱《過渡辦法》），規定從1996年1月1日起施行教師資格證書制度，對1993年12月31日在崗的人員，凡具有教師職務，考核合格，可以取得相應教師資格。實際上對《教師法》實施之前已在學校中任教的人員采取了“老人老辦法”的政策。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得了教師資格。由于各級教育行政部門的重視，教師資格過渡工作順利開展。
2.試點探索階段（1998—2000年）
為積極穩妥地全面實施教師資格制度，按照教育部黨組的指示，教育部人事司1998年4月下發了《關于在部分地區開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個省（區、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。[1]在總結試點工作的基礎上，2000年9月，教育部出臺了《<教師資格條例>實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》），這是我國教師專業化和教師資格認定最重要的標志和措施。《實施辦法》共六章29條，對“資格認定條件”、“資格認定申請”、“資格認定”、“資格證書管理”等問題做了具體規定。至此，我國教師資格制度的規范體系得以初步形成。
3.全面實施階段（2001年至今）
2001年1月，教育部召開全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格制度工作，教師資格認定進入實際操作階段。
2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據、教師資格的性質、認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關政策作了進一步的明確規定和細化。8月中旬，教育部印發了《教師資格證書管理規定》，對教師資格證書的內容、管理、編碼等方面作了具體規定。到2002年底，29個省（區、市）已基本結束學校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。截至2007年年底，全國共有1963．63萬人取得教師資格。[2]（二）教師資格制度實施的特征分析
在教師資格制度的實施過程中，表現出明顯的連貫性和穩妥性特征，為教師資格制度的功能的有效發揮提供了一定的前提基礎。
1.政策法規的連貫性
為保障教師資格制度在師資隊伍建設方面引導作用的充分發揮，我國教師資格制度的法制規范體系是一步步逐漸形成的。先是在1993年頒布的《教師法》中提出教師資格的法制規范，對取得教師資格的對象、條件、認定機構、資格過渡辦法、資格取消等作了相應規定。1995年頒布的《教育法》確立了教師資格制度。這些為實行教師資格制度作了原則性的規定。1995年國務院頒布《教師資格條例》對教師資格考試、認定等工作作了詳細規定，對教師資格制度的具體操作實施作了更進一步的細化。1995年底原國家教委出臺了《過渡辦法》，對教師資格過渡工作進行了更具體部署與安排。正是這種連貫性，保證了我國教師資格制度的法制規范不斷得以完善。
2.工作開展的穩妥性
教師資格制度在我國無歷史經驗可循，又不能完全照搬國外的做法，因此，在具體操作實施過程中，表現出在探索中不斷累積經驗，避免無謂失誤的穩妥戰術。先對相關在崗人員進行教師資格過渡，再選取有代表性的樣本進行試點，在對試點工作進行經驗總結、深入調查的基礎上，出臺《實施辦法》，具體指導全國范圍內的教師資格認定工作的全面實施。
（三）教師資格制度的政策目標
教師資格制度作為教師專業化的制度保證，受到世界各國的普遍關注。隨著社會經濟的不斷發展，我國教師隊伍建設已從數量保證邁向了質量追求，實行教師資格證書制度，提高教師專業化水平成為一種必然需求、一種迫切要求。根據教育部人事司的政策闡述，我國實施教師資格制度是為了使政府、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質量關；優化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學能力；為教育系統以外的優秀人才人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位。
由此可以看出，我國實行教師資格制度的政策目標首要在于保證教師的專業水準，提高教育教學質量。為此，需要通過實施教師資格制度，拓寬渠道，吸引優秀人才加入到教師隊伍。提升教師的待遇地位，為教師任用的規范管理奠定堅實基礎。這是教師資格證書制度的理想追求。
二、教師資格制度實施現狀分析
教師資格制度的一系列政策法規的出臺，開辟了我國教師隊伍建設的新途徑，其有效實施是實現政策目標的關鍵性環節。近年來，在我國教師資格制度實施中顯現出來的問題值得認真反思并有待進一步解決。
（一）政策實施的表面化
首先，在認定條件中，強調“申請認定教師資格者應當遵守教師職業道德”，但實踐中，對于申請者的道德考核卻往往流于形式，多依賴于相關部門出具的證明來判斷，而相關部門出具的鑒定材料往往因缺乏對申請人的深入了解而敷衍了事，無法反映其真實情況。這就在申請人的職業道德素質方面缺少了保障。
其次，對于“申請認定教師資格者需具備相應的教育教學能力”這一最為重要的、承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力條件，并未制定出統一、具體、可操作的標準。
最后，在罰則中規定對職業道德敗壞等相關人員撤銷其教師資格，但在現實中遇到此類問題時，卻往往是采取行政處分、調單位等方式來處理，并未按規定嚴格執行，使得部分不合格人員滯留在教師隊伍當中，影響教師群體的形象。另外，在實踐中，仍存在著教師“無證上崗”——無教師資格證擔任教學人員現象，“拔高上崗”——持低一級教師資格證書到高一級學校任教的現象等。
（二）政策實施的缺損
在教師資格制度的實施中，出現了僅執行政策的部分內容或某些內容，從而導致政策“縮水”現象。[3]
這一問題主要體現在兩個方面。一是對社會人員的教師資格認定上，非師范專業畢業的人員需參加教師資格考試才能獲得教師資格，此前，他們必須按要求進行教育學、心理學等相關學科知識的相應課時的學習并取得合格，但在現實中，參加教師資格認定的社會人員并不全是立志從教者，很多只是因就業形勢嚴峻而先拿一個證書備用。基于此種想法的人員增多，以及相關的課程輔導組織機構過分追求經濟利益，導致培訓課時嚴重不足，甚至有的只是應對教師資格考試的“應試教育”，學習效果可想而知。
二是對師范畢業生的資格認證上，實行教師資格直接認定制度。而每年畢業生教師資格認定是在學生畢業之前進行，所依據的主要是學生所修教育學、心理學、教材教法類課程以及教育實習是否成績合格、普通話是否達標、體檢是否合格等，實踐中盡管有些學生教育教學技能方面可能不達標，但實習指導教師考慮到這會影響學生的教師資格認定，也不會輕易給不合格的成績，這就使得拿到教師資格的師范生的專業水平也打了一定折扣。
（三）政策實施的附加性
教師資格制度實施過程中，還出現少數在原有政策內容外加入了一些并非合適的附加條件與成分的情況，盡管是極少數，但因其影響政策執行的嚴肅性而值得關注。
在高等學校的教師資格認定中，申請認定高校教師資格的人員首先已經被高校聘用，工作第一年在所在的學校申請認定教師資格，而教師資格證書的發放要到第二學年度初。這就引發一個實際問題：在第一年的試用期滿后，申請教師資格者離開該單位，有些學校就以不再有勞動合同關系、不屬于本單位人員而拒發教師資格證書。教師資格一經教師資格審查委員會審定通過，其證書在全國范圍內適用，不管該人員是否以后繼續在原單位工作，原單位都應該尊重教師資格審查委員會的審定結果，否則會對教師資格制度的嚴肅性造成不良影響。
三、教師資格制度實施問題對策
教師資格制度實施中的問題是我國教師資格制度建立發展中的一種客觀的存在。在我國，教師資格制度沒有過往的歷史可以繼承，不論是在政策本身，還是在政策實施中，出現問題是在所難免的。所要做的是對問題作理性分析，有效地去解決問題。
出現上述教師資格制度實施問題的原因很多，首先是傳統教育意識與觀念的制約與束縛，缺少有法必依、執法必嚴的依法治教理念；其次是教師資格制度本身存在著一些缺陷和不足；再次是社會某些不良的行政風氣的影響。對此，筆者提出以下解決方法：
（1）突出教師資格制度的重要性與嚴肅性，提高依法治教意識。只有當相關人員真正了解了教師資格制度，充分認識到這一政策的重要性與嚴肅性時，才會真正接受、認同這一制度，也才有可能自覺認真地執行這一政策。因此，政策執行部門在政策執行過程中，必須以各種方式，通過多種途徑，對教師資格制度進行深入宣傳，使人們形成“有法必依”、“執法必嚴”的意識，為教師資格制度的執行減少觀念上的障礙。
（2）改進和完善教師資格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效實施的關鍵。我國的教師資格制度本身尚存在著準入制度不完善、認定標準可操作性不強、資格證書體系不完善等方面的不足，需要不斷進行研究，從我國實情出發，制定出更完善的原則性與靈活性、指導性與可操作性相結合的教師資格制度，從政策本身為教師資格制度的執行提供有效支持。
（3）提升政策實施人員的素質，避免不良行政風氣的影響。政策實施人員的素質是影響政策執行效果的直接因素之一。他們對教師資格制度的理解水平、對政策問題的敏銳性、對問題的正確認識與判斷以及行政作風等都直接影響著他們在實施教師資格制度中的問題解決。因此，需要不斷提高政策實施人員的素質和實施水平，為教師資格制度的實施提供優質的人員保障。
（4）加大政策實施的監督與評價力度，使政策執行真正落到實處。有效的監督是政策順利執行必不可少的條件。在教師資格實施過程中，要形成有效的監督機制，加大監督力度，確保政策實施所需資源的順利到位與合理使用，并及時發現實施中的問題，避免問題進一步延續或擴大。同時，還應加大教師資格制度的實施評價力度，具體分析教師資格制度在實際實施中的問題，及時發現與糾正實施中的偏差，盡可能減少政策實施的失誤，確保政策實施真正落到實處。
實施教師資格制度是教育事業進入新的發展階段、社會文明進步的標志。盡管我國教師資格制度實施中還存在一些這樣或那樣不盡如人意的地方，但隨著教師資格制度在實踐中的不斷改進完善，教師資格制度將得到全面的有效實施，其對教師隊伍建設的積極作用將日漸顯現，并將從根本上提高教師隊伍的整體素質，促進我國教育的改革和發展。
參考文獻：
[1]朱保江.依法實施教師資格制度，加強教師隊伍建設[N].中國教育報，2003-03-08(3).
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者最新成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。
首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優秀人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。
二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎
1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引優秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據
許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優秀的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把優秀教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保證中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。
三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構
我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。
2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準
首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于優秀的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權威性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保證繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。
【關鍵詞】學前教育音樂課程 問題 革新
學前教育音樂課程的改革究竟應該走專業化的道路，還是應該向綜合化的方向發展，是確定課程革新方向的前提。學前教育專業學生要獲得《幼兒教師資格證書》，必須通過幼兒教師資格考試。當前只有對音樂課程設置、教學設計和模式進行革新，才能滿足幼兒教師實際教學的需要，也才能符合考取《幼兒教師資格證書》的要求。
一、考取《幼兒教師資格證書》對音樂技能的要求
近期筆者學習了有關考取《幼兒教師資格證書》的相關材料，從中提煉總結了以下關于音樂技能在教師資格證考試中的相關內容。
（一）《幼兒園教師資格考試大綱》（面試部分）中的“技能技巧方面”明確提出考生必須要“具有彈唱、畫、跳、講故事、手工制作等基本技能”。也就是說，音樂課程中的彈唱技能，仍然是幼兒教師獲得資格認定的一項重要技能，在實際教學當中仍然是重中之重。所以，在教學過程中加強彈唱技能的訓練，仍然是音樂教師需要堅持的授課原則之一。
（二）《中小學和幼兒園教師資格考試標準》在“基本素養”模塊明確提出考生要“具有較好的藝術修養和審美能力”；在“教育活動的組織與實施”中明確提出考生要“掌握幼兒健康、語言、社會、科學、藝術等領域教育的基本知識和相應的教育方法”。也就是說，就音樂課程來說，考生不僅要具備音樂技能的實踐彈唱能力，同時還要具備精神層面更高層次的音樂修養和審美能力，并且還要掌握與音樂相關的教育基本理論知識和在實際幼兒教師工作中實施于幼兒音樂課的教學方法。那么，具體到我校學前教育專業音樂課程的教學中來講，音樂教師不僅要重視彈唱技能的訓練，同時要注重提高學生的音樂藝術修養與審美能力。而要將所學更好地融入幼兒音樂教學中，就必須要掌握音樂教育基本理論知識和實踐教學方法。也就是說，只有“彈唱技能、音樂修養與審美、教育知識與教學方法”三個方面面面俱到，才符合幼兒教師資格考試的要求。
（三）《幼兒園教師資格證教學能力測試內容及評分標準》在“教學技能”模塊提出：“音、體、美學科問題情境呈現、動作示范或演示準確、恰當，共15分。”對于問題情境，美國教育家杜威曾提出，問題情境的教學過程一般模式為“設置問題情境―確定問題或課題―擬定解決課題方案―執行計劃―總結與評價”。也就是說，問題情境其實是一個教學過程的邏輯步驟，而考生在參加教學能力測試的時候，要將這一教學過程按照問題情境的教學步驟來完善實施，同時還要嫻熟地進行動作示范和演示。只有達到這樣的要求，才能夠符合幼兒教師資格證教學能力測試的評分標準。
二、當前學前教育專業學生在音樂技能方面的學習現狀
可是，當前有很多學校培養的學前教育專業學生在音樂技能方面的學習情況與考取《幼兒教師資格證》的要求還有一定的差距。以某省級幼兒示范高等專科學校為例，差距主要表現在以下幾個方面。
首先，學生彈唱技能水平有待提高，尤其是配奏能力水平比較差；彈奏與演唱的水平無法支撐即興伴奏彈唱的要求；音樂基礎理論知識薄弱，學習音樂技能事倍功半。
其次，音樂修養與審美能力有待提高。其中，中西音樂史、音樂鑒賞、音樂美學的一些相關理論知識明顯不夠，甚至根本沒有涉及。沒有這些理論基礎做支撐，提高音樂修養與審美就是空談。
最后，學生沒有掌握足夠的教育知識，教學方法缺失，實踐教學不夠，導致幼兒音樂教學實踐能力、組織游戲活動的能力有限。
總而言之，學生對音樂課程所學知識的綜合運用能力不強，音樂素質有待提高。
三、引發上述學習現狀的原因及其相應的解決策略
導致學生出現上述學習現狀的主要原因在于音樂課程的設置、教學設計和模式存在諸多問題，音樂課所需設施有待完善。
第一，教學資源不足與課時量不夠是基本原因。以鋼琴教學為例，沒有充足的鋼琴與專門的音樂教室，將直接影響到學生練琴的效果，影響到學生的鋼琴技能掌握水平。而課時量不夠，音樂教室不得不壓縮教學內容，導致音樂教學無法正常有序地進行，使得學生無法學到該學的知識。并且，采用班級整體授課的方式直接影響教師對每一位學生學習情況的把握。因此，學校要為音樂教學提供充足的教學資源，適當調整課時安排，教師要適當調整授課方式，以滿足音樂教學的需要。
第二，不重視理論基礎的學習。雖說要掌握音樂技能，就不得不加強實踐，但是和所有的實踐性課程一樣，必須要以理論為基礎。只有理論基礎扎實，實踐效果才能事半功倍。打下扎實的理論基礎，是切實提高學生音樂修養和審美能力的有效途徑，從而能夠為學生更好地進行實踐提供有效指導。總之，理論基礎的學習與實踐一樣應該被重視。尤其在考試中，應該廣泛涉及音樂基礎理論知識內容，并降低難度。
第三，音樂教學內容單一，落后。時代在發展，音樂只有順應時代的發展才能保持活力。幼兒教育改革在不斷深化和完善，音樂課程的教學內容也要摒棄陳舊的內容，與時俱進，吸收新的歌曲、樂曲。只有這樣，學前教育音樂課程的教學內容才能與幼兒園音樂實際教學相結合，共同發展。
第四，體現音樂技能課程的幼教化和綜合化。從學前教育專業的角度來說，學前教育本身就是一種綜合性、實用性很強的教育。學前教育專業音樂課程與學前教育專業的性質相一致，它與音樂專業音樂課程是有區別的。幼兒藝術教育的目標是豐富幼兒的情感，培養他們初步的感受美、表現美的情趣和能力，而不是要幼兒掌握精湛的音樂技能。所以從教學內容上來說，學前教育專業音樂課程要選擇體現幼教特點的內容，不能過于專業化。學前教育專業音樂課是一個綜合體，課程內容涉及理論知識、視唱練耳、聲樂、鋼琴、即興伴奏、兒歌彈唱、兒歌表演唱等方面，但是每項內容的程度都是初級。即學前教育專業重在學科知識的整合，并不要求學生每項內容都達到專業水平。相比之下，音樂專業的音樂課程分類更細，對學生的要求非常高，要求學生達到專業水平。因此，學前教育專業的音樂課就不能像訓練音樂專業的學生那樣來教學，從教學內容上到教學方法上都要有所區別，尤其是在教學內容上，不能只是追求精、廣、深，而是要著力于加強學科之間的聯系，建立起一種更廣泛的、綜合性的音樂課程體系。綜合化又是實現幼教化的一個途徑，把一些相關內容進行綜合化分類，可以幫助學生更好地理解與實踐，比如聲樂綜合課、鋼琴綜合課等。以鋼琴綜合課為例，就是把一部分理論知識與鋼琴課綜合起來學習，將視唱與聲樂進行綜合學習，讓學生對所學知識進行即時聯系整合，提高學習效率和效果。另外，還可以廣泛開設一些特色課程，比如幼兒打擊樂、幼兒合唱排練等。由于學生有了一定的音樂理論基礎，因此學習特色課程將不會很費時間，而且能夠強化他們的學習興趣，對豐富他們今后的教學生涯非常有幫助。
第五，在教學方法和學習方法上，如今的學前教育專業音樂課程開始以“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”為理念，以學生自主學習的教學模式為主導。換句話說，就是教師講的相對少，學生練的要更多。可以在此基礎上完善評價機制，想辦法讓學生重視練習，勤于動手。只有打好理論基礎，勤于練習，才是學好音樂課程的根本途徑。
關鍵詞：殘疾人；高等教育；教師專業發展；保障體系
作者簡介：祝平（1980-），女，安徽淮北人，北京聯合大學特殊教育學院，助理研究員；滕祥東（1960-），女，北京人，北京聯合大學特殊教育學院，研究員。（北京 100075）
基金項目：本文系北京聯合大學教育科學規劃項目“殘疾人高等教育教師專業發展的支持保障體系研究 ”的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）14-0116-02
從我國殘疾人高等教育教師現狀來看，殘疾人高等教育教師學歷偏低，除部分教師來自于高等學校的特殊教育專業之外，大部分教師來自于普通教育系統，基本沒接受過特殊教育能力訓練，教師特殊教育技能等參差不齊。
一、殘疾人高等教育教師專業發展的概念界定
殘疾人高等教育教師專業發展包含三層含義：教師范圍為從事殘疾人高等教育特別是獨立設置的院校的專任教師；教師專業發展界定為教師群體的專業發展，側重于教師職后教育與培訓；教師作為一種專門的職業，教師專業發展是指教師職業具有獨立的職業標準和任職條件，有專門的培養、培訓制度和管理制度。
二、殘疾人高等教育教師專業發展的國內外研究現狀
從文獻資料檢索來看，國內外對特殊教育教師的專業發展研究大多集中在三個方向：一是特殊教育教師資格制度的研究；二是分類型特殊教育教師專業標準的研究；三是為特殊教師專業發展提供支持保障的研究。
有關教師專業發展階段的理論研究很多，如安魯赫和特納的研究、凱茲的研究、格雷高克的研究、富勒和鮑溫的研究、伯頓的研究、麥克唐納的研究、饒見維的研究等。其共同的特點是把教師的專業成熟或專業化作為教師專業發展的最高階段。
美國特殊兒童委員會于1995年通過了《每個特殊教育者必須知道什么――有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，以法律的形式將關于特殊教育教師的107條核心知識要素固定下來。1990年，日本頒布的《教師執照法施行細則》明文規定：特殊教育教師必須兼修普通教育學校教師證書的學分和相應特殊教育領域規定的專業學分；菲律賓也有類似的相關規定。1995年，俄羅斯高等教育委員會對特殊教育教師提出53條一般和專業知識要求。瑞士特殊教育的教師培養與培訓，主要通過師范教育、特殊教育師資培訓中心和大學相關專業教育的方式進行。
可以看出，國外的研究特點是在教師專業發展的內涵、內容方面較為豐富，制定政策和標準較多，對如何保障教師專業發展的研究較少，對如何保障特殊教育教師專業發展的研究更少。
我國關于特殊教育教師專業發展多從師范教育、教師培訓和教師管理方面進行倡導，目前，國家層面對特殊教育教師專業發展已經有了明確的要求，1994年，我國《殘疾人教育條例》第37條明確規定：“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定”。2009年，全國第四次特殊教育工作會議要求加強特殊教育師資隊伍建設，提高教師專業化水平。但對特殊教育教師專業標準未做明確的成文規定，特殊教育教師資格制度在實踐層面也未有實施。鑒于我國特殊教育發展的實際需求，近幾年來，人們開始關注特殊教育支持保障體系的研究。例如：特殊教育師資培育比較研究（馬慶發，2002）；特殊教育教師專業發展的制約因素（陳小飲、申仁洪，2008）；特殊教育教師應符合的標準（包萬平、李金波，2008）；特殊教育教師專業素質（甘開鵬、鄭秀娟，2009）。
我國關于特殊教育教師專業發展研究的特點是：宏觀研究多，可操作性研究少；基礎特殊教育研究多，高等特殊教育研究少；殘疾人高等教育教師專業發展的支持保障體系有待研究。
從以上的概述可以看出，雖然教師專業化發展無論從理論上還是從實踐上都不是新生事物，但對大學教師專業化發展的研究卻少之又少。目前還未有人將殘疾人高等教育教師專業發展作為專題研究，在如何評價和保障殘疾人高等教育教師專業發展的實踐研究方面，還有待開展。這說明關于殘疾人高等教育教師專業發展研究尚處于“初級階段”，有待于進行深入的挖掘，是個可以開墾的學術園地。
三、殘疾人高等教育教師專業發展的影響因素分析
本研究共選取全國5所殘疾人高等院校的在職教師作為研究對象，從兩個系列（聾、盲）對殘疾人高等教育教師專業發展的支持保障體系現狀開展調研，分析并確定影響殘疾人高等教育教師專業發展的制約因素主要有以下幾個方面。
1.師資培養與培訓體系
從事特殊教育教學工作的殘疾人高等教育教師職前教育多是普通師范教育培養模式，缺少特殊教育專業素質的教育。截止到2011年，全國招收殘疾人的高等院校發展到22所。但是在殘疾人高等院校教授殘疾學生的教師，職前幾乎沒有專門接受過特殊教育基本知識的教育和基本技能的訓練，在教師專業發展的過程中，如何對他們的專業發展質量進行評價，成為殘疾人高等教育亟需解決的問題。
目前，我國主要通過特殊教育師資培訓中心、短訓班、函授和教師進修的方式組織和實施教師培訓，培訓渠道與形式單一，大多培訓形式大于實效，培訓內容缺乏針對性，且我國還尚未建立負責組織和實施教師培訓的專門管理和監督機構，也沒有對教師提出必須培訓的要求，難以滿足教師執教能力的提升，影響了我國殘疾人高等教育教師專業發展水平的進一步提高。
2.薪資待遇與社會地位
殘疾人高等教育教師相比普通高校教師工作量大，除了要熟練掌握所教專業的理論知識和技能外，還要掌握教育學、心理學理論知識與技能，更要掌握特殊教育理論知識與技能。殘疾人高等教育教師所付出的工作努力與他們所得的報酬不成正比，且殘疾人高等教育教師沒能享受國家對特教教師的特教津貼及退休后的福利待遇，國家相關法律、法規、政策等在殘疾人高等院校也未能落實，在嚴重影響殘疾人高等教育教師從事殘疾人高等教育積極性的同時，也嚴重影響了我國殘疾人高等教育教師專業水平的發展。
調研中大多數教師認為薪資待遇與當地普通高校教師水平相當，也有部分教師認為比普通教師的薪資待遇水平低。超過半數的特殊教育專任教師對特教津貼不滿意，對特教津貼滿意態度較低。
3.教師專業發展標準
專業標準是特殊教育教師專業發展的依據與準則，沒有標準就沒有教師評價與考核，特殊教育教師的培養與培育、培訓內容、資格認定方面就缺乏依據與規范。在國外，美國、日本、俄羅斯、英國等都制定了各自的特殊教育教師專業標準。目前，我國在特殊教育教師專業發展標準方面，在制定特殊教育教師專業標準方面，尚未出臺關于特殊教育教師專業發展標準的相關文件。
4.教師資格制度和教師資格的認定
許多國家都建立了特殊教育教師任職的資格標準或教師資格證書制度，實行嚴格的教師資格認定，只有達到規定要求才能獲得教師資格證書。目前，我國殘疾人高等教育教師只要求取得高校教師資格證書，并未要求取得相應的特殊教育資格證書，教師資格認定程序也是按照普通高校教師規定的認定程序進行。在殘疾人教育觀念、特殊教育理論、特殊教育教學方法等方面，知識與技能的獲得主要來源于職后自學和實踐摸索，這樣不但影響了教學的有效性，還嚴重影響了殘疾人高等教育教師專業水平的提高。
四、構建殘疾人高等教育教師專業發展支持保障體系的建議
為了普及最新研究成果，結合殘疾人高等教育教師專業發展的專題研究與調查成果，構建殘疾人高等教育教師專業發展的支持保障體系，開發出殘疾人高等教育教師培訓課程，開展對高等特殊教育院校骨干教師的培訓，培訓將特殊教育理論和實踐融為一體，其科學性、系統性與實效性的有機結合，為教師專業發展提供了一個良好的平臺。
1.規范殘疾人高等教育教師的聘任制度
從法律層面建立和完善殘疾人高等教育教師任職資格標準，實行教師資格制度和持證上崗制度。針對教育對象的不同，制訂出各領域分類型殘疾人高等教育教師的專業標準（如聽障生教師專業標準、視障生教師專業標準），即從事殘疾人高等教育的教師不僅要具有一般高等教育教師的基本素質、教學知識和技能，同時要具備殘疾人高等教育教師應具備的基本素質、教學知識、技能和方法，從事特殊教育的殘疾人高等教育教師必須取得教師資格證書和特殊教育教師上崗證書，在普通師范院校增設特殊教育課程，普及特殊教育知識，必須實行嚴格的教師資格制度，為我國殘疾人高等教育教師專業化把好基礎關。
2.完善教師在職培訓制度
殘疾人高等教育教師培養和培訓應通過改革思路、方式，積極、主動地面向和服務于我國的殘疾人高等教育事業。適時調整培訓課程，合理安排課程內容，豐富原有的特殊教育理論及指導特殊教育實踐，舉辦各種專題講座、學術會議，進行專業教研活動成為在職培訓的有效補充，繼續完善教師在職培訓制度，提高殘疾人高等教育教師素質，促進教師專業化發展。
3.建立有效的教師激勵機制
堅持精神激勵和物質激勵相結合，建立健全表彰制度，定期對在特殊教育工作中做出突出成績的教師進行表彰和宣傳，鼓勵教師參與學校管理，減輕殘疾人高等教育教師的工作壓力，在評選和職稱評定等方面對從事特教的教師給予適當傾斜，積極引導教師參與到自身專業發展的實踐中來。
參考文獻：
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［論文關鍵詞］職業教育教師素質
21世紀初，我國職業技術教育的發展進入了一個嶄新的階段，“形成了高、中、初級職教齊全，行業、專業基本配套的職教格局”。隨著經濟形勢的好轉和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》的頒布實施，我國的職教事業將會迎來更大的發展。但是“我們必須承認，職教師資隊伍仍然是制約當前職業教育發展、質量的一個關鍵問題和薄弱環節。教師的數量、素質、結構、管理以及培養，都還存在一些不容忽視的問題和困惑”。其中最為突出的就是師資質量問題，而教師的素質能力則是影響職教師資質量的根本因素。
一、我國職教師資素質的現狀和問題
1.我國職教師資素質的現狀。職業教育學校的專業教師既要能進行理論教學，又要能進行實踐教學，這是職業教育的內在要求。與職業教育發展水平較高的國家相比，我國的職業教育教師多數缺乏生產實踐經歷，不了解企業的生產實際，實踐技能水平較低。雖然我國早在1995年就對職業教育教師實行了教師資格認證制度，但根據相關調查，我國職教師資素質的現狀如下：（1）教師資格尚未達標。“69.6%的教師是先上崗，后取得教師資格證”，只有7.49%的教師擁有實習指導教師資格證書，“大量實習指導教師屬于無證上崗”。wwW.133229.cOm（2）師資結構性矛盾突出。中職學校專業課教師數量不足，文化課教師過剩。專業教師的動手操作能力不強，知識更新速度跟不上社會對崗位的要求。來自企業或畢業留校的實習指導教師，雖然實踐技能水平較高，但學歷卻偏低，缺乏正規大學教育和師范訓練。（3）師資缺口大。截至2009年，“我國中職專任教師的缺口達36萬”。
2.我國職教師資素質的問題。一是師資引進問題。我國長期存在著強烈的“普教情結”，這導致職業學校引進高素質教師的難度較大。就目前我國職業教育發展的現狀來看，既有較高的學歷水平又有相關工作經歷的高素質人才大多不愿來職業學校任教，形成了師資高要求與低素質之間的巨大反差。二是職教師資的專業化程度不高，職前培養和職后培訓脫節。傳統的教師培養環節是封閉式的，完全照搬普通師范院校的經驗，忽視了職業技術師范教育的特點；而培訓環節又過度追求完整和全面，使得培養與培訓之間缺少有機聯系，培訓的效率不高。三是職教師資素質認定標準沒有體現出職教的特點。德、英、美等發達國家普遍要求職教師資必須有相關工作經歷，而我國的職業教育教師資格證書仍按普通教師標準認定，未能體現出職教的特點。另外，在工作實踐和對中、高等職業學校的評估中，只是對“雙師型”教師提出了數量和目標上的要求，沒有制定出科學、規范、嚴格的標準。
二、職教師資的基本素質和能力要求
所有從事職業教育的教師在其從事的專業方面必須是合格的教員；必須具備系統的工業和職業教育知識，并且具有青少年教育和成人教育的經驗，具有工業和商業的具體經驗；技術教育教師的最低學歷應當是具有大學或相當于大學的學歷，職業教育教師應擁有大學學位或大學畢業證書，并且必須是由正規學院或大學授予，當然也不排除聘請一些有特殊技能和經驗卻沒有大學學歷的人員擔任教師。此外，現行的職教師資培訓課程體系也可以反映出對職教師資的基本素質和能力要求。目前職教師資培訓的課程包括教學研究、職業技術課程、正規的和開放的課程。其中，教學研究的課程包括普通教學方法學、專業教學方法學、教育心理學，特別是青少年和成人學習心理學、課程設計與發展、學生評價技術、教室（車間）和圖書館技術、實習教學、教學技術、職業技術教育的比較研究以及職業技術教育的歷史、哲學與發展；職業技術方面的課程包括與工業、農業和商業的實際相適應的特殊方法學；正規的和開放的課程包括社交禮儀、道德理論研究、社會科學、自然科學以及課外學習等。
職業技術師范教育不同于一般的師范教育，對職業教育教師的素質和能力要求也有別于其他類型的教師。從師范教育到職教教師教育意味著重要的制度轉型，研究職教教師教育是時展的呼喚與回應。職教教師教育的發展取向面臨著三大沖突：定向型與非定向型制度之分，學術性、師范性與技術性定位之爭，職前培養、入職教育與職后培訓體系相分裂。而一體化的職教教師教育體系、整合化的職教教師教育結構、本土化的職教教師教育制度是專業化取向職教教師教育的基本架構。
三、國外職教師資培訓的現狀及趨勢
國際上流行兩種不同的職業技術師范教育系統。一種是職前教育，即在成為合格教師之前而接受的培訓；另一種是在職教育，即對在職教師進行培訓，使之成為合格的教師。包括中國在內的世界上許多國家都同時采用這兩種系統。一般來說，職教師資培訓包括三個部分：（1）專業學習（specialistorcontentstudies）；（2）職業學習（professionalstudies）；（3）普通學習（generalstudies）。在專業學習方面，有兩點值得注意：其一，所學的理論知識和技藝必須與工作崗位密切相關；其二，要通過崗位的工作實踐去實際應用這些知識和技藝。職業學習旨在發展兩方面的能力，一是與教學任務相關的職業知識，二是在課堂、實驗室或車間所需要的教育方法及策略。
職前培訓是通過直接學習相關課程，發展職業教師能力。職前培訓既要傳授相關的理論知識和技巧，還要教給學生如何運用這些知識的實踐經驗。職前培訓的優點在于教師的知識面寬、責任感較強；其弱點在于，教師對相關領域缺乏實踐經驗。在職培訓是直接對學員進行職業訓練，以提高其專業能力。由于學員已經掌握了一些知識和技巧，因此培訓課程主要集中于“職業學習”，有時也包括“普通學習”。在職教育的優點是教師有豐富的工作經驗，能確保培訓緊密聯系實際；其缺點是培訓時間短，培訓內容不夠全面，難以使學員獲得從事職教工作的全面能力。
近年來，職教師資的需求量增長迅速。英國目前從事職業教育的全職教師的數量比20世紀50年代初期增加了17倍，兼職教師的數量也呈增長趨勢。在一些發展中國家增長則更為迅速。這種急劇的增長導致了教師質量的下降。英國成功通過教師資格培訓計劃的全職教師不足一半，兼職教師就更少了。美國也存在著類似的情況。發展中國家的大多數教師甚至沒接受過初、中級訓練。在美國及許多發展中國家，培訓工作是由專門從事這一工作的專業院校承擔；而在英國和澳大利亞則由大學或高等教育學院負責，這些大學和學院都是一般性的高教機構，并非專門為培訓職業技術教師而設置的。
四、我國職教師資素質拓展的路徑
2005年10月，國務院頒布的《關于大力發展職業教育的決定》中強調了職教師資培養體系建設的重要性，指出“職業學校還要補充大批教師隊伍，探索職業學校的教師培養標準是今后提高職業學校教師質量的途徑”。由此可見，建設一支高素質的職教師資隊伍是時代的要求。專業化是我國職教教師教育發展的科學路徑，發展專業化取向的職教教師教育是歷史的必然。“雙師型”職教教師是專業化取向的職教教師教育的培養目標。“雙師型”職教教師的專業化標準為“一全”“二師”“三能”和“四證”。要造就高素質的“雙師型”師資隊伍，就必須緊緊圍繞職業教育師資培養的“職業性、技術性、師范性、學術性”的特色來進行。
1.英國的職教師資培養模式。英國的“三段融合”“三方參與”的培養訓練模式對我國的職教師資教育與培訓具有很大的借鑒意義。所謂“三段融合”，即將原來職前、職后分離的兩段式培養模式變為職前培養、入職輔導、職后提高三段融合的培養模式；所謂“三方參與”，即充分整合大學、職業學校和企業三方的資源，融合三者特色，積極推進職教教師培養的社會化。
首先，職前教育旨在幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格。職前教育有兩種途徑：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大學修讀本科課程，主要包括一門或多門有關教育經驗和教育理論的學習科目，畢業時即可獲得學士學位和教師資格證書。在獲得大學學歷的基礎上，可直接申請修讀為期一年的研究生課程，或者工作一段時間后再回到大學繼續修讀研究生課程，畢業時取得教育學研究生畢業證書和教師資格證書。在研究生學習期間，教學實踐和學術研究交替進行。學術研究主要包括對專業科目的深度研究，以及對教學、心理學和社會學理論的研究。并且增加教學實踐，尤其加強在職業學校內的教學實踐，充分利用大學、職業學校和企業的優質資源，加強教師教育的實用性和有效性。其次，入職輔導主要針對職業學校的新教師，旨在幫助他們快速進入專業角色。新教師獲得教師資格證書后就有資格接受為期3個學期的入職輔導，經考查合格后才能獨立承擔課程教學的任務，否則需要重回教育部門學習。新教師的入職輔導過程允許間斷，但必須在輔導開始后的5年內完成。第三，職后培訓旨在幫助教師不斷更新自身的知識體系，提升教學能力，成長為一名優秀的職教教師。職后培訓的主要目標是提高在職教師的教學水平，同時滿足教師個人職業生涯發展的需要。在職教師可以根據需要選擇不同的培訓類型。職后培訓能夠促進教師的職業生涯發展，不斷提升教師自身素質，提高其教學水平和專業能力。
此外，英國歷來注重在實踐中訓練教師。在政府的大力支持下，用人單位為在職教師提供了大量的工作崗位，并讓經驗豐富的技術人員和管理人員擔當指導員，幫助受訓教師制訂培訓方案和行動計劃，并監控培訓進程和培訓效果的考核。培訓的考核結果是決定受訓教師的續聘、晉升和加薪的依據。
論文關健詞:大學教師 校本培訓 調查問卷
論文摘要:通過對湖南大學2005-2006年度先后舉辦的兩次教師教學培訓進行問卷調查，分析了此次調查中青年教師的職業準備情況，探討了大學教師培訓的被關注程度，反思校本教學培訓的形式和內容，提出了改進大學教師校本培訓的參考對策。
早在上個世紀80年代，我國業已成立了兩類高校教師培訓中心，一類是兼有培訓基地和組織協調職能的國家、省和區級培訓中心，另一類為承擔高層次培訓任務的重點高校培訓中心。它們在一定程度上緩解了當時高校師資培訓的壓力。但是伴隨著市場經濟的逐步建立和不斷完善，計劃經濟色彩濃厚的大學教師培訓與高校師資培養的現實需要之間的相互不適應日益凸顯。依靠“政府機制”運作的高校教師培訓中心無法滿足多層次多樣性的教師培訓的需要。逐步享有辦學自主權的高校也不愿處于在尷尬的“中間地帶”，高校由間接傳達政府指令向自身直接管理的職能轉變將成為未來高校師資培訓的一種趨勢。如何建立適應新的經濟體制的高校教師培養模式和培訓體制被提上了重要的議事日程。
一、研究對象和方法
1.調查對象
以所有參加湖南大學首期和第二期教師培訓的青年教師為對象開展了調查。參培教師主要包括三大來源:最新引進的博(碩)士畢業生，由外校剛剛調人湖南大學的青年教師以及少數自愿參加培訓的本校教師。
2.研究方法
主要采取文獻分析法、問卷調查法、數理統計分析等方法。調查從2005年11月開始至2006年3月完成，先后兩次發放問卷，共發放92份問卷，回收87份，回收率94.5700，87份全部為有效問卷，有效度10000。此次問卷設計了20個選擇題和問答題兩大題型，其中客觀選擇題單選19題，多選1題。縱觀單選題的內容，主要分為三大維度:青年教師的職業準備情況;國家、院系以及青年教師自身對教學培訓的關注程度;教學培訓內容的反饋及思索。多選題為了解青年教師教學的目標趨向。
二、結論與分析
1.單項選擇題的反饋意見按照設計者的整體思路整理在以下三個表中。由表1不難看出，在條件性知識的儲備上，42. 98%的被調查對象學習過“教育學”、“心理學”的理論知識;有近半數的被調查對象粗略地涉獵過相關知識;有8. 7%的青年教師從來沒有學習過相關知識。在學習的基礎上，95. 36%的教師認同教育學、心理學等對實際的教學工作的影響。其中39. 08%的教師認為此類理論知識的作用顯著。在實際教學工作的實習和演練方面，超過60%的青年教師在高年級學習階段擔任過助教工作。統計表明，僅有不到1/3的青年教師在畢業階段受到其母校的就業指導。有關大學教學崗位的準人方面，僅有40. 23%的青年教師獲取了高校教師資格證書。
表2七大問題的設計旨在調查參培教師對政府、學校院系以及他們自身在教師教學培訓重視程度方面的看法。數據表明，被調查者對西方發達國家興起的教師培訓計劃不甚了解。高達78. 16%的青年教師對近年來政府對教師教學培訓給予的關注表示肯定。82. 75%的青年教師贊同教師教學培訓以及具體的業務能力培訓。在院系對教學能力、業務能力培養以及教師培養方案制定三大指標的衡量上，半數的青年教師肯定了院系為培養新教師所做的努力。
表3主要涉及參培教師對教學培訓主要內容所作的反饋。此次教師教學培訓的內容主要包括試講、教學培訓講座、示范課觀摩以及專家指導教學實踐等活動。89. 3%的教師對試講的效果持保留態度。多數教師對教學培訓講座的結構和內容安排的合理性比較認同。此次教學培訓當中，校方、參培教師、學生三方的溝通和交流有待增強。
2.多選題以優秀教師的魅力從何體現設問，結果表明，四項衡量指標—師德、專業知識與教學經驗、課堂控制能力和教學研究成果按重要程度依次排列。
三、參考對策
1.學校與政府合作
（1)增加大學教師職業準備的實踐活動。美國的“未來師資培訓計劃”PFF計劃，即在政府的積極干預下，組建合作學校小組，并成立指導委員會，由此開展一系列的小組活動:及時地統計博士(碩士)研究生的求職意向，為那些畢業后有意向在高校從事教學工作的研究生提供與其專業相關的實質性的實習教學崗位，為其后續的大學教師職業生涯提供實踐場所，使其積累一定的教學經驗，為他們成為新教師創造良好的開端。美國的“社區學院教師進修計劃”（CCFDP)就是較為典型的教師培訓合作項目案例，它以社區學院與大學的合作為載體，旨在促進社區學院教師的專業發展，同時也促成大學和社區學院的教學經驗交流 “未來師資培訓計劃”和“社區學院教師進修計劃”是在高等學校對新教師的素質能力要求日趨嚴格的條件下，美國部分高校為增強研究生教學培訓所做的積極嘗試。這一舉措對于我國的高校教師培訓具有一定的借鑒意義。
（2)建立和落實大學教師教學崗位有效的準入制度。隨著政治、經濟、文化的發展和教育改革的深化，教師的職業要求日趨嚴格。教師職業是以“樹人”為基礎的一門專業性很強的職業。我國的《教師法》中明確提出:“國家實行教師資格制度。”基礎教育領域已逐漸實行嚴格的教師資格制度，新進教師需執證上崗，已在崗的教師需重新參加職業資格考試。由于大學教師整體上數量不夠，尤其是近幾年來的擴招，大學教師在供求上存在很大的缺口。對高校教師的資格準入認證缺乏嚴格有效的執行和管理。此次案例調查中僅有40. 23%的青年教師獲取了高校教師資格證書是個佐證。況且，目前所頒發的“高校教師資格證”并不足以表明青年教師已具備了較強的教學能力。因此，必須依靠政府的宏觀政策，并借助法律法規的手段，落實高校教師資格的認證工作，為教師培訓工作的開展把好嚴實的準入關。
2.學校與院系的分工:教學整體培訓和教學能力培養相互結合
校本培訓是在政府的宏觀領導下，學校自行組織的一種培訓形式。作為一級基層組織，學校在整體上把握校本培訓的方向。隨著高校“學院制”的推行，管理重心往學院轉移的目標正在努力實現大學尤其是綜合性大學的學科門類繁多，專業劃分較細，院系對青年教師的專業知識具有更詳實的把握，對他們的教學能力、尤其是具體業務能力的成長關注更為密切。校本培訓宜采用學校整體培訓與院系具體培養雙管齊下的方法。學校對教師進行普遍的高等教育教學理論培訓，使青年教師掌握從事教學必備的條件性知識;對青年教師進行具體的教育政策和法規的培訓，使他們了解國家教育政策法規以及學校相關的規章制度，盡早適應教學崗位;對青年教師進行基本的教學技能培訓，增強青年教師的教學實踐能力。與此同時，院系應承擔起對青年教師具體業務能力的培養。引進人才時，院系應考慮將教師的教學能力及其發展的潛力擺在與科研能力同等重要的位置;根據院系自身的發展需要和青年教師的實際情況，制定階段性的培養方案;結合校方的“導師制”，在教學梯隊中注重青年教師具體的教學能力的逐步培養。
3.校本培訓的完善:更新觀念、充實內容、形式多樣化
高校教師的校本培訓，應該建立在以參培教師為本的觀念基礎上，突出培訓的人本化。校本培訓以青年教師對提高教學能力的現實需要為出發點，通過積極促進教師的教學成長最終實現教學質量的提高。在培訓過程中，參培教師既是培訓活動的對象，也是教師培訓活動的主體。他們是培訓活動的直接受益者，也是促進培訓成效向教學實踐轉換的責任人。培訓應該傾聽他們的心聲，采納他們的中肯意見和良好建議，從參培教師的角度組織和設計培訓活動。
在培訓內容的安排上，首先應將教師道德的塑造貫穿于教師培訓工作的始終。師德建設是教師培訓工作的靈魂。只有在優良師德構建的框架內，在崇高的教育道德目標的引導下，在教師自我道德的激勵和約束下，教師投身教學的責任感和使命感才會永不衰竭。此次調查中的多項題的結果分析也證明了此道理。同時，由于教學是實踐性很強的工作，校本培訓也應更為注重教師教學實際能力的培養。就校本培訓的內容而言，試講環節虛擬課堂情境應考慮學生的參與，以利形成師生間的良性互動;示范課觀摩和老教師隨堂指導，應加強對教學經驗的總結、學習和提高;教師培訓講座應注重教師實踐性知識的構建。
論文關鍵詞：教師；督導；教師發展；比較
一、美國教師督導的內容
美國教學督導人員的工作大致有兩個方面內容：一是對課堂教學進行督導，督導人員走進課堂，與教師一起研討教材教法，一起探討問題，并向教師提供有關咨詢；二是對教師進行督導，包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓等。
1. 課堂教學督導，提高教師教學水平。美國課堂教學督導是教學督導人員針對教師的課堂教學活動而進行的相互交流與互動，針對教師教學活動過程中存在的問題，及時找差距、提建議，有針對性地引導教師不斷提高教學水平，增強教師專業發展能力。督導過程一般有以下四個階段：
第一階段：召開督導前會議，熟悉情況。通過召開座談會，督導人員與教師一起商量、安排、確定督導活動的具體目標、督導提問和日程，了解一些背景資料，包括教師、學生和課堂教學現狀等情況。
第二階段：進入課堂觀察。通過現場觀察，查看教師的教態與情感、教師和學生的溝通、課堂教師的教學過程、教學活動和對活動的指導、教師教學細節處理、教師教學資源的利用等。督導人員需要從各種角度運用各種方式對教學活動的運行有重點地進行記錄，一般來說，每次只將一至兩個方面作為課堂觀察的重點。通過觀察，督導人員了解被督導教師在教學中存在的問題，幫助教師及時解決問題和確定教師今后的在職培訓內容服務，同時將在督導中發現的優秀的教學實踐經驗加以推廣。
第三階段：分析教學問題。督導人員要對課堂觀察中獲得的信息進行客觀、公正、合理的解釋與推斷，并提出建設性的意見與建議。督導人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，和教師一道準確找出教師在教學活動過程中存在的問題。在這一階段，督導人員將課堂觀察過程中即時分析評價、課堂觀察后分析評價和資料分析評價相結合，課前、課后的觀察、訪談內容，包括教師對教學方法和教學問題的陳述，都是觀察分析的重要補充。同時，注意不要簡單地作出關于教師能力的結論。
第四階段：解決教學問題。解決問題階段是檢驗督導成效階段。整個教學督導活動的運行是否有效果，督導人員在提升教師教學水平和專業發展方面是否能取得一定的進步，都與督導人員幫助教師解決教學活動中的問題有關。在這一階段，要注意督導人員與教師之間是平等合作的關系。督導人員和教師協商提出各種解決問題的方案，教師再將協商后的方案應用到改進教學的工作中去。督導工作是否有效果，需要觀察解決問題的方案的合理性以及教師在實際教學中的實際效果。只有在兩者都符合要求的前提下，教學督導活動在教師教學水平提高和專業發展方面的作用才得以真正實現。
2. 教師督導，提高教師教學能力。在美國，督導人員對教師的督導包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓等。
在對教師進行資格鑒定方面，美國是由各州制定教師資格標準或教師證書頒發標準，教師資格鑒定工作也是教學督導的一項重要工作內容。教師資格標準是按優秀教師應該具有的知識和能力水平制定，是判斷申請者是否達到標準的一項評價內容，它與各州的教師資格考試不同，注重教師的教學實踐與教學效果。當然，申請者在獲得教師資格證書前必須參加資格考試。督導人員參照教師資格證書的要求對申請者進行考核評定，并通過資格考試驗證申請者是否具備最基本的教學技能和學科知識。在多數情況下，只要申請者符合教師資格的條件，考試合格，就會獲得教師資格證書。
在對教師評價方面，督導人員會對所有教師進行周期性評價。評價的目的不是為了懲罰，而是為了教師的教學水平和學生學習成績的提高，評價本身具有監督管理和促進教師教學能力提高的雙重功能，而且偏重后者。督導人員對教師的評價是一種雙向的評價過程，并建立在評價者與評價對象相互信任的基礎上。在評價方向上，立足現在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現實表現，更加關注教師的未來發展，通過評價與指導促進教師的“成長”。評價教師的督導人員分別來自學區督導和學校督導。來自學區的督導有課程協調員、咨詢者和其他教學督導員；來自學校的督導人員有校長、助理校長、骨干教師、年級組長和學科組長等。
在對教師舉行在職培訓方面，督導人員為教師團體舉辦培訓班或講座，針對教師在教學中存在的問題舉辦培訓班進行輔導，宣傳教學實踐中的好教法，并與新教法的推廣結合起來，使對教師的評與教師的教緊密結合，有利于教師的成長和督導效果的最大發揮。在培訓班上，有關專家會針對教師中普遍存在的問題進行培訓。在職培訓結束后，督導人員會對培訓活動、參與教師的收獲等進行評價；每個參與者還要填寫一份匿名的表格，用來收集參與培訓的教師對活動的意見和建議。
二、美國教師督導工作對我國的啟示
1. 加強督導隊伍建設，提升督導人員的水平。美國建立了嚴格的教學督導人員的資格認定制度，在學歷、年齡、專業和教學經驗等方面都有要求。教育督導人員不但擁有碩士學位和專業資格證書，而且還須具有較長時期的教育工作經歷。獲得資格證書是申請督導職位的先決條件。教學督導人員還必須不斷進修和參加各類培訓。
目前，我國教學督導隊伍整體素質偏低。督導人員多數是各高校退休人員，雖然有豐富的教學經歷，但大多沒有接受過系統的督導訓練。絕大多數督導(包括各個層級)是“先工作，后獲證”且獲證的難度系數為零。我國教育督導理論發展電十分滯后，有關高校和培訓機構基本上沒有教育督導這個專業，課程也很少開設，僅有北京師范大學和華東師范大學建立了國家級培訓基地，各地的督導培訓幾乎沒有基地保障。所以，加強督導隊伍建設，提升教學督導隊伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督導人員的資格認定制度，持證上崗。對督導人員的政治、思想、知識、能力和思想素質以及教學年限等方面提出要求。其次，要建立結構合理的督導隊伍，知識結構、學科結構和年齡結構合理，整體應該年富力強，專職督導人員以中年為主。再次，對教學督導人員進行定期或不定期培訓，要求督導人員積極參加各種業務學習活動，積極參加教學督導業務研究活動。不斷提高督導的理論水平和業務能力。同時，建立定期考核制度，經過考核，對優秀者進行表彰，對不稱職者調離崗位。
2. 教師督導工作的目的是為教師提供幫助和指導。美國教學督導的目的是改進教學和教師的發展，所有督導工作都是圍繞教師開展的。教師的資格鑒定保證了教師隊伍整體的素質和水平；教師評價可以及時發現教師教學工作中存在的問題，有利于教師的成長與發展；教師培訓進修促進了教師教學水平的提高和個人發展。很顯然，美國的教學督導不是將教師作為監督對象，督導評價也不具有功利性，整個督導過程都在為教師提供幫助與指導。
在我國高校教學管理工作中，教學督導工作普遍存在重“督”輕“導”現象，把督導的重點放在監督、檢查和評估方面，很少針對教師教學中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導和幫助。重“督”輕“導”拉大了督導與教師的距離，削弱了督導的質量和效果。因此，教師督導要加強“導”的力度，“寓導于督、導督結合、以導促督、以導為主”，由重“督”轉為重“導”，在“導”上下工夫。教學督導與教師之間應是和諧、寬容、平等、合作、信任的關系。督導者應講究督導方式、方法，在具體工作中要做到“督要嚴格、導要得法、幫要誠懇、評要中肯”，將督導的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導上，為教師的教學水平提高和專業發展服務。
3. 督導者和教師是平等的關系。美國督導者和教師之間是和諧、平等、民主的關系。教育督導者尊重教師的人格，與教師建立了良好的人際關系，他們鼓勵教師改進教學，協助學校辦好教育。事實上，教育督導是具有服務和協調性質的工作，他們只有與學校教師建立和諧、民主的人際關系，才能幫助學校達到預期的教育目標。教育督導在開展工作時，較為強調溝通、合作等理念，重視與教師的溝通。對教師而言，督導人員并不是高高在上的指導者，而是幫助教師改善教學、提高教學能力的輔助者和顧問。督導人員與教師建立了良好的工作合作關系，為教師提供全面的教學服務，以便更好地促進教師的專業成長。
在我國，督導者多以專家自居；被督導者有一種戒備的心理，采取不合作的態度，甚至帶有抵觸的情緒。督導者和教師之間的關系不夠融洽，這不僅對教學工作沒有起到促進作用，反而干擾了教學工作。因此，督導者在工作中應從教師的角度出發，提倡進行換位思考，應從思想上充分認識到教師那種渴望被社會肯定、被他人尊重，從而實現自我價值的積極性，把督導工作從原來以檢查、監督為主轉為鼓勵和提倡為主。督導者要抱著向教師學習的態度，懷著去發現好的教學典型和總結成功經驗的愿望，了解教學改革工作中的好經驗、好做法、好典型，聽取師生對教學工作的要求、呼聲和意見，誠心地去發現、總結和推廣優秀教師的教學經驗，與教師一起探討教學中存在的問題及原因。堅決摒棄監督、檢查、考察的心態。在評教中以同行的身份出現，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發點化、引導激勵改革教學，使教師心悅誠服地接受意見。
4. 督導是為了促進教師的發展。在美國，教師督導通常采取區分性督導，將被督導教師區分為新任教師、有經驗的教師和邊緣教師。所謂邊緣教師是指在教學中存在不足，沒有達到學校教學工作基本要求的教師。對于每一類型的教師采用的督導內容和要求都不一樣。區分性督導從教師的實際出發，注重教師的差異性。根據不同教師的文化層次、教學能力、知識結構等方面差異進行的督導，對教師的教學及自我發展起到了良好的促進作用。
我國的教學督導與美國的區分性教師督導作為對教師的一種評價方法，目的都是為了促進教師更好地教學。但在具體的操作層面，二者差異很大。我國的教學督導目前主要是針對教師的實際課堂教學情況，用以檢查教師的資格和能力，為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據，實際上帶有獎懲性教師督導的性質。重視效能結果，以日常教學考評為主要手段，實行自上而下的制度化考評，并依據評價結果對教師實施獎懲，雖然這種督導制度有利于學校的管理工作，但卻容易壓制教師的個性發展，消極的方面比較明顯。因此，我國高校的教師督導也應針對不同資歷和水平的教師進行區分性的評價，根據評價結果，為不同類型的教師制訂個性化的發展計劃，使不同類型的教師都得到盡可能的發展。例如，新教師剛進入學校時，僅僅具備了一些教育理論和基本的教學技能，剛剛達到當一名教師的基本條件。由于他們的教學經歷太短，缺乏實踐性知識和實踐性能力，他們迫切需要得到學校教學督導人員的幫助，以促進其更快地發展，使其盡早達到學校的標準。而對于邊緣教師，督導人員應少批評，多關心，多指導，與其共同找差距、找原因，使其逐漸達到一名合格教師的標準。
5. 督導者及時有效地與教師做好溝通。在美國，督導者在教師督導結束后，會舉行一次由督導者和被督導教師參加的小型研討會。在會議上，首先，授課教師對自己的教學理念和課堂設計進行簡要的描述，以便督導者對教師在課堂上的表現做進一步的了解。然后，督導者就督導過程中所發現的問題與授課教師進行交流，并認真聽取授課教師的意見。
在我國，由于高校督導工作帶有評價性質，督導的結果往往也就是評價的結果。督導的結果采用上報或不公開的做法是有問題的，缺少督導者與教師之間的交流和溝通，不利于教師的發展。督導者應與教師多溝通，要做到善詢問、多傾聽。對于與教師的“問與聽”，其一，要善于詢問和表達意見。要善于控制自己，既要維護原則，又不能因此去傷害別人。其二，要有換位思考的基本素養，了解對方的立場以及對方的需求、愿望、意見與感受，引導對方發表意見。督導人員除與教師就教學方法本身進行交流外，若還能深入地就課程內容進行探討，則更有利于教師接受督導意見。
6. 督導者與教師共同進行教學反思。美國高等學校通常要求教師寫反思日志，描述自己的課堂教學行為，分析學生的反應和課堂效果，反復研究并形成結論，對結論進行反思，總結經驗和教訓。教學反思是為了提升教師的教學理念和改進教師的教學實踐和教學行為，其最終的目的不但在于思，更在于行，把反思結果運用于實踐、改進實踐。反思成功是為了積累經驗，借鑒經驗，豐富經驗，優化自己的教學行為，提高教學能力，使自己更成功，對教學更成竹在胸。反思不足與失敗是為了理清問題，分析原因，尋找解決策略，少走彎路，不重復昨天的故事。
在我國，高等學校教師在進行課堂教學后很少寫教學反思日志。自覺進行反思的是少數，大多數教師都很少進行書面的分析和研究。對于新任教師和課堂教學有問題的教師來說，在每節課后進行教學反思是十分有必要的，特別是在接受督導后，教師將書面的反思日記提交給督導者，請督導者進行指導，和督導者一起交流，有利于將反思得到的啟示、體會、對策轉化為后續教學的具體舉措。
上個世紀90年代以來，我國農村幼兒園數量大幅增加，早期教育的重要性越來越被農村家長所重視，農村幼兒園取得了較快的發展和進步。為貫徹落實黨的十七屆五中全會精神，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出：大力發展學前教育，緩解“入園難”問題。這給學前教育的發展帶來了巨大的發展活力。但在學前教育快速發展的同時，農村幼兒園辦學條件及教學質量等問題也相繼出現。本文主要對河南省農村幼兒園發展過程中出現的諸多問題進行調查分析，提出了改善這些問題的若干建議，希望為農村幼兒園的發展提供一定的參考。
一、研究方法
1.文獻資料法：本文在中國知網上，查閱了2010-2014年農村學前教育的相關文獻資料，并對其認真研讀，為本文提供了較好的理論參考。
2. 訪談法：采用電話和走訪方式，按方位對河南省八所農村幼兒園進行走訪調查，對調查筆記進行總結整理，為本文提供了較好的實踐依據。
3. 邏輯分析法：在理論和實踐調查的基礎上，對問題展開邏輯分析。
二、研究結果與分析
1.河南省農村幼兒園師資匱乏
有數據顯示：2000年，我國在園幼兒數是1977年的2.5倍，全國農村在園幼兒數翻了一番。隨著我國幼教事業的迅速發展，對于幼兒教師和管理人員的需求驟增，幼兒師范的畢業生供不應求。盡管近年來全國各地一些院校增建了學前教育專業來培養幼兒教師，仍然不能滿足整個社會的需求。幼兒師資嚴重匱乏，縣、鄉私立幼兒園正規幼師畢業的教師不到10%，村級幼兒園正規幼師畢業的教師幾乎為零。
2013年1月下旬，教育部印發《幼兒園教職工配備標準（暫行）》，提出全日制幼兒園每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師。社會經濟的發展需求同幼兒師資的培養實際不同步，使得省內農村幼兒園不得不在師資短缺的情況下，維持辦學。師資的短缺也是造成幼兒傷害、教師分工不明確、幼兒教學質量難以保證等諸多問題的原因所在。
2.河南省農村幼兒園師資需求狀況
通過調查農村幼兒園的崗位情況，得出：農村幼兒園主要需求崗位是保教一體化；次要是幼兒教師、保育員、后勤人員；其發展崗位是教學主管、園長助理、園長。人數分布情況下圖所示：
走訪調查顯示：雖然農村幼兒園在教師引進上做了一系列努力，但仍無法吸引正規幼兒師范畢業的學生。教師都是在自己本村找的一些具有小學或初中文化的女性。因為缺少必要的幼師課程培訓和學習，幼兒園教師很難在教學及活動的組織上給幼兒以更多形式的培養。基本是以哄帶孩子及保證孩子基本安全為一日教學的全部。農村幼兒教學質量令人堪憂。
3.幼兒園辦學處于無序狀態
3.1 農村幼兒家長擇園標準低導致幼兒園開辦無序
農村幼兒園一般地處偏遠，經濟條件相對落后，很多家長文化程度不高，很多兒童又都是 “留守”兒童。家長對學前教育沒有足夠的重視，等等原因使得很多家長在選擇幼兒園的過程中，沒有絕對的標準。調查中得知：很多家長都將離家近作為首要“擇園”的標準，而將幼兒園教學質量、辦學條件等作為次要考慮。這就為不具備辦園條件的幼兒園提供了生源，只要有學生，幼兒家長又沒有太高要求，使得很多不具備辦園條件的人也紛紛辦起幼兒園。
3.2有關部門監管不力，使得很多私人幼兒園辦園條件差
農村幼兒園大多為小學附設公辦園或個體園，多數園的辦園條件不符合要求，活動室、午休室、室外活動場地、活動設施及教玩具等大小硬件嚴重不足，沒有明確的教育目標，多數處于“懶散無序”狀態。個體辦園多數財力有限（當然更多是為了追求“低投入，高產出“的經濟效益），不愿花錢增大辦園成本（有的是利用私人住房辦園），因此，不僅硬件設施較差，幼兒園活動室面積狹小，多數幼兒教師都沒有幼兒教師資格證，更不懂得利用現有教學資源開展幼兒活動，更談不上創新性地進行幼兒玩具制作或創造性地開展幼兒活動。相關部門在幼兒園校車監管上，不能嚴格執行規定，農村幼兒園沒有配備合乎規格的校車接送孩子等。包括在幼兒飲食，幼兒活動場所等各個方面的檢查上，都需要嚴格要求，這樣才能盡快規范農村幼兒園的辦學秩序。
4.教材選擇隨意，課程開設欠合理
農村幼兒園課程應依據兒童心理發展的特點，根據兒童興趣愛好來設置相應的課程。但在走訪調查中得知，半數以上的農村幼兒園根本沒有相應的課程計劃，課程設置及教學隨意性很大。幼兒園中教材也都是園長自己做主訂購，沒有充分考慮教材在幼兒教育中的可行性。手工制作是幼兒非常喜歡的一項活動，它是培養幼兒動手、動腦，啟發幼兒創造性思維的重要手段。音樂也能激發幼兒的學習表現欲望，培養幼兒自信。但是，因農村條件有限，很多學校并沒有開設這些相應的課程。
5.幼兒園教師工資待遇低，隊伍不穩定
根據我國有關的教育法法規規定：學前專任教師必須具有相應的教師資格證，然而實際情況并非如此，大量沒有取得教師資格證或根本沒有上過幼師的人充斥在教育第一線，成為制約農村學前教育的瓶頸[2]。
農村幼兒園聘用的幼兒教師的工資主要由幼兒園收費支付，工資相對較低，最少有500元/月，農村幼兒園教師的低待遇導致農村幼兒園教師隊伍極不穩定。嚴重影響了農村幼兒園保教質量的提高。
三.農村幼兒園的幾條可行性辦園建議
3.1 積極響應國家相關會議精神，將幼兒園教育作為國家教育的重要內容來抓。
幼兒園教育是兒童受教育的開始，對其教育質量應引起足夠的重視。應該把農村的學前教育作為教育的重要組成部分，列入國民教育體系，納入教育事業發展的統一規劃和新農村建設的整體規劃中，將農村幼兒園建設和學前教育經費列入財政預算，并做到逐年增加，逐步帶動農村幼兒園的發展[3]。
3.2 加強對農村幼兒園的監管力度，尤其是對農村私人幼兒園的監管力度。
加強對不符合規定幼兒園的查處力度，取締非法和不合格幼兒園的辦學資格。積極扶持具有一定規模的私人幼兒園，定期組織園長進行學習培訓，提高園長及在園教師的整體質量。
3.3 定期檢查工作，嚴禁一切走形式的檢查
對農村幼兒園定期進行檢查，包括每學期開學的教材檢查、幼兒園課程設置的檢查等，利用一些特殊節日，例如兒童節、國慶節對幼兒園學習成果進行匯報表演，在表演中發現課程開設的問題及教學的不足等。使得農村幼兒園教學逐漸走向正規化。
3.4 利用多種形式對農村幼兒教師進行假期培訓，提高幼兒園教師整體質量。
對幼兒園教師進行手工、音樂等相關課程的培訓，使得農村幼兒盡可能多地接觸多領域的學習內容，培養幼兒學生學習興趣。
指導思想和原則
以科學發展觀為統領，以辦人民滿意教育為宗旨，堅持“因地制宜、互助共建、交流共享、合作共贏”的原則，創新辦園模式，優化辦園機制，加強內涵建設，實現城鄉共同發展，不斷滿足人民群眾日益增長的優質化、多樣化的學前教育需求。
主要目標和任務
多年來，我區以兩所省級示范園為龍頭，開展了與6所小學附設幼兒園及私立園的結對幫扶和聯片教研活動，效果顯著。在此基礎上，我區將聯片教研管理升級為集團化管理，充分發揮省、市級示范園的示范和輻射作用，探索實施適合我區區情的三支集團化辦園模式，其中兩支“名園+弱園”學前教育集團，一支“名園+民園”學前教育集團。建立適合我區實際的園際合作交流和城鄉幫扶工作機制，實現以優質資源拉動全區學前教育快速、均衡發展，逐步形成城鄉互動、橫向輻射、縱向貫通、結對共建、交流互助、資源共享、優勢互補的城鄉學前教育發展的新機制。以集團化、規范化和品牌化為發展目標，探索適合學前教育發展的集團化管理體制。
改革的具體方法和策略
1、建立集團化辦園模式。根據我區幼兒園聯片教研、結對幫扶工作開展情況及學前教育發展實際，成立三支“1+3”模式學前教育集團，即：北戴河學前教育一團，集團總部為北戴河區第一幼兒園（省級示范園），集團成員單位有：西山小學附設幼兒園、實驗小學附設幼兒園、北戴河小海星幼兒園；北戴河學前教育二團，集團總部為北戴河區第二幼兒園（省級示范園），集團成員單位有：育花路小學附設幼兒園、海寧路小學附設幼兒園、海北路小學附設幼兒園；北戴河學前教育三團，集團總部為蔡各莊小學附設幼兒園（市級示范園），集團成員單位有：金海幼兒園、好孩子幼兒園、新大陸幼兒園。三支“1+3”模式學前教育集團囊括了全區12所幼兒園，通過對學前教育機構的集團化辦園模式改革，探索適合我區區情的集團化辦園體制改革方法，進一步落實幼兒園結對幫扶制度，擴大優質學前教育資源，全面提高辦園水平。
2、制定集團內部運行機制。我區在組建學前教育集團時采取了1所省級示范園帶動3所薄弱園，即“名園+弱園”，1所市級示范園帶動3所民辦園，即“名園+民園”的模式。幼兒園集團內實行“共性管理+特色辦園”的運作方式，共性管理即統一工作計劃、統一管理制度、統一活動安排、統一質量要求等，大力塑造集團文化品牌，帶動集團內幼兒園教育管理水平、教育質量和文化建設的整體提升；特色辦園即保持集團內各園的特質服務和特色課程，針對各自幼兒條件、教師條件、家長條件、地域條件、工作特點等，確定鮮明的特色方向。
3、實現全區學前教育資源共享。通過集團化辦園模式的改革和創新，三支學前教育集團通過園長互訪、教師互派、定期召開聯席會議、定期培訓等活動，集團內實現園際交流和合作，促進幼兒園管理水平和保教質量的提升。通過集團之間的分析總結、集團聯誼、定期交流等活動，全區實現以優質資源拉動全區學前教育快速、均衡發展，逐步形成城鄉互動、橫向輻射、縱向貫通、結對共建、交流互助、優勢互補的學前教育發展的新機制，推動城鄉學前教育健康發展，促進民辦、公辦幼兒園共同提高。
集團化辦園模式的具體要求
（一）加強制度建設，實現集團內幼兒園統一管理。
一是三支學前教育集團分別要制定本集團的《章程》。在集團內成員單位充分討論的情況下，各學前教育集團要制定本集團的《章程》，章程規定集團的性質、宗旨、目標，集團的組織機構與管理辦法，各成員單位的權利與義務等。章程是集團的共同規范，集團根據章程的規定開展各項活動。
二是三支學前教育集團要分別創建《集團內部管理制度》。通過理順決策、執行、監督、保障等各個環節，提高幼兒園集團管理水平。在集團化辦園模式的運行中，加強規章制度的建設是關鍵，要努力做到管理行為標準化、規范化、統一化。各類制度力求透明、公開、公正、合理，并確保有切實可行的操作性。如：《幼兒園目標管理實施方案》、《幼兒園聘用合同制實施方案》、《幼兒園教育評價實施方案》、《重大問題決策程序制度》、《績效考核制度》、《幼兒園會議制度》、《幼兒一日生活常規制度》、《幼兒園學習制度》、《幼兒園教職工考核制度》、《幼兒園晨檢制度》等。《集團內部管理制度》包括幼兒園管理的方方面面，力求全面、科學、規范、操作性強、實用性強，且能體現集團特色。集團內所有成員單位均按照《章程》和《集團內部管理制度》規范幼兒園管理，嚴格推行各項規章制度，增強教職工的法律意識，提高他們參與民主管理的積極性，強化依法辦園、依法治園，從制度建設的源頭切實保障集團內各幼兒園的持續、健康、規范發展。
（二）規范教職工管理，提高集團內教職工整體素質。
一是全面實施教師資格證和學歷達標制度。各學前教育集團要嚴格執行教師資格制度，依法管理教師隊伍。對于那些學歷尚未達標的教師，要針對每個人的特點和需要，集團幫助教職工選擇適當的內容和方式進行持續學習深造，確保學歷達標率為100%。對于沒有教師資格證的教師，特別是民辦園的教師，協同教育人事部門進行幫扶，引導教師參加教師資格證報名和考試，盡快獲得教師資格，一段時間內仍不能獲得教師資格證的教師，與教師協商解聘，確保所有學前教育教師符合持證上崗要求。
二是全面實施學前教育名師帶動工程。為盤活集團內部名師資源，實現優秀教師資源共享，帶動幼兒教師隊伍整體素質提高，在集團內全面推行“學前教育名師帶動工程”。各學前教育集團通過一定的考核和評選方法，本著好中選優，擇優聘用的原則，評選學前教育年度名師。集團通過制定名師帶動工程計劃，有序開展名師送課、聽評課、電子教案資源庫、青藍工程等名師帶動工程系列活動，推動集團內教師素質全面提高。
三是全面實施教職工崗位聘任和工作考核制度。為充分調動全體教職員工的工作積極性和主動性，促進教職工隊伍的優化和穩定，做到人盡其才，才盡其用，提高辦學水平和效率，高質量實現幼兒園管理目標和育人目標，集團總部要協同各成員單位做好教職工的崗位聘任工作，力爭在教職工和園領導雙方達成一致的情況下，確定每一個教職工的崗位，并與園領導簽訂崗位聘任責任書，使每一個教職工明確自己的崗位職責，熱愛自己的崗位，并努力做出最大成績。建立幼兒園教職工工作考核制度，根據教職工德、能、勤、績和考核方案對教職工全年工作進行考核，通過考核評出年度優秀、合格和不合格教師，其中優秀教師比例不得超過本園教師的30%。考核成績用于教職工績效工資、評優評先和崗位聘任等。
四是全面實施園際間教師和中層領導交流制度。各集團要建立集團內教師和中層領導定期流動制度，通過教師和中層領導的流動，加強園際間優質資源互補，推動薄弱園在領導和管理、人員素質、教育教學水平和保育工作等方面得到迅速提高；經教育局批準，通過向集團內成員單位派駐相對固定的執行園長，確保集團內幼兒園在制度執行上與集團總部保持一致；通過開展園際間教師定期的教研互動和研討活動，促進各成員單位教育質量整體提高。
（三）創新管理方法，促進集團內幼兒園健康發展
一是建立幼兒園聯席會制度。通過研討和交流，確保集團內各成員單位在管理思路、制度落實和工作方法策略上達成共識，促進各園管理工作的順利開展。通過討論和會診，查找不足，互促提高。
二是制定切實可行的發展規劃。集團要對推進集團發展的辦學理念、管理模式、運行機制、教師培訓、教育教學特色等進行深入研究，在城鄉統籌、優勢互補、資源共享、共同發展的基礎上，制定出切實可行的集團發展規劃和年度計劃。積極鼓勵集團成員單位創新工作方法，更新管理思路，形成園所辦園特色，提高教育質量、師資水平和社會聲譽，成為品牌園，實現優質園的增量。
三是構建幼兒園考核和評價體系。各集團總部要加強對集團內成員單位的管理和指導，通過多種形式對幼兒園的全面工作進行評價和考核，考核一般每年安排1-2次。考核方法力求靈活多樣，可結合日常管理工作、專項檢查驗收及專題活動開展情況對各園做出考核和評價，評價力求客觀、公正、公開，并要求有文字資料存檔。考核結果用于集團總部對成員單位的把脈會診及各成員單位的自查與反思。
保障措施
1、加強組織領導，確保集團化辦園模式改革全面啟動。為了全面推進北戴河區學前教育集團化模式改革，統籌協調，抓好落實，北戴河區教育局成立了學前教育集團化辦園模式改革工作領導小組，由局長任組長、主管領導任副組長，由教育股、教師進修學校相關人員為組員，專門負責此項工作的統籌協調、指導、實施、評價等，并制定切實可行的實施方案。北戴河區教育局學前教育集團化模式改革實施方案于12月15日之前初擬完成上報局領導，12月30日之前通過論證與研討，形成符合我區實際的實施方案上報市教育局。
各幼兒園要深入學習市、區文件精神，按照“北戴河區教育局推行集團化辦園模式改革實施方案”要求，扎實做好相關工作。各集團總部要成立本集團集團化辦園模式改革工作領導小組，由集團總部園長任部長，集團總部具體負責領導任副部長，集團總部中層以上領導及各成員單位園長任組員，具體負責集團化辦園模式改革的組織領導和具體實施工作。各集團自成立之日起開始工作，2013年3月開園之前完成集團的《章程》、《集團內部管理制度》。各集團總部與成員單位還要在深入研討、廣泛征求意見的情況下形成集團辦園模式改革發展規劃（2013年-2015年），開園后按照規劃和《章程》、《集團內部管理制度》開展集團辦園模式改革各項工作，確保改革工作全面啟動。
2、完善考核機制，促進集團化辦園模式改革順利實施。北戴河區教育局完善幼兒園集團化辦學督導評估機制和考核評價機制，加大過程考核力度，加強對集團教育實施狀況的定期監測。每年要對學前教育集團的教育管理、隊伍建設、幼兒活動和教育質量等方面工作進行考核，重點考核幼兒園的發展、進步等“軟實力”提高情況。考核結果納入對幼兒園的年度目標考核，并作為幼兒園晉級升類的重要指標。
各集團總部每學期要將集團工作實施計劃、集團辦園模式改革工作總結上交區教育局。各成員單位也要對本單位開展集團辦園模式改革工作進行總結，并按時將總結上交集團總部和區教育局。
關鍵詞：F1 ACCA建制班 授課技巧 學習方法
一、ACCA概況
1904年，英國特許公認會計師公會（The Association of Chartered Certified Accountants，ACCA）在倫敦成立，是目前世界上最為著名的國際會計師團體之一。從1990年開始，ACCA就積極參與我國會計專業人才的培訓工作。目前已經在全國13個城市開設了17個考點，我國每年有上千名考生參加ACCA組織的全球考試。
學生要成為ACCA會員資格，首先必須考試通過ACCA組織的考試課程。這些課程包括：知識模塊有3門課程（F1―F3），技能模塊有6門課程（F4―F9），核心模塊有3門課程（P1―P3），選修模塊有4門課程（P4―P7）（4選2），共計要學習并通過14門ACCA指定的課程考試，并經過3年社會財會實踐，才可以申請成為ACCA正式會員。
在取得ACCA會員資格之后，學生可以在全球各種跨國公司和其他各種國際組織中擔任要職，發揮自己的會計專業特長。正是因為取得ACCA會員資格具有如此重要的價值和意義，國內有些高校和民間財會培訓組織，都比較注重ACCA宣講工作，招收ACCA學生，成立ACCA建制班，學習指定的考試課程，并指導學生參加年度ACCA組織的考試。
在ACCA考試的14門英語財會課程中，F1是首先要學習的第一門課程，其英文全稱是《Account in Business》，國內一般翻譯為《會計師與企業》，其主要內容有組織理論與設計、經濟學、市場學、會計報告體系與會計職業道德、人力資源管理等內容。F1的學習狀況，在學生的整個ACCA課程體系學習當中，具有十分重要的地位。
筆者對國內幾家ACCA建制班的F1課程的授課過程，進行了長達2年的調研。在調研過程中發現，我國F1授課過程中普遍存在一些問題，并對其進行了分析，提出了一些建議。
二、F1教學過程中存在的問題
調研表明，目前我國F1授課環節存在比較明顯的問題，主要包括以下幾個方面：
（一）F1授課教師過于年輕，師資力量比較薄弱。我國目前F1授課教師的年齡普遍在26歲左右，相對比較年輕，可能對高教心理學、教育學等方面的知識了解甚少。他們當中有一些屬于民間ACCA培訓組織的教師，個別教師還沒有取得我國教育部頒發的高等教育教師資格證書，但是一般獲得了ACCA資格證書；有些教師是我國高校ACCA建制班的財會教師，取得我國教育部頒發的高等教育教師資格證書，但是不少還沒有取得ACCA資格證書。因此，在F1教學過程中，普遍存在兩大問題：其一，具備ACCA資格證書的教師，雖然對F1知識體系比較熟悉，但是對我國目前高等教育教學規律掌握的比較淺薄；其二，取得教育部頒發的高等教育教師資格證書的教師，雖然對高等教育教學規律比較熟悉，但是對F1知識體系的掌握還比較生疏。兩種情況都存在同樣的困惑：如何根據高等教育教學規律，把F1的知識體系快速高效地傳授給學生，這是目前全國所有ACCA建制班面臨的主要問題之一。可見，當前既懂得高等教育的教學規律，又熟練掌握F1知識體系的教師，比較緊缺，國內F1的師資力量需要進一步提高。
（二）教師課堂授課策略和學生課堂聽講策略有所缺失。主要表現如下：
1.教師在授課之前，沒有提醒學生要及時預習F1教材，沒有給學生全面講述F1的學習方法。由于學生課前沒有及時預習F1，不了解諸多英語單詞的含義和課程的基本內容，加之課外網絡學習F1的時間較少，因而沒有形成相應知識的初步印象，這導致學生在上課時十分被動，基本不知道教師所講的知識要點。這種聽講策略是違背認識規律的，自然形成學生聽講效率比較低下的局面。
2.教師的授課環節和學生的聽講環節存在明顯脫節，師生互動較少。其主要表現是：在課堂上很少系統地講述F1的答題技巧，也很少提醒學生及時學習F1網絡課程。教師主要根據F1的英語PPT講義，逐章講解教材的知識框架結構，授課過程中口頭使用漢語比較多，課程講解速度比較快，對學生課堂的各種不良聽課行為基本上不加糾正。
3.學生在課堂的主要表現是：翻閱英漢詞典，逐個查閱教材中的英語生詞，并在教材中用漢語標識英語生詞和專業術語的涵義；多數學生上課既不聽教師講解，也不做課堂筆記；不少學生跟不上教師的講課速度，顯得十分被動。這種聽課模式必然導致學生學習速度緩慢、學習效率低下，從而難以達到相應的學習效果。
（三）F1課程要求較高，并且與其他課程沖突。國內ACCA建制班，一般在大學一年級就開設F1課程，而與F1相對應的組織理論與設計、經濟學、市場學、會計報告體系與會計職業道德、人力資源管理等本科階段的漢語課程，學校一般安排在大學二年級以后才學習。F1對學生本身的英語聽、讀、寫、說等方面要求很高，而國內學生在這些方面的能力相對比較低下。學生還要學習學校規定的其他非ACCA課程，出現了F1課程與非ACCA課程相沖突的現象。這導致學生學習F1的時間相對減少。
（四）其他信息干擾。例如學生瀏覽網絡信息、收發手機信息等活動，這也影響了學生課堂學習的注意力與理解力。
三、對策分析
針對F1在授課環節出現的主要問題，依據上述分析，筆者對改進F1授課策略的建議如下：
（一）教師方面。教師在整個F1授課過程中應該注意使用以下教學方法：
1.教師要特別善于歸納總結F1授課過程中出現的各種問題，分析其中的原因，探尋其中的規律，找尋相應的解決方案。只有這樣，才會大規模提高教師本身的授課水平，提高課堂授課的效率，提高學生的知識掌握水平。
2.要結合學生實際，采用靈活多樣的教學方法，把握好雙語教學的技能，提高課堂教學的效率與質量。教師在授課時，應該既要善于板書，也要使用PPT，還要善于提醒學生做好課堂筆記。只有這樣，才可以幫助學生理解所講知識，并構建良好的知識框架，從而激發他們學習F1課程的興趣與決心。
3.教師要提前編撰F1課程的英漢詞匯表，按照章節順序編撰成冊，印發出來交付給學生學習使用，這有利于提高學生的學習效率。
4.教師要根據課程進度，安排與課程內容對應的考試題型與案例，講授給學生。在這個過程中，教師要遵守F1授課的獨特規律，熟練掌握考試常考內容，重點對學生予以學習輔導；還應該把考試常考的知識要點，在教材上給學生勾描出來，加快他們對理論知識的理解消化；還應諳熟學生的心理活動和心理動機，以便授課方面做到有的放矢。
5.必要的網上師生互動，及時回答學生學習中出現的各種問題。
6.其他。例如，ACCA建制班要注意邀請已經通過ACCA考試資格的學生回校，講述必要的學習方法和學習心得。
（二）學生方面。學生是ACCA課程的學習主體，其學習成績的好壞直接決定著ACCA建制班的生存與發展，而有效教學的主要標志是學生是否已經通過了ACCA的各門課程考試。因此，教師應該輔導學生做好以下要點：
1.強調課前預習的必要性。如果學生提前對知識進行了預習，掌握了知識的大致框架結構，及時查閱了課程的大量生詞和專業術語，并用筆在教材中勾描出各種知識疑點，則會在上課的時候能跟上教師的講課思路，能夠高效地理解并掌握知識的重點、難點、熱點、疑點，從而使得聽課效果大幅度提高，否則達不到相應的學習效果。
2.引導學生要高度重視F1的學習。只有高度重視F1學習，才會發揮自身的潛力，學好并通過F1以及其他ACCA課程的考試；要指導學生掌握學習F1的獨特方法，以便在后續的聽課環節提高學習效率。
3.必要的知識儲備。學生要及時學習與F1相配套的漢語教材，包括企業組織形式、組織理論與設計、經濟學、市場學、會計報告體系與會計職業道德、人力資源管理等課程，以便為學好F1奠定相應的知識基礎。
總之，我國目前F1授課環節雖然存在一些問題，但是只要我們善于分析歸納，探尋其中的規律，找出相應的應對策略，就能不斷提高F1的課堂授課藝術，從而大幅度提高學生的學習效率，以便為ACCA的后續其他各種課程的學習奠定良好的基礎。
（注：本文系西安工業大學經管學院科研孵化項目“ACCA教學模式研究”以及西安工業大學教改項目“基于國際化背景的會計學專業課程體系改革”的階段性研究成果；項目編號：13JGY30）
參考文獻：
1.秦弋雯.關于ACCA課程教學的思考[J].廣西財經學院學報，2006，（19）.
（一）教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。
教師課堂教學的基本操作能力，包括課堂教學的思維能力、表達能力與組織管理能力。
1、教師課堂教學的思維能力：思維的準確性——表現在課堂教學上是知識表述科學、準確，教學過程思維科學、精細；思維的條理性——在課堂上思路清晰、有條理；思維的概括性——在課堂教學上對教材內容處理恰當，即反映全貌、有突出重點；思維的發散性——在教學中能多方向、多層次、多側面的思索問題、開展教學，思路開闊，能提出多種假設、多種解決問題的方式；思維的變通性——能變通思路，產生超常的教學設想，提出教學的新思路、新辦法、新舉措；思維的獨創性——能產生新穎的、別人未能想到的好的教學思路、教學方法、教學措施。
2、教師課堂教學的表達能力：較強的口頭語言表達能力——指教師口頭表達科學準確、簡潔易懂，邏輯嚴密、生動能吸引學生；較強的文字表達及板書能力——文字功底好、能寫一手好字，板書結構好，既能反映教學全貌、又能突出重點；較強的身體語言的表達能力——能充分恰當運用身體的位置、姿勢、動作與表情來表達自己的思想感情和教學內容；善于運用傳統教學媒體與現代信息技術媒體的能力——指善于運用實驗設備、錄音機、電視機、幻燈機、投影儀、多媒體技術、網絡技術等進行教學。
3、教師課堂教學的組織管理能力：包括善于與學生交往的能力，善于發動學生積極參與學習活動、激發學生學習動機的能力，善于營造課堂教學環境的能力，善于組織形式多樣的教學活動的能力，善于管理課堂教學中學生學習行為與紀律的能力，善于反饋、調控課堂教學的能力，善于評價課堂教學，激勵學生學習的能力，善于處理偶發事件的應變能力，較強的人格、情緒的感染力等。
（二）教師專業結構和教師教學能力理論基礎
1、教師專業結構
（1）專業理念
“教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念”，即為專業理念，為教師專業行為提供了理性支點，使得作為專業人員的教師與非專業人員區別開來。如果一個教師把教育看成是全人生的，把未來社會理解為一個終身學習的社會，那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識的學習而成為教育的主題。過去習慣于把課程看作是基于一定的學科領域，按照既定的教學大綱，實施具體的教學意圖的一個過程
（2）專業能力
教師的專業能力是教師專業結構中的一個重要組成部分。它包括教師應具有基礎能力（智力能力、表達能力、審美能力）、職業能力（教育能力、班級管理能力、教學能力）、自我完善能力、自學能力。
除此之外，我們認為教師還需加強以下四方面能力的提升：教師的創新能力、教師的終身學習能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。
（3）專業態度與動機
教師的專業態度與動機是教師的專業活動和行為的動力系統，涉及到教師的職業理想、對教師專業的熱愛程度（態度）、工作的積極性能否維持（專業動機）和某種程度的專業動機能否繼續（職業滿意度）等方面的問題。
教師的職業理想、態度、動機和職業滿意度等是一系列影響教師去留、保證教師積極專業行為的密切關聯的因素。其中，教師的專業態度與動機是兩個核心因素，其他的因素一般都要通過這兩個因素來影響教師的專業發展。
美國學者凱爾卡特曼通過“專業自我”這一概念來說明教師的專業態度與動機問題。他認為，自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期的相互作用的結果，它不僅影響著人們感受具體情景的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業自我包括：自我意向（對“作為一個教師我是誰”問題的回答）；自我尊重（教師對自身專業行為和素質做出的個人評價）；工作動機（促使人們進入教學職業，留在教學工作崗位的動機）；工作滿意度（教師對工作境況的滿意度）；任務知覺（教師對工作內容的理解）；未來前景（教師對其職業生涯和工作境況未來發展的期望）。
（4）專業知識
教師的知識基礎由七種類別的知識構成：
①內容知識，主要是指學科知識；②一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關于課堂管理和組織的一般原理和策略；③課程知識，指對作為所教的“職業工具”的教材和教學計劃的掌握；④教學內容知識，指對將所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解；⑤學習者及其特點的知識；⑥教育環境的知識，包括從班組或課堂的情況、學區的管理和經費分配，到社區和文化的特征；⑦關于教育目標、目的和價值以及他們的哲學和歷史基礎的知識。
2、教師教學能力理論基礎
（1） 在教學目的方面：
傳統教學論認為，教學的目的是為了讓學生獲得基礎知識和基本技能。而現在的真正目的早已轉移到了為了各級各類升學、為了各種形式的考試方面。幾乎課堂上的全部教學行為都是為升學、為考試服務的，因此培養的學生是“高分低能”或者“低分低能”。現代教學論主張，教育不僅培養未來社會的勞動者，而且要培養文明幸福的人。
（2）在教學任務方面：
現代教學論主張教學任務不僅要求學生掌握知識和培養品德，而且要是學生獲得能力，發展智力，培養學生的非智力心理品質，形成良好健康的品格，教會學生學習。布魯納認為：對學生來說知道如何學習要比知道學習什么更重要。贊可夫提出了“教會兒童學習”，“教會兒童使用一個終身都靠它來掌握知識的那種工具”作為學校的首要任務的主張。
（3） 在教學過程方面：
我們現在沿用的是凱洛夫的“五大環節”教學程式。現代教育論主張，教學過程不是固定不變的，它是根據教學目的、教學內容、學生的年齡特征和心理特點，乃至教師的素質和教學的環境條件的不同而變化。課堂教學的理論絕非單一，教學模式也不能公式化。
（4）在教學方法方面：
現代教育論認為，不僅包括教的方法，而且包括學的方法。教師的方法并非“填鴨式”，更重要的是“授之以漁”，要教給學生獨立攝取的能力，為學生的“無師自通”做準備，由單向型變成多向性，由單一型講授變成復合研討性，由學生靜聽型變成學生參與型。
二、國家對推進教師專業化的要求
教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育，是世界教師教育改革的趨勢。也是我國提高教師專業化水平，教師教育改革與發展的方向。推進我國教師專業化應從以下幾方面著手：
（一）改革傳統的師范教育，建立開放式的教師教育模式
教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實質不是教師教育的轉型，而是教師教育質量的提高。過去是師范院校之間競爭，今后師范院校還要與綜合大學及其他院校競爭。
也就是說，在堅持以師范院校為教師培養主體的同時，積極倡導綜合性大學參與教師的培養、培訓工作，以形成我國開放性的、多樣化的教師教育體系。但必須建立與完善教師教育機構的認可制度和評估制度，規范教師教育市場。
（二）從教師終身專業發展的角度，構建教師教育一體化體系
教師教育應該是涵蓋了職前、職后教育在內的一體化教育，單靠職前的一次性終結型的師范教育是不夠的。教師的專業發展應貫穿于教師職前培養與職后進修的全過程，而一體化的教師教育體系則是實現教師終身的專業發展的必然要求。一體化的教師教育包括三層含義：一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育的一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學研究與教學實踐的一體化，即師范大學與中小學的伙伴關系。
一體化的教師教育體系把教師的職前教育與在職教育連成一個整體，從而為教師不斷提高專業素質，促進其專業化提供了制度條件與物質條件。
（三）建立健全教師資格證書制度，嚴把教師的“入口關”
教師教育的專業化程度的提高有賴于作為專業化保障手段的教師資格證書制度的完善。教師資格證書制度是國家對教師實行的特定的職業準入制度，它規定了教師資格的基本條件、教師資格認定的程序等。目前教師資格考核的方式并不能全面反映一個教師應具備的素質，存在著簡單化的傾向，即重學歷，輕能力；重筆試，輕面試。教師資格證書類型較單一，不能反映各個層次和水平的教師的差別。
目前在實施教師資格證書制度的過程中，存在著諸多的問題，但隨著教師資格證書制度的不斷完善，這些問題都會得到相應的解決。
（四）改革教師教育的課程與教學
根據教師的職業發展的需要，重新構建教師教育類課程。既要對老學科進行內容、體系上的改造，也要增補新的教育類課程，以滿足在新的時代背景下教師專業發展方面的需求。其二，引進先進的教學方法。案例教學、微格教學等是西方培養教師專業素養的有效方式，我們應適當借鑒，以使教師的分析問題、解決問題的能力得以提高。
（五）提高教師的經濟待遇和社會地位，使教師成為社會上優秀人才的首選職業。還要努力使教師職業的專業地位得到進一步的提升，這對于教師不斷追求專業發展也是一個動力。
（六）改革教師的培養培訓模式，建立教師專業發展學校
建立教師專業發展學校被認為是教師實現專業化的重要措施。正如醫科大學需要在臨床醫院一樣，教師教育機構也應有自己的“臨床學校”。教師專業發展學校對于解決理論與實踐的脫節問題，促進大學與中小學教師的合作研究、有效培養培訓教師從教的專業知識、技能，進而促進教師的專業發展有著重要意義。
（七）加強發展性教師評價，促進教師專業化發展
教師評價的最終目的是為了發展教師即為教師素質的提高和教育教學工作的改進。獎勵和處罰教師，不是教師評價的根本目的，甚至也不是主要目的。強調通過評價促進教師發展的目標，是發展性教師評價的根本宗旨。
要實現學校的總體需要和目標，不僅要依靠組織的力量，而且更為主要的是要依靠教師的努力和積極性，尤其要依靠全體教師的主動性、合作精神和凝聚力。強調通過評價促進教師發展的目標，也是發展性教師評價的根本宗旨。
三、我校對提高教師專業化和教學能力的措施
（一）對教師專業水平和教學能力的提高進行系統培訓
1、師德培訓
以《教育法》、《義務教育法》、《教師法》和《中小學教師職業道德規范》為依據，以活動為載體，對教師進行政治思想教育、心理健康教育、法制教育和職業道德教育，使教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和教師職業觀，建立新型的師生關系，強化教師自身修養，塑造良好的教師形象。
2、新課程培訓
我校組織的專題培訓，對教師進行新的教育理論和新課程改革的指導思想、改革目標及相關政策等方面的培訓，使理論與教學實際相結合，促使教師將先進的理念內化為教學行為。另外還將組織相同學科和相同年級的教師通研教材、吃透教材的教學內容、解讀課標、探索教法。運用示范教學、集中研討、反思自修等多種形式，促進教師在教學實踐中研究掌握實施新課程的有效教學方法和手段。在新課程培訓中學習書目主要有：《走進新課程》、《新課程教學問題與對策》、《課程與教學論》、《新課程教學案例》等。
3、教育教學能力培訓
教育教學能力培訓主要是為了提高教師的的教學基本功和教學基本技能，我們將繼續開展基本功、學科教學基本功和綜合能力基本功訓練；其次在全體教師中開展現代教學技能培訓；第三是開展教育學、心理學等基礎理論的培訓，使每一個教師掌握扎實的教育教學基本技能，具有較高的教育教學水平。
4、教育科研能力培訓
教育科研能力主要是通過逐步增強教師的教研意識，把校本培訓和教科研活動緊密結合起來，圍繞新課程的實施，根據本校教師本人的實際情況，針對當前教育教學存在的問題，特別是基礎教育新課程實施中的問題，引導教師積極進行反思與研究，不斷積累素材，積累經驗，確定課題進行針對性的研究，從教學實踐當中不斷總結經驗和教訓，提高教學能力，提高教育科研的專業技術水平，用教科研理論指導教學實踐，推進基礎教育課程的改革。
（二）、落實教學管理制度，促進教師專業化和教學能力的提高
落實教學管理制度不僅是管理、約束、控制，更重要的是營造良好的人文氛圍、創造有利的條件引導人、關心人、幫助人、發展人。只有這樣才能達到真正的管理效果。在教學管理工作中，我校在提高教師教書育人的自覺性，提高教師業務能力，增強教師教學質量的責任意識基礎上，始終把教學管理制度作為保證教學質量的一項重要工作去落實，保證了正常的教學秩序和各項教學活動的正常開展。讓“常規”去規范教師的教學行為，確保常規落實到位。在這基礎上，也要創造條件，促使教師創造性工作，形成規范加特色的教學風格。
1、落實中層領導包學科制度。為了增強教學管理制度的執行力，把教學工作的管理落到實處，我校建立了領導成員的管一條線、保一個科、蹲一個班、授一門課的制度，落實領導的管理責任。要求每個領導成員對所包的學科教學工作負主要責任，定期總結分析，及時將管理情況向學校行政會報告。
2、落實教學常規。我們按照新課程班級和非新課程計劃要求，結合本地本校的實際，開齊科目，開足課時。要求教師嚴格按作息時間表和課程表上課及開展教學活動，不得隨意調整或減少授課時數，保證各學科教學計劃的落實，保持了良好的教學秩序。
3、加強課堂教學的常規管理。課堂教學是保證和提高教學質量的主要陣地，課堂教學的效果如何，直接影響教學質量。我們根據課堂教學的備課、上課、作業布置和批改、知識輔導，質量檢測等基本環節，都向教師提出了具體的要求，制訂了課堂教學常規管理方案。學校定期或不定期組織人員對教學各個環節落實情況進行檢查和評估，逐步保證了課堂教學達到科學化規范化的要求，從而保證了課堂教學的質量。
4、落實評優激勵機制。評優激勵機制是提高執行力、調動教師工作積極性的有效的方法。我校根據自身實際，進一步完善了評優激勵機制，每個學期定期開展教學評優、論文、教案、教學設計評優、教壇新秀、骨干教師、學科帶頭人、教學名師等系列評選活動，大力表彰在各項工作中表現突出的先進集體和個人。從而有效地調動了教師的工作積極性，促進專業化素質的提高。
（三）堅持教學反思促進教師專業成長和教學能力的提高
教學反思是“分析教學技能的一種技術，是對教學活動本身（尤其教學技能、教學方法）的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識地、謹慎地、經常地將研究結果（技術層面的）和教育理論應用于教學實踐”。教學反思的內容可以是教學工作的方方面面，既可以反思教育觀念與教學藝術，也可以反思教學成功經驗與失敗教訓；既可以反思教師本人的教育教學方法，也可以反思學生的學習方法等。
1、教學前的反思，主要是要求教師就某一個教學活動的設計進行反思。反思的內容有：該活動的的設計理念是什么？是否反映課改的精神？活動的準備做得如何？是否充分利用現有的資源？活動內容的重難點處理是否得當？等等，通過多角度反思，可以使一些問題消除于教學活動之前，同時養成教師正確對待教學活動的良好態度與習慣。
2、教學中的反思，主要要求教師組織教學時不僅把注意力放在教學過程的組織上，而且要不斷地反思自己的教育教學行為，思考“教學目標是否明確？”“學生的主體性在活動中如何體現？”“學生的需要是否給予滿足？”等等，通過邊活動邊反思，教師就可以對整個活動過程進行有效調控，從而更好地達到教育的目標。
3、教學后的反思，主要是要求對整個活動的效果進行反思。反思的內容有：教學是否促進學生的發展？教學的優缺點在哪里？為什么？如何改進？等等，教學后的反思即是本活動的結束工作又是下一活動的開始環節，它對于提高教師的教學能力具有重要的意義。
4、自我反思，即教師對自己的教學活動進行的獨立反思，它的反思主體和客體都指向自己，由于反思者（教師個人）對自己新組織的活動較為清楚，因此，反思的針對性可能較強、感受較深。
5、集體反思，即組織教師群體就某一個教學問題，教學活動進行的共同反思
（四）創設高效課堂，實現教師專業成長和教學能力的提高
關鍵詞：高師院校；網絡平臺；“三維一體”；中職；師范技能
作者簡介：曾茂林(1965-),男，四川宜賓人，湛江師范學院職業教育研究所所長，副教授，教育學博士，研究方向為教育基本原理和中職教育。
課題項目：本文系廣東省哲學社會科學“十二五”規劃重點項目“中等職業學校特色發展與示范性建設研究”(課題編號：GD11CJY12)，主持人：曾茂林；湛江師范學院博士專項“e時代教育原理與實踐研究”(課題編號：ZW1103)，主持人：曾茂林。
中圖分類號：G711文獻標識碼：A 文章編號：1001－7518（2012）12－0076－03
1998年原國家教委在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中，提出了職業學校要加強“雙師型”教師隊伍建設的要求，明確提出職業學校教師應向著具有講師和技師雙證資格的方向發展。后來一些學校針對“雙師”實際上“正悄然演變為‘經師’”的弊端，增加了“職業指導師和心理指導師”兩個職業資格的要求，明確提出打造“四維教師隊伍”[1]。一般認為，傳統師范技能主要包括普通話、三筆字、口頭表達、組織能力訓練。現代師范技能訓練，增加了心理健康幫手、現代教育技術能手和教育科研強手的“新三手”能力培養目標[2]。由此可見，人們關于師范技能的界定將隨著社會的發展而發展，因為在“新三手”中就已經包括了心理指導師資格的要求，而職業指導師功能則是原來班主任對學生進行人生規劃指導的演變，介于此筆者將新增的兩個維度合并到師范技能之中，構建起“專業知識技能+職業操作技能+普通師范技能”的三維一體中職教師技能結構。
一、樹立“三維一體”中職師范技能結構的意義
作為中職教師，首先需要懂得所教學科專業知識，并具備相應的學科實驗操作技能，這就需要形成從事學科教學的專業知識技能。其次，作為專業化的教師，要教會學生掌握系統的理論知識和操作技能，實現對整個班級的有效管理，就需要具備普通師范的教育、教學技能。第三，還需要形成相關職業崗位熟練的操作技能。如果中職教師僅僅具備前兩維技能，就只能按照學科教師的方式教書育人。要讓中職教師打破傳統的學科教學方式，實施以核心技能形成為導向的課程開發技術，根據工作過程去組織教學模塊，就必須讓其熟練掌握相關職業的操作技能，熟悉企業相關工作流程，才能懂得哪些課程需要采取學科教學法，哪些課程適合工作過程導向法，哪些環節的教學需要特別訓練，以促成學生對核心技能的掌握。正是這三個維度的技能在中職教師個體身上完美統一，才能使其根據教學任務需要，富有針對性地開展教學活動。德國中職教師資格的取得也表明，中職教師必須形成“三維一體”的技能結構。在德國，“中等職業學校教師資格證書的取得，除學歷要求外，還要通過兩次國家考試。申請者首先具備大學入學資格，進入大學后，要經過5年10個學期的職業教育師范學習，學習一個主專業和一個輔修專業，取得碩士學位，參加并通過第一次國家考試，取得見習教師資格。然后，再進行為期2年4個學期的實習，參加并通過第二次國家考試，方可獲得職業學校教師資格。對一般大學畢業生，要取得職業學校教師資格，還必須要有5年以上的工作經驗，進行兩年半的教師職業培訓，才可以參加國家考試，取得職業學校教師資格。”[3]其第一階段關鍵是習得專業知識技能和師范技能，這從其必須主修和輔修兩個專業，接受見習教師資格即可證明；其第二階段4個學期的“實習”或五年“工作經驗”主要就是獲得相應的職業技術操作技能。
針對職業教師師范技能的專業性、職業性和師范性特征，形成的“三維一體”中職師范技能，有效地解決了職教師范技能不同于普教師范技能的問題。但是，“三維技能”的形成需要相應的多維訓練才能實現。根據德國“雙元制”培訓的成功經驗，至少需要“企業-學校”的雙重訓練才能完成。由于中國缺乏校企一體化辦學的法律和政策支持，許多企業限于自身人力和物力，不愿積極參與中職學校的師資培訓。現在流行的做法是，定期利用寒暑假派教師到企業學習技術，接受相關崗位技能訓練。企業最多也就是指派一、二個師傅帶一帶，對一些常規操作技術予以指點，很難進行系統的崗位流程技術訓練。而根據企業崗位技能設計的虛擬現場訓練，則能夠起到系統地細節化地崗位技能訓練之效。而且這樣虛實結合的系統訓練，只消通過中職師資培養單位就能做到。不僅提高了中職教師“三維一體”師范技能訓練的有效性，而且并未增加培訓學校多大的負擔，更沒有影響企業的正常生產，還能為職后中職教師師范技能的形成提供診斷性檢測和補償培訓。
二、“三維一體”中職師范技能虛擬實訓平臺的建構
網絡虛擬實訓平臺的總體設計。國外的成功經驗表明：“三維一體”中職師范技能的形成必須依托企業和行業的共同參與，而基于互聯網和高師校園網支撐的網絡平臺，具有將“企業-中職學校-高師院校”的實操訓練，與遠程虛擬實訓融為一體的功能，一定程度上起到德國“雙元”訓練的功效。以網絡技術為支撐，可以將微格教學、視頻技術、遠程訓練等現代訓練技術綜合起來，專門針對中職教師“三維一體”師范技能結構形成開展系統地訓練（圖示1）。
虛擬訓練網絡平臺的建設流程。根據企業技能和中職教學技能形成的差異，高師院校信息技術研發中心分類對虛擬訓練環境及其中的人物動作、設備等進行詳細設計。使用3Ds Max 9.0 進行三維環境建模、優化和場景導出，Virtools4.0進行虛擬操作系統的設計與開發。根據兩種技能的訓練模塊進行設計和分類安排，由企業和中職學校準備訓練素材，共同參與模型構建，在 virtools 環境中對相關模塊進行交互設計，開發完成后進行試運行與評價。高師信息技術中心根據訓練反饋修改和完善，最后開發成相對穩定的訓練程序軟件。虛擬系統開發流程如圖2所示：
虛擬實訓平臺關鍵環節的建構。第一步模擬場景構建。首先，分析需要模擬的企業環境特征，明確其在實訓中所起的作用，以便突出關鍵特征。再根據訓練需要繪制為簡化的場景，使模擬更逼真，可采用幾何體建模、復合對象建模、片面柵格建模等形式進行。第二步模擬優化并導出。構建完訓練模擬環境后，需要對模擬環境、設備等進行優化，以增強逼真效果，減少所占空間。第三步模擬實訓的導入及交互功能的實現。把從3Ds Max 9.0中導出的三維模型導入到Virtools中。點擊Virtools菜單欄上Resources菜單，在打開的下拉菜單中選Import File完成模型的導入。通過恰當使用Virtools中交互行為模塊實現交互功能。第四步漫游和訓練細節的設計。通過Switch On Key、Translate和Rotate等BB，實現被訓者漫游整個虛擬訓練場景，對虛擬設備及其訓練流程和細節進行動漫“特寫”。在Level上創建腳本，通過按鍵選擇和設置主攝像機實現通過不同的按鍵轉場。第五步虛擬訓練場景的背景設計。采用二維背景圖片，對此二維幀加上具體的腳本使用PushButton腳本模塊設置鼠標滑過、按下、放開狀態的不同材質，實現按鈕的狀態變化，完成相應的命令。最后，操作行為的交互設計。通過按鈕交互，鼠標鍵盤交互、信息傳遞交互等手段實現操作行為的交互。
三、“三維一體”中職師范技能虛實結合的訓練策略
從中職教師所需“專業知識技能+職業操作技能+普通師范技能”三維結構出發，專業知識技能的訓練主要由培養中職師范生的師范大學二級學院完成。因此，作為利用網絡平臺實施的技能訓練，主要是針對中職師范技能和行業崗位技能開展訓練。
（一）以網絡平臺為中介的“雙元”訓練方式
虛擬訓練中的“雙元制”，一方面表現在即使在虛擬訓練中，職業技能訓練標準也是由相關企業提供執業標準，按照教師專業化標準予以實訓。基于網絡平臺建立的企業模擬實訓室、中職學校虛擬教室等，實訓的主要內容由企業和中職學校提供，但具體訓練由高師院校實施和管理。另一方面，當學生通過虛擬訓練達到一定的技能水平后，就需要到企業接受現場培訓，去中職學校接受教學技能實習，并且需要由企業和中職學校對學生技能的形成進行檢測并評定等級。形成由虛擬訓練做鋪墊，最終實現校企聯姻、中職學校與高師院校聯姻的雙元制訓練方式。在虛擬訓練階段，基于互聯網BBS平臺的互動討論，可以有效解決校企空間分割不能實現雙元制培訓的問題。由于這種網絡互動討論教學模式，可以獨立在課前、課后使用，也可以在虛擬訓練中同步進行，從而將雙元制訓練延伸到異時異地展開。高師學校應該充分利用這樣的網絡平臺，通過校友和實訓基地等特殊關系，建立起企業、中職學校教師參與的雙元制虛擬訓練互動討論機制。除了由虛擬軟件對實訓結果做出評價外，應該定期邀請企業和中職學校的校友對階段訓練結果進行點評，對虛擬訓練中存在的問題予以點撥，指明改進的方向。
（二）網絡平臺下的企業崗位技能訓練
首先，讓中職師范生獲得從理解的知識技能，到虛擬崗位關鍵技能定位的訓練。“三維一體”技能目標之間具有內在指向一致性，這就需要中職師范生針對自身專業發展需要，將三個維度的訓練目標逐一分解為企業和高師學校相關人員理解一致的操作指標，從技能動作要領上理解到位。再通過虛擬訓練流程觀摩，結合自己的專業基礎知識，落實到虛擬訓練的各個動作技能環節上，并形成關鍵技能操作要領定位。然后，進入計算機虛擬操作實訓，感受各個環節中易于失誤的操作之處和難于掌握的操作技術所在。其次，訓練中職師范生熟練掌握單一關鍵技能。針對復雜技能的形成中必須掌握的核心技能要點，將其凸顯出來，進行微格化的專門訓練，以放大、反復回放并配以圖示、講解等方式，引導中職師范生通過模擬正確的操作，糾正自身習慣性失誤的操作行為，直到形成正確的操作技能，逐一攻破關鍵技能形成的若干難點。第三，訓練中職師范生完整熟練的虛擬操作技能。在全程感知訓練流程和關鍵技術定位訓練達標基礎上，中職師范生已經掌握了局部技能，接下來需要開展連貫、熟練的完整流程的操作技能訓練。這一階段訓練的關鍵是各環節技能的復合生成，減少多余的動作，以提高操作的效率。可以開展操作速度和產品質量競賽，以此引發學生間的競爭力，提高操作的熟練程度。最好能聘請企業的行家里手做評委，通過企業專家的點評，為從虛擬訓練走向實操訓練鋪好路。最后，走向現場的實操訓練。指導教師應在實操訓練之前，設計一個從虛擬到實操的適應性訓練過渡階段，讓學生感受、體會虛擬訓練與實操訓練的異同點，并予以總結提升，讓全體學生明確實操訓練中需要注意的安全、操作失誤帶來的后果等問題，強調把好每個細節，確保實操訓練的順利推進。在實操訓練結束后，師生根據實操訓練的需要對虛擬訓練做出必要的修正和調整。
（三）網絡平臺下的中職師范技能訓練
首先，開展針對中職一般教學技能的訓練。充分利用錄像觀摩、遠程實習、制作課件等形式，開展師范技能培訓活動；利用中職教學案例和微格課例開展教學觀摩。中職教學案例由培訓學校搜集，并進行分類評估，每個案例由教學設計、教學課件、課堂實錄、教學反思，教學素材資源等內容構成，以訓練學生一般的教學技能。根據中職教學特征，按照微格教學設計的環節和各個知識技能訓練點,開展有針對性的一般教學技能訓練，讓師范生對課堂教學有直觀的感性認識。其次，針對中職不同類別課型的教學技能訓練。通過整合多媒體教學素材、多媒體課件、教學案例、優秀教師視頻講課等資源，構建起適合中職公共課、專業基礎課程、專業技能教學、實訓教學的分類課程型資源體系，提煉出各種類型的教學技能特征，分類訓練中職師范生掌握不同課型的教學特征，放大或回放其特別需要注意的關鍵教學環節。第三，針對中職課堂教學環節的“微格”訓練。一是課前教學環節訓練。通過網絡教學實訓平臺訓練學生在線備課，從編輯預習指導，制作課件等切入，訓練中職師范生抓住中職學生注意力，充分調動其學習積極性的設計和操作策略。二是課中教學環節的訓練。借助網絡實訓平臺創造不同的教學情境，訓練中職師范生面臨各種情境講授新課的技能，利用多媒體開展形式多樣的自主學習、多媒體演示、反饋教學等，訓練其降低學生認知難度, 提高課堂教學效率的技能。三是課后教學環節訓練。利用虛擬實訓平臺，訓練師范生引導中職生完成課后作業，開展課外小實驗等將所學知識轉化為操作技術的師范技能。最后，將虛擬訓練中形成的技能應用到中職教學實習中，借助課堂演練將其精煉化、系統化、熟練化，不斷提高課堂教學水平。
參考文獻：
[1]鄧慶寧.職業人格教育模式論——惠州商業學校辦學實踐探索[M].廣州：中山大學出版社,2009:159.
