時間：2022-04-22 09:36:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇結(jié)構(gòu)化教學(xué)論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一學(xué)期來，在校領(lǐng)導(dǎo)的正確領(lǐng)導(dǎo)下，全組教師堅持教育、教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，積極參加和開展教研活動，完善和改進教學(xué)方法和手段，為提高我校的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量做出了應(yīng)有的貢獻。回顧一學(xué)期的學(xué)習(xí)工作，總結(jié)如下：
一、 堅持理論學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗
本組教師積極參加學(xué)校和市、區(qū)培訓(xùn)，繼續(xù)學(xué)習(xí)新課標(biāo)教學(xué)理念，進一步轉(zhuǎn)變觀念，以新觀點、新理念指導(dǎo)教學(xué)。為加強修養(yǎng)，提高素質(zhì)，我們數(shù)學(xué)組的全體教師以自學(xué)為主，不斷地搜集新信息，利用教研組活動時間根據(jù)階段性的教育教學(xué)有針對性地教學(xué)理論知識，了解教研改信息，注意用教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，認真撰寫論文。一學(xué)期來，數(shù)學(xué)教研組不斷地總結(jié)經(jīng)驗，堅持人人寫教學(xué)教學(xué)反思、教學(xué)案例和教學(xué)論文并收入?yún)R編。
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，教師如果不學(xué)習(xí)，教研活動就會成本“無本之木，無源之水”。為加強修養(yǎng)，提高素質(zhì)，我們認真學(xué)習(xí)了“教學(xué)論新編”，“成功教育理論”?！皵?shù)學(xué)教學(xué)論”等教學(xué)理論，學(xué)習(xí)學(xué)科刊物，了解教研改信息，善學(xué)才能善研，善研才能善教，已成為全組教師的共識，不光如此，我們還注意用教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，認真撰寫論文。其中，譚曉春、莊曉燕老師的論文獲市年會論文評比二等獎，白奕波老師的論文獲市年會論文評比三等獎，潘宇、王斌老師獲區(qū)年會論文評比二等獎， 顧海燕老師的論文獲區(qū)年會論文評比三等獎。
二、 積極參加和開展教研活動
老師們積極參加市、區(qū)、校各級部門組織的教研活動, 為了改革課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，提高教師的課堂教學(xué)效益。教師們積極開設(shè)公開課，如校級的每人開了一節(jié)公開課或示范課，起到了引領(lǐng)的作用，全學(xué)期共開公開課6節(jié)。為了改進教師的課堂教學(xué)，老師們認真地參加聽課，并進行了認真的研討；老師們的教學(xué)水平都有了很大的提高。做到培優(yōu)補差。搞好學(xué)生的基礎(chǔ)知識教學(xué)，在校內(nèi)舉行高一、高二年級數(shù)學(xué)競賽；組織學(xué)生參加數(shù)學(xué)競賽，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，開發(fā)學(xué)生的智力
三、改進教學(xué)手段，提高課堂教學(xué)效益
教師在備課時，能認真鉆研教材，力求體現(xiàn)新課標(biāo)精神，堅持以課堂教學(xué)為主陣地，提倡結(jié)構(gòu)化教案、個性化設(shè)計，關(guān)注學(xué)生“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個目標(biāo)和諧統(tǒng)一。精心備課，針對學(xué)生實際，面向全體學(xué)生，兼顧差生。在集體備課的基礎(chǔ)上，想出了不少個性化的修改意見和建議。針對我校學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)差，對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)缺乏自信的特點，我們采用多種方法，如充分利用已有的教具、自制教具、制作多媒體教具等手段創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生體驗數(shù)學(xué)來源于生活，聯(lián)系生活學(xué)生數(shù)學(xué)，充分利用直觀教學(xué)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，激勵學(xué)生思維。教學(xué)工作中，每位教師都能狠抓教學(xué)質(zhì)量，重視后進生的轉(zhuǎn)差工作，利用課余市間對后進生進行個別輔導(dǎo)，效果比較明顯。學(xué)校的大多數(shù)老師能揚奉獻精神，常常利用課余時間，無補償?shù)亟o學(xué)生補缺補漏。在課堂教學(xué)中堅持做到培優(yōu)補差。學(xué)生學(xué)習(xí)成績有了較大的提高。
一學(xué)期來，在數(shù)學(xué)組各位教師的辛勤勞動和刻苦努力下，我們?nèi)〉昧艘欢ǖ某煽儯泊嬖谥蛔悖纾航處煹慕逃^念還沒有完全得到轉(zhuǎn)變，新課程理念還不明確，甚至有的教師對這輪新課程改革效果如何，能否成功，仍持懷疑和觀望態(tài)度。如何處理好掌握“知識、技能”與培養(yǎng)“情感、態(tài)度、價值觀”之間的矛盾。今后，我們將加快新課程改革的步伐，切實做好各項工作，把新課程改革引向深入。首先要加強理論學(xué)習(xí)，提高教師的理論水平和思想水平，真正從思想上轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，樹立新課程理念，增強課程改革意識，堅信新一輪課改必定成功。努力把我校的新課程改革工作引向深入，邁上一個新的臺階。
【關(guān)鍵詞】 教師知識 轉(zhuǎn)換 創(chuàng)新 發(fā)展
研究背景
我們在對當(dāng)前大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行反思時，發(fā)現(xiàn)有些教師在專業(yè)發(fā)展道路上缺乏自主性而進步不大；有些教師雖然在專業(yè)方面有所發(fā)展，但速度緩慢；多數(shù)教師有碩士研究生學(xué)歷，懂得現(xiàn)代教育理念以及先進的教學(xué)法，而實際上卻在奉行傳統(tǒng)的英語教學(xué)行為……對這些現(xiàn)象進行歸因分析，我們認為原因不外乎兩點：第一是教師的知識結(jié)構(gòu)體系存在缺陷，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的動力不足。第二是教師已經(jīng)擁有的知識沒有能夠轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能，不能真正推動教師本身的發(fā)展。因為知識沒有轉(zhuǎn)化為技能，知識沒有內(nèi)化的話就無法積淀成個人的素養(yǎng)，從而導(dǎo)致教師的教育觀念和教學(xué)行為脫節(jié)。［1］那么什么是知識？英語教師又如何將其已有的知識進行轉(zhuǎn)換，進而產(chǎn)生良好的教學(xué)行為呢？
知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論
英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過語言來表達的知識在本質(zhì)上都是隱喻性的?！保?］并由此提出了“顯性知識”和“隱性知識”的概念。“顯性知識”是指以文字、圖像、符號表達，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結(jié)構(gòu)化知識，如事實、自然原理和科學(xué)知識等。“隱性知識”是指很難用語言、文字表述，即“只可意會，不可言傳”的知識。［2］
北京大學(xué)陳向明教授把教師知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。理論性知識可通過閱讀、聽講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)、文化等原理類知識［3］。實踐性知識包括教師在教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的知識，是教師對理論性知識的理解、解釋和運用，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教學(xué)行動中。因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，對其研究較少。［3］因此，本研究重點討論大學(xué)英語教師實踐知識的轉(zhuǎn)換問題。
野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，提出了知識螺旋模型。他認為，知識創(chuàng)造可分為社會化、外在化、組合化和內(nèi)在化四個部分。(1)“社會化”：從隱性知識到隱性知識，是人們相互交流共享隱性知識、進而達到創(chuàng)新隱性知識的過程。 (2)“外在化”：從隱性知識到顯性知識。將隱性知識（例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價值、心智模式等）轉(zhuǎn)化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識的過程。(3)“組合化”：從顯性知識到顯性知識，將各種顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣、更為綜合性的知識。(4)“內(nèi)在化”：一般是通過不斷地教育訓(xùn)練、邊做邊學(xué)以及不斷地實踐等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。［2］
知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論對大學(xué)英語師資培養(yǎng)啟示
以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對國內(nèi)外有關(guān)教師知識管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學(xué)英語教師培養(yǎng)中所體現(xiàn)的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新過程。
1.共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)
這一階段是指教師之間通過共同的備課 、教學(xué)研討等形式來交流、分享自己教學(xué)過程中所積累的實踐性知識。這一環(huán)節(jié)在英語教師培養(yǎng)中主要體現(xiàn)在以下幾方面：
(1)集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；聽出說課教師對目標(biāo)與手段的把握；聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；聽出說課教師對整個課堂的設(shè)計和組織能力。教師的這種理解，正是他們在日常的教學(xué)工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，大家各抒己見，把自己對教學(xué)各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。［1］
(2)“師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，給剛畢業(yè)走向工作崗位的教師，配備素質(zhì)較高的優(yōu)秀教師作為指導(dǎo)老師。使新教師在老教師的指導(dǎo)下，對備課、說課、上課、聽課、評課、作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核及撰寫教育教學(xué)論文等教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進擁有教學(xué)知識和智慧，從而達到促進和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。
（3）網(wǎng)上互動
信息技術(shù)的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多種途徑和技術(shù)上的支持。校園網(wǎng)的開通，實現(xiàn)了校與校之間、學(xué)校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。
（4）教師相互聽課、評課
聽課對提高教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。［4］因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學(xué)行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。
論文摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎(chǔ)，對中學(xué)教師實踐性知識管理活動進行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實踐性知識管理的一般模式。
在教育領(lǐng)域，教育理論與實踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點，大多數(shù)中小學(xué)教師認為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實踐活動的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學(xué)實踐中所積累起來的對教育教學(xué)的認識，它在無形之中支配的教師的教育教學(xué)實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實踐的知識。這種知識產(chǎn)生于實踐又指導(dǎo)實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師實踐性知識管理模式的探究與應(yīng)用，對于促進教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績效都有著非常重要的促進作用。
一、教師實踐性知識管理的涵義
教師實踐性知識管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，以促進教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當(dāng)?shù)臅r間，將適當(dāng)?shù)闹R適時地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實踐，以促進教師自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。
按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學(xué)校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。
二、中學(xué)教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)
基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號進行表征的知識，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數(shù)字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗性的知識。筆者認為，沒有被教師清晰地表達出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。
在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個名為SECI的知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。
1 共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進而達到創(chuàng)新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (Implicit Learning)與“同化”方式實現(xiàn)隱性知識從一個群體(個人、團隊、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體?！皟?nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。
2 內(nèi)化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。這一過程的實現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。
3 外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(MentalModel)等進行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計師編寫程序，建筑師設(shè)計建筑藍圖等。
4 結(jié)合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識。
野中郁次郎的知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，同時它包括了知識的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進了個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態(tài)，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進兩種形態(tài)實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)。
三、中學(xué)教師實踐性知識管理的模式或過程
以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個部分。
(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)
這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學(xué)習(xí)實踐性知識、增強實踐能力的最佳途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識的同時，也會發(fā)現(xiàn)實踐當(dāng)中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進自己的實踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：
1 集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標(biāo)與手段的把握；可以在說學(xué)法時聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設(shè)計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學(xué)工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對某個教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學(xué)各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的教師，對其進行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的?！皫熗綆蛶А眰?cè)重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實習(xí)相比，“師徒幫帶”實質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進擁有教學(xué)知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的實踐性知識管理來講?！皫熗綆蛶А敝贫雀嗟捏w現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網(wǎng)上互動
知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持?，F(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實施的“校校通”工程，更為我們實現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。
4 同事間相互聽課、評課
聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評價及研究的過程。評課是對課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學(xué)行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。
(二)內(nèi)化：實踐性知識在實踐中的生成
這一階段是教師在實踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實踐中反復(fù)運用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進其教育教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學(xué)實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動，認真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)為：教育行動研究。
教育行動研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動邊研究。由于教育教學(xué)過程是一個復(fù)雜、多變的動態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動的實際情況。隨時調(diào)整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學(xué)的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達到研究和行動的完美結(jié)合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學(xué)實踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對象是教育教學(xué)實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進自己的教育教學(xué)實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)實踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當(dāng)中不斷生成實踐性知識，并將該知識內(nèi)化到其知識體系中去的過程。
(三)外化：實踐性知識的明晰化
這一階段是教師將其在實踐中習(xí)得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學(xué)實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中，主要體現(xiàn)為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實踐中所見所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學(xué)行為進行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎(chǔ)上所進行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會遇到形形的問題，例如如果正確引導(dǎo)個性千差萬別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。
3 教學(xué)課例
教學(xué)課例是指在對一堂課進行實錄的基礎(chǔ)上。并對這節(jié)課進行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰(zhàn)場”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實再現(xiàn)，其中一定蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學(xué)設(shè)計+教學(xué)實錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設(shè)計和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實踐性知識也通過教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。
(四)結(jié)合化：實踐性知識的系統(tǒng)化，個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化
