時間：2022-02-04 13:25:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職后教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教師教育 實踐教學 模式 改革
面對新歷史時期的要求，在我國當前教師教育改革從理論取向轉向實踐取向的大趨勢下，高等師范院校必須積極探索教師教育實踐教學模式的改革，從而進一步推動我國教育人才培養改革的深化。
一、教師教育實踐教學存在的問題
由傳統的師范教育向新型的教師教育轉變，已是我國教師教育發展不可扭轉的趨勢。我國的教師教育在要求師范生學好學科知識的同時，要求高校必須強化專業思想，加強教師技能訓練，盡早讓師范生接觸中小學校和學生，提高從教能力。為此，教育部頒布的《教育部關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確提出：“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習。要圍繞培養高素質教師的目標，根據基礎教育改革發展的要求，遵循教師教育規律，調整教師培養方案和教學計劃，改革課程體系和教學內容，強化實踐教學環節，全面提高師范生的綜合素質和適應能力。”
因此，以實踐教學內容和教學模式為重點的實踐教學體系改革，已經成為我國當前教師教育專業人才培養模式改革的一項重要內容。教師教育專業的實踐教學，通常包括課堂教學技能訓練和教育實習兩項主要內容。以微格教學為主要形式的傳統課堂教學技能訓練和教育實習存在不少問題，在新的歷史背景下面臨著不小的挑戰。
1.微格教學存在的問題
微格教學是以現代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統地培訓師范生課堂教學技能的活動。然而，我國高師院校的微格教學存在以下問題。
（1）理論指導問題。微格教學的興起深受行為主義學習理論的影響。因此，許多微格教學技能訓練被打上了行為主義的烙印，在微格教學實施過程中過分強調了指導教師的作用，忽視了受訓者的認知主體作用，教學技能的訓練主要局限于經驗模仿的范疇，造成在復雜的教學情景中，學生課堂教學技能的遷移水平受到限制，極大地影響了微格教學的訓練效果。
（2）課程設置問題。微格教學課程在教學計劃中的設置隨意性較大，有的微格教學技能訓練未能納入教學計劃嚴格執行，再加上師資缺乏、無教材、缺設備、教學難度大等原因，一些學校的課堂教學技能訓練課無法正常開設。
（3）考核與評價問題。微格教學訓練和成績考核是一件費時費力的事情。有些高等師范學校的規章制度中，尚無明確的課堂教學技能訓練成績條款；部分學校雖然把課堂教學技能訓練成績列為學生畢業的必要條件，但也因教學訓練未正常開展、考核標準難掌握等原因而未嚴格執行。
2.教育實習存在的問題
作為教師教育專業實踐教學的主體內容，教育實習是新教師培養系統中一個必不可少的環節。當前，不少師范院校的教育實習都存在以下的問題，直接影響到人才培養的質量。
（1）實習管理松散。師范生人數多，且經費和教育實習基地不足，原來統一組織、集中實施的傳統教育實習模式逐漸變得松散，有的院校甚至采取了“放羊式”的管理，讓學生自己尋找實習學校，自行解決實習問題。加之高師院校的實習指導老師的巡查指導往往流于形式，因此很難保證教育實習的有效性。
（2）實習時間不足。目前我國教師教育專業的教育實習時間偏短，一般只有10周左右。另外，由于教育實習時間安排不合理，不少學生因為忙于畢業論文和找工作而對實習重視不夠。這樣直接造成師范生課堂經驗缺乏，教學能力不高。有學者指出：“偏少的教育實習時間不利于師范生了解中小學的教育教學規律；不利于熟悉教學工作的基本環節；不利于正確把握教學原則和科學地選擇教學方法；不利于獨立地、創造性地開展班主任工作；不利于高師院校綜合考查實習生的從師素質，全面地檢驗教育教學質量；不利于高師院校借實習的契機進一步強化學生的教師職業技能訓練。”
（3）實習與中小學教師在職培訓不對接。目前的教育實習將著眼點放在鍛煉師范生的教學能力上，對如何通過教育實習服務一線基礎教育，為廣大中小學教師提供在職培訓缺乏關注。將教師職前培養和職后培訓割裂開來，不利于在實習中調動和協調各方力量，不利于促進教師教育職前職后一體化建設。
二、教師教育實踐教學模式的改革路徑
為了順應基礎教育新課程改革對教師培養提出的更高要求，高等師范院校必須針對目前存在的問題，探索教師教育實踐教學的新模式。這種將師范生培養與中小學在職師資培訓融為一體的教師教育實踐教學體系改革，主要有以下幾種路徑。
1.構建校內外一體化的教師教育網絡平臺，實現微格教學模擬課堂與中小學真實課堂的貫通對接
不少高等師范院校通過建立教師教育數字化實訓平臺，不僅進一步規范和完善了微格實訓教學，還能借助網絡，實現微格教學模擬課堂與中小學真實課堂兩類課堂之間的有機銜接，使處于教師職業準備階段的學生從模擬教學實踐環境成功邁入真實的教學實踐環境。基于網絡的教師教育實訓中心的建立，使數字化的實訓平臺具備課堂實時觀察、課例點評、教學示范、校本教研、校本培訓和網絡會議等功能，最終實現師范生的中小學課堂見習常態化和中小學教師的校本教研、培訓遠程化。同時，中小學教師也可以借助網絡，參與師范生在學校開展的微格教學技能訓練的教學和評價。
可見，教師教育網絡平臺不僅是以微格教學為主要手段的教學技能實訓中心，也能在教育見習、教育實習和校本培訓等方面發揮作用。通過信息技術建立的教師共同體，將有力地促進師范生課堂教學技能訓練效率的提高。
2.通過以“頂崗實習支教、置換教師培訓”為行動模式的教育實習改革，推進教師教育職前職后一體化體系建設
目前，不少高等師范院校正通過頂崗實習支教，強化師范生實踐教學，提高師范生的專業素質，改善教師培養質量。頂崗支教實習使得實習生的有效實習時間和教學實踐機會大大增加，實習生能夠全面地參與中小學的教育教學工作，既能積累更多的教育教學經驗，還能鍛煉自己的協調能力和獨立生活能力。在農村和較落后的地區開展教學工作，學生較容易取得成就感，自我價值的實現感也較在發達地區更強烈，更有利于他們加深對教師職業角色和職業價值的認知，增強社會責任感。
其次，通過“頂崗實習支教、置換教師培訓”，可以密切高師院校與中小學的聯系，形成一種大學與中小學校互相促進、共同發展的教師教育職前職后一體化發展的新機制。高師院校通過滿足當前中小學學校教師的培訓需求，不但有利于高師院校與地方教育部門和中小學校建立起一種互利雙贏的新型關系，而且還有利于建立長期穩定的實習基地。
以“頂崗實習支教、置換教師培訓”為行動模式的教育見習實習改革，是新形勢下實現教師教育職前職后一體化的一種新的嘗試和探索，為解決農村基層教師難以脫崗培訓和師范學生缺少實踐機會的問題找出了一條新路。
3.政府、大學與中小學密切合作，構建以教師專業發展學校為基礎的教師教育實踐教學新模式
有學者指出，教師教育一體化的實施大體有三種模式：一是以大學為本位的模式，在我國主要體現為高師本位模式，因為高等師范院校是我國培養教師的主要基地；二是以中小學教師任職學校為本位的模式，簡稱“校本”模式；三是以大學和中小學相結合為本位的模式，主要是指“教師專業發展學校”模式。
目前，一些高等師范院校正在積極建設各種形式的“教師教育創新實驗區”，積極改進并完善對師范生的培養教育。這些教師教育創新實驗區的核心內容，是通過實施“師范大學—地方政府—中小學校”合作培養教師的模式，由實驗區的教師專業發展學校為師范生教育實習提供場所、學科教學指導、班主任工作指導和學校活動指導。師范生的實習通常采取多學科混合編隊、頂崗實習的方式，讓他們全面了解基礎教育一線的實際情況，為正式走上教師崗位打好基礎。實習期間，師范院校派出具有實習指導經驗的教師，同實習基地學校高水平學科教師共同指導師范生的教育實習。同時，高等師范院校將采取集中面授、送教上門或遠程教育等方式，免費為部分在職教師提供離崗培訓，幫助其提高學科素養與執教能力。
通過這些改革，實現人才培養與為基礎教育服務有效結合，使原來由大學獨立完成的人才培養過程，轉變為由大學、政府、基礎教育一線學校共同完成。這種教師教育一體化的模式，不僅有利于師范生培養，也利于中小學教師培訓的深入開展，是一種合作共贏、共同發展的新路徑。
三、小結
我國高等師范院校教師教育實踐教學模式的改革，是提高師范生人才培養質量的必然要求。從前面的討論中我們可以看到，教師教育職前職后一體化的嘗試和探索，為提高師范學生的教師職業技能和從教能力開辟了新的路徑。但這些新的嘗試還缺乏足夠的理論研究和實踐探索，高師院校要成功實現教師教育從理論取向到實踐取向的轉變，還面臨許多現實困難和挑戰。高等師范院校必須要努力創新，完善我國教師教育專業的人才培養方案和教學計劃，改革現有的課程體系和教學內容，全面提高師范生的綜合素質和教學技能，最終實現教師教育人才培養模式的根本改變。
參考文獻：
[1]黃仲佶，趙愛蓮.建構主義學習理論對微格教學的指導意義[J].中小學教師培訓，2000（8）.
1.1課程設置現狀甘肅民院外語系2010版的課程體系總體設置為“平臺+模塊”。教師教育類課程平臺包含三個模塊：教育基礎課程、教育發展課程、教育選修課程。教育基礎課程為必修課，共10學分，占總學分的4.59%，它包含教育學原理、基礎心理學、教育心理學、教學實務、現代教育技術，由教育科學系教師擔任教學工作。教育發展課程為2學分，占總學分的1.83%，由外語系教師在第7學期教授“英語教學論”。教育選修課程要求至少修滿12學分，占總學分的5.47%，其中課程教學策略、語言學習策略、經典教學案例賞析、英語新課程標準解讀為外語系學生的限選課，每門2學分。其余4學分需選修教育科學系所開課程。而實踐課程平臺也包含三個模塊：基礎實踐課程包含“教師職業技能訓練”，即普通話和口語表達技能訓練、書寫規范漢字和書面表達技能訓練、教學技能訓練、班主任工作技能訓練，每門1學分。專業實踐課程包含教育調查、教育見習和實習、教育實習反思，而綜合實踐課程包含畢業論文設計。
1.2存在的問題
1.2.1課程結構不合理基礎實踐課程模塊中的“教師職業技能訓練”和專業實踐課程模塊應該歸屬于教師教育類課程平臺。而教師教育類課程平臺三個模塊的分類標準模糊。教師教育類課程所占比例過小，約占總學分的11%，占總學時的12.63%。“教師職業技能訓練”僅僅占總學分數的1.8%，不占課時。有限的授課時間,難以解決好一個合格教師應具備的教育專業素養,勢必影響師范生職業專門化程度的提高和職業競爭力,最終影響教師專業化水平的達標。
1.2.2課程資源不豐富教師教育類課程數量較少、且基本為必修課。教師選修課的4門英語學科課程，為外語系學生限選課，事實上，學生只能選修4學分的其它教師教育類課程。而且，部分教材的內容不能與時俱進地體現當今基礎教育改革的新需求。陳舊的知識和理論一定程度上削弱了學生的學習動機，無益于學生的教育觀的形成。無法獲取必備的現代的知識和理論，不利于培養學生的學習興趣。而校外課程資源中，教育實習基地較少，致使不少同學不能進行英語教學實踐，而擔任其它課程的教學工作。
1.2.3課程實施不得力教育選修課程集中在第6學期（夏學期）集中授課，課時密度較大，任課教師需要備課、撰寫教案和講義、制作課件、批改作業等,教學進度緊，任務重。教師教育類課程多是“填鴨式”講授、學生被動地“靜聽”，缺乏實踐。另外，“教師職業技能訓練”，沒有課時，要求結合校內試講進行，但因為時間緊，內容多，無法兼顧。缺乏行之有效的課程實施保障導致“教師職業技能訓練”課程成為一紙空談。
1.2.4課程實踐性不足實踐課程在整個教師教育課程中所占比例較小，專業實踐課程為11學分，僅占總學分數的5.05%。作為教育實環節的教育實習，安排在第8學期，教育實習的第一周是教育見習時間。在教育實習前，學生接受中小學英語教學實踐的機會很少。這種教育實踐模式容易導致理論學習和實踐學習的脫節，師范生的學習從時間上分成理論學習和實踐操作兩個階段，理論學習階段缺乏實踐體驗與感悟的融通，而實踐學習中又缺乏理論及時有效的指導。
2優化英語教師教育類課程設置的建議
2.1優化課程結構《教師教育課程標準（試行）》的規定的必修學習領域為：兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐。建議外語系教師教育類課程平臺分為四個模塊：教育理論課程（中學生認知與學習、教育學原理、中學英語教學論、心理學概論、中學生品德發展與道德教育、教師職業道德與專業發展）、教育技能課程(英語教師職業技能、中學英語課程標準及教材研究、優秀中小學英語教學案例、現代教育技術應用)、教育拓展課程（選修課）、教育實踐課程（教育見習、教育實習）。原專業實踐課程中的“教育實習反思”建議整合入教育實習。“英語教師職業技能”包含普通話和中英文口語表達技能、書寫規范字和中英文書面表達技能、英語教學技能、班級管理技能。
2.2豐富課程資源提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程滿足未來英語教師專業發展的多樣化需求，引導他們加深英語專業理解、解決英語教學的實際問題、提升自身經驗，促進專業發展。在廣泛征求師生意見和建議的基礎上，在原開設的教師教育類課程的基礎上，建議開發以下教育拓展課程，供學生選修：兒童發展、教育哲學、課程設計與評價、有效教學、學校教育發展、基礎教育改革專題、中學生心理發展、中學學科教學設計、中學綜合實踐活動、中學生心理輔導、教育研究方法、教育論文寫作、教育政策與法規。利用我院本科評估質量工程建設的契機，鼓勵廣大教師建設“教師教育優秀課程和精品課程”，通過“精彩一課”網絡平臺建設，構建和共享優質課程資源。
2.3改進課程實施方式課程實施是課程設計者和課程執行者共同對課程調節的過程。教師在教學過程中，可以根據自己對課程的理解、運用合理的教學方式，通過創造性的課堂實踐，對教材進行“再開發”。改進教學方法和手段，充分利用多媒體手段和網絡課程平臺，把基礎教育課程改革精神融入課程實施的過程之中。成為連接“職前教育”和“在職教育”的橋梁，提高未來教師實施新課程的能力，使之能較快地勝任入職后的英語教學工作。在課程實施中，應該體現任務式、參與式、體驗式、探究式、合作式的課程理念，使學生加深對教育理論的理解和感悟，并利用情景教學，模擬課堂、案例分析等多樣化的教學方式，加快學生對教育理論的內化過程，引導他們建構教育知識、提高實踐和創新能力。師資培養機構教師長期形成的教學傳統及工作方式的轉變，也許是今后教師教育課程改革過程中最難解決的問題。
2.4強化教育實踐《教師教育課程標準(試行)》明確指出：強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量。大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制。
2.4.1教育見習教育見習可以在大二進行，通過觀摩中學英語課堂教學、體驗真實的教學情景，激發他們的社會責任感和使命感。它可使學生了解中學日常的教學管理、教學工作、班主任工作、課外活動、聽評課等教學相關活動，激發他們參與教學的動機和興趣，加深對教育教學理論的理解。
2.4.2校內試講校內試講在第7學期進行，試講指導內容包括：英語教案的撰寫、英語教學法的基本理念、不同課型的教學方法、新課標的基本理念、聽課記錄的撰寫、評課的基本要點、班主任工作等。按照“三步走”的試講模式訓練學生的教學技能：第一步、指導學生撰寫并修改教案，教案合格后方可參加微格教學。第二步、學生在教師指導下，進行微格教學練習。第三步、學生在教師指導下進行試講、聽課、評課。
2.4.3教育實習教育實習是教師教育類課程的核心部分，是學生將所學理論知識與技能應用于中學教育教學工作的實踐活動，它的教學效果在教育實習中得到檢驗。教育實習采用“援教頂崗”等方式，在第8學期進行。學生完成教育實習任務，并提交相關的教育實習材料、反思和總結。教育實習可“實現師范教育與中小學師資隊伍建設之間的優勢互補、合作共建,增強了地方師范院校與中小學基地學校之間的專業互動,促進了師范教育與基礎教育的深度融合”。
3結語
關鍵詞:學校體育;體育教師教育;標準本位;職業資格
中圖分類號:G807文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2010)11-0058-05
Study of the construction of “standard based” education for
physical education teachers
ZHAO Jin
(School of Physical Education,Huazhong Normal University,Wuhan 430079,China.)
Abstract: From the perspective of pedagogy, the author gave an overview of the current state of the study of education for physical education teachers at home and abroad, analyzed the value and significance of constructing “standard based” education for physical education teachers, and put forward the following opinions: standards for the qualification of physical education teachers should be a serial standard system including different stages such as preliminarily qualified teacher, qualified teacher, senior teacher, and expert teacher; in the future the study in this area should be orientated for the construction of a standard for the career qualification of preliminarily qualified physical education teachers; the study of standards for the qualification of physical education teachers is a systematic dissection of the professional makings of physical education teachers, and such a study itself is a sort of theoretical innovation; the construction of standards for the qualification of physical education teachers is conducive to guiding the education for physical education teachers, establishing corresponding courses, strictly controlling the threshold for career entrance, thus standardizing the professional development of all physical education teachers.
Key words: school physical education;education for physical education teachers;standard-based;career qualification
在教師教育發展過程中,先后興起“知識本位”、“能力本位”、“反思實踐”等教師教育模式,“標準本位”是繼“反思實踐”教育模式之后的新型教育模式。標準本位教師教育的核心理念是以專業為主線,涵蓋教師專業化、公平正義、績效責任和終身學習等層面[1]。“標準本位”的教師教育(Performance standards-based teaeher education,PSBTE)又被稱為“基于標準的教師教育”,其作為專門術語出現于美國20世紀90年代以來的研究文獻中,指以事先確定的教師教育的各類標準為基礎,據此對教師教育系統的部分環節或全部環節(如課程、教材、教學、評價等)進行相應改革的策略,其目的是為了達到或超過課程標準的要求[2]。
全國教師資格標準研制工作的啟動,標志著我國《教師資格條例》實施進入新的發展階段。在教師專業化的國際背景下,美國、英國、澳大利亞、新西蘭、日本、德國等國家利用教師專業標準較大地提高了教師質量,相比之下,我國的教師專業標準研制工作則在近年剛剛啟動,各學科的教師資格標準尚未制定。體育教師專業標準的缺失已經成為體育教師教育的發展瓶頸。一方面,國家對于一般教師的宏觀教師資格認證標準難以涵蓋體育教師的專業特點;另一方面,體育教師的專業發展也缺乏可以參考的目標依據。這種“雙重缺失”直接導致的是體育教師教育領域的“雙重無序”――體育教師崗位聘任無序及體育教師專業發展無序。“標準本位”的體育教師教育研究正是對體育教師專業化發展的深度探求。準確把握“標準本位”的體育教師教育構建的價值和意義,就必須對國內外體育教師教育研究現狀進行系統梳理。
1國內外體育教師教育研究現狀
1.1 國內研究現狀
自1995年我國《教師資格條例》頒布以來,對國內外教師資格及教育的研究頗多,洪明[3]對20世紀80年代以來美國教學專業領域較為活躍的4種教師教育思潮(反思或行動研究本位、標準本位、社會正義取向、當代常識取向)進行研究,考察了解美國教師教育制度和實踐背后所蘊含的那些基于建構的專業特性。遺憾的是,由于我國并未制定體育教師資格標準,對于體育教師資格標準的研究僅限于少量對國外教師標準的介紹,如《美國學校體育國家標準研究》[4]、《美國基礎教育體育教師資格認證標準及其啟示》[5],對于從“標準本位”角度,研究體育教師資格標準對于規范與指導體育教師教育的成果更是鳳毛麟角。
近年來,關于教師專業化的理論和實踐在教育領域備受關注。教育界先后出版了一些國外的譯著[6-8],也出版了有關教師專業發展[9-11]及研究國外體育教師教育和教師標準的相關著作[12-13]。體育界對于體育教師專業化及相應的體育教師教育的研究也取得了一定的成果[14-18]。專業化成為21世紀的教師職業教育的主要內容與重大挑戰。目前的研究動態主要表現在兩個方面:一是從整體上分析教師專業化理論框架,并從一般專業化理論的分析借用,到一些實質性問題的剖析,師范專業的規范以及教師資格標準的研究等已成為學術研究熱點;二是將我國教師隊伍的現狀與教師專業化理論進行對比,以尋求教師發展之路[19]。有關體育教師教育及體育教師專業化發展的研究近年來也開始引起關注,代表性的成果主要有《中國體育教師教育改革的理論與實踐》[20]、《體育專業課程的發展及改革》[21]等。研究視角還涉及特殊體育教師的專業化《我國特殊體育教師專業化內涵探析》[22],并對國外體育教師專業化發展動態進行了關注:有《域外體育傳真》[23]、《美國基礎教育體育教師資格認證標準及其啟示》[5-6]等。有關體育教師專業標準的現有研究主要集中在體育教師的專業能力分析方面,代表性成果有《我國中小學體育教師專業能力標準的制定》[24]、《臨沂市中學體育教師的素質現狀及對策研究》[25]等,研究提出了體育教師的“專業智能素質”概念,包括教學能力、教學創新能力、體育訓練能力、科學研究能力和對學生進行思想教育的能力。其中,與體育教學密切相關的有:培養體育興趣的能力、自制器材的創新能力、場地規劃的創新能力、科學選材的能力、制訂訓練計劃的能力、組織訓練及比賽的能力、協調訓練與學習方面的能力等。
然而,現有研究主要局限于體育教師一般專業能力的分析,將職前與在職教育一體化的研究、體育教師專業的歷史發展與現實改革及未來發展趨勢,統一起來的系統研究尚相對鮮見。而有關體育教師專業化發展的比較研究,由于對所比較國家體育專業設置及其變革的動因、背景了解不夠,導致對研究的可比性把握不準,其研究結果的借鑒價值也十分有限。將某些國家某一時期的專業內部結構狀況,作為衡量我國體育教育專業內在結構是否合理的標準,以及調整改革策略提出的依據,是此類研究中經常呈現的傾向。
1.2國外研究現狀
美國、日本、德國、澳大利亞、新西蘭、英國等國家的教師資格制度,已經實施了多年,其中美國是較早建立體育教師資格標準制度的國家,其發展程度也較為成熟完善。
文獻檢索表明,在教師資格標準執行初期,曾引起很大爭議,如美國“當代常識取向派”代表人物康斯特魯[26]1999年在國會的教育聽證會上發表《提高教師質量:一種常識的建議宣言》,對標準本位的教師教育提出批評,認為繁瑣的教師資格證書和冗長的教師培養制度阻礙了大量飽學之士通往教師行業的渠道;而“標準本位派”則認為,否認教師的專門培養和認證只能降低教師質量,削弱教學水準,最終造成對學生的真正危害[27-28]。
隨著討論的廣泛深入,學者們對于教師資格標準制度的意義與價值逐漸達成共識并施行了該制度,如澳大利亞Ingvarson[29]認為:教師資格標準能為教師職業發展指明方向,具有里程碑意義,是教師教育的根基,具有激勵、鑒定識別及專業認證功能。教師資格標準被喻為足球場上的“goalposts(球門柱)”,是教師職業發展的目標[30]。隨著對教師資格標準的認可與肯定,出現了體育教師資格標準修訂及完善的研究,如Doune Macdonald等[31]建議把體育教師資格標準的重點從體育教師個人職責(隱性標準),向具有個人職業發展里程碑意義的公眾可見的顯性標準轉移。
基于教師專業化運動的重要作用,有關教師專業標準的研究有了進一步的深入。如英國“合格教師資格標準”(Professional Standards for Qualified Teacher Status)是包括職前、入職、在職標準一體化的規范體系,其制定的目的在于促進教師的專業發展;美國有兩套國家層次的體育教師專業標準:一為全美體育和體育教育協會(NASPE)頒布的“全美初級體育教師教育標準”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards),是對初任體育教師的基本標準,另一標準為全國專業教學標準委員會(NBPTS)的專業教學標準,適用于教學3年以上的資深教師。此外,美國各州還有州際初任教師評價與支持聯合會(INTASC)的初任教師資格和發展模型標準,適用于初任教師;澳大利亞從20世紀80年代開始加強了教師專業發展的研究,于2003年7月正式頒布了全國教師專業標準框架,確立了職前、入職、職后3階段的一系列適用于教師、教師教育機構及用人單位的考核標準;新西蘭于1997年制定了教師《職業標準》(professional standards),新西蘭的教師資格分3級:新教師、注冊教師和有經驗教師;日本教育職員養成審議會于1997年7月提出“新時期教員養成的改善方案”中提出了最新的教師專業標準,并在“教育職員資格法”中詳細規定了各學科教師的資格標準。系統的資格標準有助于體育教師的專業發展跳出原有“自然”發展模式[32],注重體育教師專業的發展和技術技能及實踐能力,注重新教師的教育培訓,常以“新教師上崗指南”之類的手冊指導新教師工作[33]。此外,學校體育領域的體育教師專業發展及體育教師專業化研究狀況在不同地區也呈現出不同的特征。
通過對國外文獻檢索的分析可見:第1,對教師教育標準的制定和實施的必要性,各國基本達成一致意見,標準制定的途徑一般是由國家教育行政部門或權威的專業組織機構制定和頒布,其內容基于專門研究,并廣泛征集意見以取得共識;第2,區分教師專業發展從入職到專家不同等級的不同階段,均以初任(入職)或合格教師的基本標準的制定為基礎;第3,標準的內容多是以對教師職業專業素質或專業能力的研究為基礎,注重知識、技能和能力的具體體現和評估把握,把教師的教育能力和專業發展放在重要位置,占有相當大的比重,同時注重從學生發展的角度來設定,表現為注重師生交流、注重情境創設、注重評價促進等;第4,標準的具體內容和項目基本是教師專業能力的3大方面:教學、教育和專業發展進行不同表述形成1級指標,再進一步分解為10余項的2級指標,以數量不等的3級指標具體描述2級指標的表現,進而確定等級;第5,注重實施時的可操作性,采用表現性評價,教師檔案袋的具體方式,定性和定量評價相結合;第6,標準一般作為合格教師所應具備的共同知識、意向和表現,與教師從教的學科沒有特定關系,但學科專業的相關組織和機構可在此基礎上制定學科教師教育標準;第7,不同的國家有不同的體育教師標準,美國各州甚至都有標準,但這些不同國家和地區的體育教師標準有些共性,其中較為突出的一點是強調教師的實踐操作能力。
綜上所述,國內外體育教師專業標準的研究現狀呈現以下特征:第1,教師資格標準制度在大多數發達國家得到實施,國外早期執行體育教師資格標準的部分國家其發展狀況相對成熟完善,在體育教師教育方面取得顯著效益,體育教師資格標準是實現體育教師專業化的重要依據;第2,體育教師資格標準對體育教師教育有顯著的指導意義,而當前我國的體育教師資格標準尚不完善,相關研究較少,其研制工作迫在眉睫,我國現有體育教師知識能力結構的研究,對體育教師資格標準的研制具有重要參考價值;第3,各國的體育教師資格標準有一定差異,不同的體育教師資格標準對應不同地域、階段的體育教師教育內容;第4,國外教師教育的操作過程規范、實踐性強:不僅有職前標準、入職標準、職后標準等層層專業發展標準,更有針對不同專業發展階段實施的教師教育標準,還有《新教師指南》之類的手冊指導新教師逐漸進入工作狀態;第5,體育教師專業標準應該是一套包含初任、勝任、資深、專家等不同階段的系列資格標準體系,未來我國此方面的研究應主要指向初任體育教師資格標準的構建與研制。
2我國體育教師資格標準研究的價值
從理論上來看,一方面體育教師資格標準研究實際上是對體育教師專業性的系統剖析,而基于新的專業性認識的體育教師教育理論構建,必將成為新的體育教育理論研究熱點。需要指出的是,明確并建構體育教師教育的支撐學科是體育教師實現專業化的關鍵環節,其原理如同法學之于律師職業、醫學之于醫生職業,我們應該系統反思以往過度借用大量相關領域母學科知識,以及照搬運動訓練領域的運動技術和方法來“裝點”和模糊體育教師的專業性的做法;另一方面,我國體育教師資格標準的研制本身也是一種理論創新。教師資格制度是國家對教師的―種特定的職業許可制度,對于規范教師教育,保障教師質量有著不可替代的作用。世界上許多國家對教師的資格標準都有嚴格的規定,不少國家建立了教師許可證制度。我國的《教師法》、《教師資格條例》對教師資格的分類、取得條件、認定程序等一系列問題做出了具體規定,以法律的形式確立了我國的教師資格制度。然而各學科之間的差異性較大,對各自師資要求亦不相同,各學科自身的教師資格標準亟待建立。我國體育教師資格標準構建的提出從理論上可以彌補這一缺陷。可以預見,一個相對統一而又富有彈性、符合學校體育發展目標和學生體育教育發展規律的體育教師專業標準體系,對體育教師的職業發展和學校體育事業將產生積極影響。
從實踐上看,體育教師資格標準的構建有助于指導體育教師教育,確立相應課程,對教師職業的入職嚴格把關,進而規范整個體育教師的專業發展。首先,體育教師資格標準的建立能確立體育教師職業在社會諸職業群體中的地位,尤其是在教師職業群體中的位置,體現體育教師職業的專業性和不可替代性。同時也顯示出體育教師的社會地位不可輕視:只有通過嚴格選拔的特殊人才才能勝任體育教師工作,以此增進社會對體育教師職業的尊重,也有利于各級政府制定有關保障體育教師待遇的法規條文,使體育教師的社會地位逐步提高,從而也能增強體育教師職業的吸引力,使體育教師隊伍的整體素質水平和專業水平得到逐步提高。其次,體育教師資格標準的構建是保障體育教師隊伍的專業性、提高體育教師隊伍整體素質水平的有效措施,任用體育教師不能僅憑運動技術水平高低,也不能僅憑學歷高低與掌握知識的多寡,體育教師的聘用條件應該是多種能力與條件的綜合:體育教師職業要求體育教師不但要具備普通教師資格所必須具備的基本條件,還需要同時兼備體育專業知識與技術技能等相應條件,而這些需要應由一套專業資格標準來衡量。
從教育學角度來看,體育教師資格標準反映了一個國家的體育教育水平。放眼世界,實施體育教師資格標準的國家,都是通過確立體育教師資格標準鑒定與考核體育教師職業申請者PETC(physical education teacher candidate),并頒布相應的體育教師資格證書,確保體育教師群體的質量,從而保證本國的體育教育質量。貫穿體育教師的整個職業生涯(職前、職后一體化)、針對不同職業發展階段的體育教師教育目標參照體系及相應的培養策略,可為我國體育教師教育提供如下參考:
1)針對初任教師制定的初任體育教師資格標準體系,可為教師教育機構的人才培養提供明確的目標參照,并可為體育教師入職資格認定等工作提供依據,同時也為各級各類學校聘任體育教師提供可以借鑒的聘任條件標準;
2)針對勝任教師、資深教師、專家級教師等不同專業發展階段體育教師的專業進階標準,可為各級各類學校對體育教師實行績效管理與進行職稱評定提供依據,也可指導各級各類體育教師繼續教育機構確定繼續教育的實施方案;
3)貫穿體育教師職業生涯的系列專業標準體系,是貫徹實施《教師資格條例》的重要途徑,可以為各級各類學校的體育教師的專業發展提供明確的目標導向,可作為體育教師進行職業生涯規劃在職繼續教育與培訓及專業成長與完善提供參照標準;
4)立足于科學規范對體育教師資格水平進行的全面、深入而有效的標準規范,能夠將較為合理的體育教學理論與實踐范式帶入到體育教師專業實踐中,對體育教學具有一定的指導與規范作用。
體育教師資格標準研究是體育教師專業化進程的現實需求,體育教師資格標準體系應是體育教師職業發展的主線,它既是規范體育教師這一職業的標尺,又對體育教師教育起著重要的指導作用。體育教師資格標準的研制,是深化學校體育改革和提高體育教學質量的需要,也是體育教師職業可持續發展的制度保證,可為相關體育職業教育的專業化提供參考,促進體育高等教育質量的飛躍。
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關鍵詞: 性別 性別教育 研究進展
隨著教育民主化和平等化進程的逐步加快,教育的性別差異越來越受到關注和重視。性別教育成為教育研究中的一個新領域,其研究也在不斷地變化和發展之中。理清我國性別教育研究的思路,對性別教育的進一步發展有積極的意義,因此,我們有必要對國內近十年性別教育的研究進行一個綜合動態的分析。
一、性別教育相關概念界定
所謂性別即男女有別,它是根據男女兩性之間的差異所作出的區分。了解兩性之間的差異,是我們討論教育中的性別議題的前提和基礎。在現實生活中,性別差異主要表現為生理性別(Sex)和社會性別(Gender)。生理性別指男女兩性在生理上的分化,具體表現為生理結構和生理機能兩方面的差別。[1]而社會性別則是與生理性別相對應的一個概念,主要指兩性在社會文化的建構下形成的性別特征和差異,即社會文化形成的對男女差異的理解,以及在社會文化中形成的屬于男性或女性的群體特征和行為方式。[2]
研究者對性別教育概念的表述上雖不盡相同,但其實質卻沒什么差別。有學者認為性別教育是指教育者根據男女學生生理與心理的差異,采用不同的教育措施,使受教育者兩性都獲得充分、自由、平等、全面的發展。性別教育的實質不在于消除兩性發展上的差異,而在于如何使受教育者兩性都獲得全面發展。[3]也有學者認為性別教育是教育的一個分支,是形成性別觀念和性別態度,產生相應性別行為的社會化教育過程。它是以社會和人們的性別觀念為基礎,通過有形和無形的方式滲透到教育的各個環節,它影響著受教育者性別認知的發展和性別觀念的形成。[4]
二、性別教育研究價值及理論依據
(一)研究價值
“學校即社會”,如同復制社會階層和社會分工一樣,學校教育通過性別的學習和規劃也復制了社會性別。在教育領域中引入社會性別視角,用社會性別的基本立場和觀點來審視和批判教育中的性別分化現象,破除教育領域中的性別偏見。教育在某種程度上具有解放人類的力量,在教育領域中引入性別議題,不但可以提高教育工作者的性別意識,而且可以改變沿襲已久的性別刻板印象和性別偏見;同時引起人們對性別議題的關懷心、敏感度,以及使人們獲取有關兩性平等、互相尊重的知識和技能,把個人感性的、下意識的性別經驗提升為性別群體共同的理性的自覺認識和行動。進行性別教育研究的最終目的是為解構教育中的性別不平等現象,減少甚至消除性別歧視。
(二)理論依據
1.心理學理論基礎
性別形成的心理機制一直以來都是心理學家的重要研究內容之一,形成了以精神分析理論、社會學習理論、認知發展理論和圖式理論等為代表的解釋性別形成的各種理論,它們試圖從不同角度分析個體性別形成過程中的特征。以弗洛伊德為代表的精神分析學派認為:“生理結構就是命運。”婦女的生育角色、性別身份和性的選擇是由女性的生理特點決定的,任何不服從自然要求的婦女,在某種程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理論以一種“男性中心”的視角看待女性心理特征,遭到了許多質疑和批判。阿爾伯特?班杜拉的社會學習理論認為,個體的行為方式是完全習得而來的,性別角色的獲得也是大量觀察和模仿同性模式的結果。科爾伯格的認知發展理論則認為,性別行為是一個內部認知發展過程,它的形成是兒童主動學習的過程,兒童在這一過程中充當著性別社會化的主體。隨著智力的成熟與發展,兒童可以達到自我的社會化,自己選擇與自己性別適宜的行為。同時認為,性別定型的過程也必然服從于兒童認知發展規律。馬丁和哈文森的性別圖式理論融合了認知發展和社會學習理論中有價值的部分,把人、特質和行為分成男性和女性兩個范疇,強調社會性因素的性別差異以及性別類型發展理論的趨勢。
2.社會人類學理論基礎
美國著名社會學家塔爾克特?帕森斯提出的特殊功能論,認為個人要完成社會化就必須內化文化價值觀念和社會角色期待。只有經過社會化,文化模式才能被內化到個性體系,才能對個人的行為起制約作用,行動者才能使動機與角色期待一致起來,并取得扮演角色所需要的技能。性別的形成正是在個體習得文化對性別的界定及角色期待中完成的。社會文化決定論者瑪格麗特?米德根據對阿拉佩什、蒙杜古馬和特哈布利三個原始部落的跨文化社會的性別特征的調查,得出男性化或女性化并非傳統觀點那樣是性別本身固有的,而是社會文化的產物。
3.性別雙向化理論基礎
以性別雙向化理論和性別圖式理論為代表的當代美國著名性別心理學家本姆,質疑以往男女兩性的分類標準,認為男性化和女性化只是同一程度上的相對兩端。本姆在前人的基礎上提出了性別特質雙向化的理論,認為現實生活中個體的性格特征是豐富的,即可能是性別雙向化的或雙性化的,他/她們既有所謂的男性化特質,又帶有所謂女性化的特質。同時還認為在性別特質上非常傳統的個體會抑制任何被認為與其性別角色不符的行為,表現出典型的男性或女性特質,而雙向化類型的個體則會較自由地表現出男性化或女性化的行為。本姆在此基礎上提出了一套以非性別歧視的教養方式促進兒童社會化的主張。這種教養方式對兒童早期的發展和未來性別平等意識的培養都是非常有益的。
三、性別教育研究進展
(一)性別角色教育方面
針對“角色”一詞,中西學者有過各種表述,概而言之是指在社會群體中,社會對特定人或群體的行為表現的期待。它是社會群體的組成元素,其中身份與地位是其重要的特征。性別角色是指由于男女生理結構和功能的差異,以及由于受到傳統觀念和社會文化的影響,造成了社會對不同性別的身份地位、行為表現方式等方面持有刻板印象。它是一種社會對性別群體的先驗的看法與期待。在性別角色教育中,我們要認識到性別角色受多種因素影響,它是社會發展和歷史積淀的產物。首先,性別角色的差異是由于生理結構和功能的差異決定的,這一因素可以說是決定性的、先天必然存在的。其次,性別角色更多是受到歷史發展和文化傳承影響的,是社會在歷史發展過程中沉淀下來的對不同性別的觀念和期待。性別角色的差異主要表現在外在行為和內在態度兩方面。在近十年的研究中,我國關于性別角色教育專門研究的期刊論文有10余篇,主要是從雙性化理論、性別角色認同、因性施教、性別角色的差異、性別角色的社會化等角度作了研究,其中關于雙性化性別角色教育的文章有2篇。由于研究者立場和方向不同,其觀點也不盡相同。雙性化理論認為個體本身既有與其生理性別相同的性格特征,又存在著另一性別的特征,這兩方面都應得到充分發展。而另一些學者則站在了相反的立場,認為應該針對個體的生理性別進行相應的、與此相符的教育,使其性別特征更加明顯。
(二)性別差異教育方面
性別差異是指男女在生理差異、內在態度、外在行為,以及社會認同、社會期待等方面的差異。在教育領域,性別差異研究除了關注上述要素外,還注重對個體學習性向、學習能力、思維方式、智力發展水平等的研究。近十年來,國內研究性別差異教育的專著有《性別差異與教育》,而其他涉及性別差異教育的研究多為期刊論文,主要從學生入學情況、教育經費使用、教育收益(回報率)、學生學習狀況等方面進行了性別差異研究。從研究成果看,研究的目的主要有:呈現我國各級學校男女生入學比例;分析學校教育中教育經費的分布比例;比較各類學校男女畢業生就業狀況;分析學習性向的性別差異狀況;比較學習能力及學習優勢的性別差異;尋找適合男女生的教學方法、學習方式;發現學習發展狀況以及各種關鍵期的性別差異,等等。同時,研究還涉及教師在教學過程中的性別差異,包括教師自身性別對教學過程、教學方式的影響,教師自身性別對其教師專業發展、職業上升空間、教師身份自我認同感等方面的影響;同時還包括教師由于自身性別造成的對不同性別的學生的態度、管理方式、情感表達等方面的影響,尤其是教學中性別歧視的研究。
(三)性別平等教育方面
性別平等教育,主要指在教育教學過程中,針對不同性別學生出現的不平等、不一致的現象,包括地位上的不平等;相同情況下的不同對待;文化傳統對不同性別受教育者的不同期待與看法;教師在教學過程中對不同性別學生的顯性的差異對待和隱性的情感差異對待;教育過程及就業過程中由家庭、學校、社會等方面造成的性別歧視,等等。我國近十年來關于性別平等教育的研究很少,研究深度也基本停留在上世紀的水平。而臺灣的性別平等教育起步較早,目前已做得相當完善,已經形成了系統化的課程,課程內容涉及性知識、性心理、性態度等方面,并力圖破除傳統文化脈絡中的性別刻板印象,將課堂上所認識到的知識轉化為生活實踐。大陸方面,近十年來關于性別平等教育的研究主要從少數民族、高等教育、就業、啟蒙教育、農村入學比例、女性主義等視角進行了分析探討,呈現了我國教育在入學制度方面的平等程度,在教育出口制度方面也有相關研究,但關注的人較少,由于在入學后的教育過程中仍然存在著受教育者的流失,并且在學校教育結束后,就業情況是呈現性別教育平等的一個重要指標,因此這一方面的研究還有待進一步開展。
(四)性別意識教育方面
性別意識指的是從社會性別的角度對社會政治、經濟、文化和環境等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。近十年來,我國關于性別意識方面的專著有《性別意識與女性形象》、《性別的革命》、《性別政治》、《性別與法律:性別平等的法律進路》等。我國的性別意識教育研究主要是在學科教學、教師教學、教師意識、性別刻板印象、雙性化教育等方面進行的。在教師性別意識教育方面有較大進展,教師性別意識教育是指教師從社會性別的角度,以實現教育的社會性別公平為目的,對教育制度、學校管理、教學過程、課程教材和師生關系等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。教師社會性別意識教育的目的就是通過有組織、有計劃、系統的教師職前教育和職后培訓,使教師獲得與社會性別和教育有關的知識和經驗,并將這些知識和經驗運用到教育實踐中,以消除教師的性別刻板印象。在這一研究方向,我們也可以看到,是堅持雙性化教育立場還是傳統男性化教育立場,對研究者的研究思路和研究方向都有不同的影響。
(五)性教育方面
性教育主要是向學生傳授性知識,幫助學生了解人體結構,尤其對引導青春期青少年的走出心理誤區,正確看待自己及異性,妥善處理異性間關系有非常重要的作用。然而國內的性教育剛起步不久,對性教育的研究也大多借鑒國外研究成果,研究者主要是依據性教育的國際水平對國內性教育現狀進行審視,從中產生大量問題,如教師不講授讓學生自己看書或粗略帶過,甚至有的學校還沒有開設課程,再如國內性教育的內容較為簡單貧乏,并且沒有一以貫之,缺乏連續性和規范性。關于這一方面還有待進行本土化的研究,并且關于性教育內容的科學性有待進一步提高,近十年來我國出現了一些生命科學研究者與教育研究者合作進行性教育研究的范例,從而推進了我國性教育內容的規范化、科學化。還有一些人文學者從人文關懷的角度出發,對于性教育方式方法的研究也進行了探索,希望能找到適合兒童年齡特點和理解接受能力的途徑,從而使性教育更加切實有效。
四、結語
首先我國近十年來關于性別教育研究的成果雖取得了不斐的成績,但不論是從數量上還是從質量上都有待進一步提高,同時在具體研究中仍存在著許多不足之處。如關于性別教育專門的本土化研究很少,大多是借鑒國外性別教育的理論和模式,以至于在實踐層面上大打折扣。其次,性別教育研究的實際價值匱乏,理論和實踐脫節的現象嚴重,許多研究大多停留在理論層面上。再次,我國性別教育研究的視角觀點都比較局限,多數研究成果都是基于國外性別教育的研究成果和研究視角,很少有創新視角來重新認識性別教育的意義和價值,研究者的研究思路也過于狹隘,往往走向一個模式或一個理念的極端。最后,在性別平等研究領域,大多數研究的對象是學校教育中的學生,或是入學過程中的性別比例差異,這一差異的縮小是必然趨勢,而很少有學者關注到畢業生在就業過程中面臨的性別差異。且性別平等研究中數量差異較多,然而教育教學過程中的隱性差異,以及其觀念、文化、經濟等方面的具體原因剖析深入不夠,提出的建議對策可操作性不強,過于泛化,且很多都缺乏推廣意義。
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