時間：2022-10-15 03:27:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇培訓機構校長總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
培訓機構必須有一支專職教師隊伍
1.相關法規和文件要求中小學校長培訓機構必須有一支專職教師隊伍
首先,《中小學校長培訓規定》(1999年12月30日中華人民共和國教育部令第8號)第十三條規定:“中小學校長培訓施教機構的教師實行專兼結合。培訓機構應當配備素質較高、適應培訓工作需要的專職教師隊伍,并聘請一定數量的校外專家學者、教育行政部門領導和優秀中小學校長作為兼職教師。”
其次,筆者所在的福建省最近也下發了《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》文件,該文件提出:“重視培訓師資隊伍建設,建立專職培訓教師定期培訓制度,提高培訓師資素質,努力建設一支由專家學者、中小學一線優秀教師和專職培訓教師組成的專兼結合、合理流動的高素質培訓師資隊伍。”這里所說的“培訓師資隊伍”既包括培訓教師的師資隊伍,也包括培訓中小學校長的師資隊伍。
最后,幾乎所有的地區在評估中小學校長培訓機構時,所采用的評估指標體系都有“專職教師隊伍建設”這一評估指標。
2.中小學校長培訓工作要求中小學校長培訓機構必須有一支專職教師隊伍
首先,各種層次的中小學校長培訓都有一些規定的主干課程或主要內容,這些主干課程或主要內容的講授任務由專職教師承擔比較合適,因為這些主干課程或主要內容的講授不是半天或一天就能夠講授完的,兼職教師講授時間具有不穩定性,在講授安排上難以操作。
其次,如今的中小學校長培訓常采用課堂研討、教育考察、撰寫結業論文等多樣化的培訓形式,因為這些培訓形式適合成人特點,能夠突出參訓校長的主體地位。
當培訓采用課堂研討這種形式時,研討前題目的選擇、研討過程中的引導與點撥、研討結束時的點評與總結等就需要專職教師參與。
當培訓采用組織參訓校長在本地或到外地進行聽課評課和教育考察這種形式時,聽課評課和考察時的引導、聽課評課和考察后的總結等就需要專職教師參與。
當培訓采用參訓校長完成結業論文撰寫這種形式時,結業論文撰寫時的指導和結業論文質量的驗收等就需要專職教師參與。另外,校長培訓機構對兼職教師的選拔、講課內容的安排與協調、講課質量的監控等也需要專職教師參與。特別要指出的是,有些中小學校長在非培訓階段也可能遇到教育教學和學校管理上的某些困惑問題,這也需要專職教師的支持和協助。
3.中小學校長培訓工作的實踐證明中小學校長培訓機構必須有一支專職教師隊伍
如今,有的中小學校長培訓機構配備有專職教師,有的中小學校長培訓機構則配備的專職教師不齊全或根本就沒有配備專職教師。中小學校長培訓工作的實踐證明,有配備專職教師的培訓機構,其培訓工作就相對比較規范;而配備專職教師不齊全或根本就沒有配備專職教師的培訓機構,其培訓工作就相對比較不規范。于是,人們對中小學校長培訓工作就有了“無專不穩,無兼不活”之說。
培訓機構專職教師的數量、
專業構成、學歷和職稱要求
1.中小學校長培訓機構專職教師的數量
相關的法規和正式文件中只是提出要求必須有一支專職教師隊伍,但并沒有硬性規定各中小學校長培訓機構的專職教師具體的數量。筆者根據調研的結果認為,各級中小學校長培訓機構的專職教師的數量要根據所承擔的培訓規模來確定。一般地說,平均承擔40名左右校長的培訓規模就要配備一名專職教師比較合理。
2.中小學校長培訓機構專職教師的專業構成
《中小學校長培訓規定》(1999年12月30日中華人民共和國教育部令第8號)第六條規定:“中小學校長培訓要以提高校長組織實施素質教育的能力和水平為重點。其內容主要包括政治理論、思想品德修養、教育政策法規、現代教育理論和實踐、學校管理理論和實踐、現代教育技術、現代科技和人文社會科學知識等方面。培訓具體內容要視不同對象的實際需求有所側重。”筆者根據調研的結果認為,專職教師的專業構成要以教育專業教師為主,并配備部分思政專業、人文社會科學專業的教師,而現代教育技術專業和現代科技專業的教師則主要聘請兼職教師擔任。當然,教育專業、思政專業和人文社會科學專業的教師也可以聘請兼職教師擔任。隨著形勢的發展,這些專職教師要逐步從單一的教學型向綜合型發展,也就是既能教學,又能搞科研,還能成為中小學校長的參謀。需要指出的是,這些專職教師還可以承擔中小學教師的通識培訓任務。
3.中小學校長培訓機構專職教師的學歷和職稱的要求
相關的法規和正式文件至今還沒有硬性規定中小學校長培訓機構的專職教師必須達到什么樣的學歷和職稱的要求,但筆者根據調研的結果認為,省級中小學校長培訓機構主要以培訓高級中學、完全中學和職業中專學校校長為主,專職教師中具有碩士、博士學位和高職稱者應占70%以上;市級中小學校長培訓機構主要以培訓初級中學校長和小學學區校長為主,專職教師中具有本科學歷、碩士學位和高職稱者應占60%以上;縣級中小學校長培訓機構主要以培訓小學校長為主,專職教師中具有本科學歷和高職稱者應占50%以上。
根據以上對中小學校長培訓機構專職教師的數量、專業構成、學歷和職稱所提出的要求,可能就有部分培訓機構或因專職教師的數量不夠、或因專職教師的專業構成不合理、或因專職教師的學歷和職稱沒有達標等原因而無法達到這些要求。筆者認為,這很大程度上是歷史原因造成的。考慮到歷史原因和現實情況,并以保持社會穩定為出發點,貫徹“老人老辦法、新人新辦法”這一通行的、慣例的原則,對中小學校長培訓機構專職教師進行逐步的人員調整和補充,力爭在2015年之前使所有的中小學校長培訓機構的專職教師隊伍能夠達到人員數量適當、思想和業務素質優良、學歷和職稱結構合理的要求。
培訓機構專職教師的特殊能力要求
中小學校長是中小學教師中的精英,平均綜合素質高于普通教師的綜合素質。因此,作為中小學校長培訓機構的專職教師的素質不僅要有普通教師的素質,例如熱愛本職工作,具有崇高的奉獻精神、敏銳的政治思想、良好的心理素質、廣博的理論知識、豐富的實踐經驗、高超的教學能力和較強的科研能力,而且還應該具備某些特殊能力。筆者根據調研的結果認為,只有具備四種特殊能力,才能適應承擔培訓中小學校長的任務。那么,這四種特殊能力主要是指哪些能力呢?
1.培訓需求的判斷能力
所謂培訓需求的判斷能力,就是結合國家規定的培訓目標和當前教育改革的熱點問題,能夠準確判斷參訓校長對培訓有哪些需求的能力。專職教師具有培訓需求的判斷能力,就可以在培訓前備好課和安排好教學計劃,并使整個培訓工作更有針對性和實效性,從而調動參訓校長學習的積極性。
2.培訓內容的選擇能力
所謂培訓內容的選擇能力,就是在準確判斷參訓校長培訓需求的基礎上,能夠選擇最精煉的培訓內容進行教學的能力。專職教師具有培訓內容的選擇能力,就能夠在培訓中充分利用有限時間使參訓校長學到最需要、最實用的教育管理理論等方面的知識。
3.培訓活動的組織能力
所謂培訓活動的組織能力,就是根據培訓計劃和培訓機構的實際條件,能夠恰當地組織各種培訓活動的能力。專職教師具有培訓活動的組織能力,就可以使整個培訓工作有條不紊地進行,而且也有利于更好地適應未來中小學校長培訓活動形式多樣化的趨勢。
4.培訓效益的評價能力
所謂培訓效益的評價能力,就是根據培訓目標以及通過核算培訓成本(人力、物力、財力)和培訓成果,能夠對培訓效益進行準確評價的能力。專職教師具有培訓效益的評價能力,就能夠不斷改進培訓的方法和形式,更合理地配置培訓資源,從而促進培訓效益的提高。
培訓機構專職教師的選拔、管理和提高
1.嚴把“入口關”
專職教師的素質決定了中小學校長培訓的質量和效果,所以要嚴把“入口關”,也就是對新近加入各級中小學校長培訓機構的專職教師要進行嚴格和細致的考核,必須經過試教和試用期這兩個程序;堅決杜絕一些低素質的教師憑關系加入這支隊伍。對專職教師的學歷、職稱、素質和特殊能力的要求,必須參照高標準嚴格執行。
2.對專職教師要壓擔子
舉辦中小學校長培訓班的立足點應放在依靠專職教師上。舉辦中小學校長培訓班時,主干課程的授課應盡量由專職教師來承擔,把提高教學質量的擔子主要壓在專職教師肩上,使他們有一種責任感和使命感,進而激發教學的積極性和創造性。為了保證教學質量,還要設立專職教師開設新課程資格評議和講授提綱審查等程序。隨著今后中小學校長培訓以辦提高班和研修班為主,課程的設置和來源將多樣化,為此,條件成熟的培訓機構可以由專職教師推出一批選修課程,即公開課程內容和公開主講教師姓名,讓參訓校長選修。這就營造了專職教師之間的競爭氛圍,促使他們慎重考慮課程內容和認真備課,重視平時自學,重視參訓校長的反饋意見,進而達到提高全體專職教師素質的目的。當然,還要采取一些措施力求在專職教師之間形成“在競爭中有合作、在合作中有競爭”的局面。
3.建立健全提高專職教師業務水平的一系列制度,鼓勵崗位成才
這一系列制度主要包括:①繼續教育制度,即創造條件和提供機會,讓每位專職教師能經常通過選送出國進修考察、參加省級以上的業務培訓和各種有關學術會議,拓寬他們的視野;特別要鼓勵年輕的、只有本科學歷的專職教師參加提高學歷的進修。②集體備課、說課、聽課、評課制度,即授課內容相同或相近的專職教師應定期進行集體備課;每位專職教師授課前都要在本機構內進行說課;每個學期至少要聽課或聽各種類型的講座二十五小時以上;每個學期專職教師之間至少要互相評課一次。③評選優質課制度,即每學期每位專職教師都要開若干節公開課,然后從這些公開課中評選優質課,以督促全體專職教師認真上好每一節課。④教學反饋制度,即采用填寫反饋表格、召開小型座談會、個別交談等多種方式,聽取參訓校長對課堂教學的意見,并將反饋意見及時通報給授課的專職教師,敦促他們不斷改進教學方法和提高授課水平,從而逐步形成自己的教學特色和教學專長。另外,還要將參訓校長的反饋意見作為考核專職教師授課水平的一個重要依據。⑤導師制度,即老教師和青年教師結成對子,互教互學,教學相長。⑥考核制度,以考德、考能、考勤、考績為基本標準,以授課效果為主要考核指標,以此激發全體專職教師工作的積極性和責任感。⑦學習現代教學手段制度,即要求每位專職教師能嫻熟地掌握多媒體教學手段,改變落后教學手段,使之能更好地適應今后靈活多樣的授課方式。⑧著書立說制度,即大力開展教育科研活動,增強每位專職教師的科研意識,并規定他們在一定時間內必須完成一定數量的科研任務,以科研促業務水平提高。特別要強調的是,還要通過評選專職教師優秀科研論文等方式來提高他們的科研能力。⑨聯系中小學校長制度,即要求專職教師定期與中小學校長聯系,了解中小學校長在學校的日常管理工作中遇到了哪些新問題或有什么困惑,以便及時幫助解決。
4.通過掛職鍛煉和調研等形式,豐富專職教師的實踐經驗
倘若專職教師不了解中小學的實際情況,缺乏學校教育和管理方面的實踐經驗,就很難在教學中做到有的放矢和理論聯系實際。所以,應該要求每位新的專職教師必須有一年以上的時間下校掛職鍛煉,如擔任學校副校長或校長助理等職務,讓他們有機會全面參與具體的學校管理工作,從中積累大量新鮮的感性材料,并把這些感性材料與自己的現代教育管理理論有機地結合起來,在結合中提高自身綜合素質,以便更快適應中小學校長的培訓工作。對工作年限較長的專職教師,也應要求每年有一定時間下校調研,并撰寫調研報告,以便使自己能集扎實的現代教育管理理論和豐富的實踐經驗于一身,克服教學中理論脫離實際的傾向。
5.通過建立兼職教師隊伍來提高專職教師業務水平
兼職教師隊伍主要由高校專家教授、教育行政部門領導和優秀校長組成,他們理論功底扎實,熟悉中小學教育,有豐富的實踐經驗,而且在教學上有專長,能有效地提供“藥方”,解決學校在教育改革過程中碰到的各類“疑難雜癥”。當這些兼職教師授課時,相關課程的專職教師就要認真聽課,從中不僅學習他們的教學藝術,而且學習他們的新思路、新觀點、新理論和新經驗。
6.建立省級專職教師人才交流庫
將全省各級中小學校長培訓機構的專職教師的詳細情況登記在冊,并建立跨地區的專職教師網絡,組建中小學校長培訓講師團,擴大專職教師容通量,特別要注意把優秀專職教師推薦到各市、縣(區)授課。這種師資共享的做法,一方面能發揮優秀專職教師的作用,提高教學質量;另一方面又能讓廣大專職教師在互相學習和交流中提高業務水平,并解決一些培訓機構專職教師不足和教學水平跟不上等問題。
關鍵詞：教師培訓；質量評價；保障機制
中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-077-02
一、中小學教師培訓質量評價體系的構建
2011年2月，江蘇省為加快建設教育強省，全面提升教育現代化建設水平，提出了全員培訓全面落實、高水平骨干教師梯隊基本形成、教師學歷層次普遍提高、培訓體系進一步完善、培訓資源不斷優化的總體目標。在此目標下，為強化師資培訓質量監管，建立一套相對完備的教師培訓績效評價體系，完善教師培訓質量評估機制，江蘇省教育廳委托江蘇省教育評估院研制中小學教師省級培訓質量評價標準，并組織實施全省師培質量評價工作。
1.質量評價標準的制定。評價標準是教師培訓質量評價體系的基石，對于建立健全教師培訓質量保障機制具有重要意義。江蘇省中小學教師省級培訓質量評價標準的研制始終遵循“以人為本”的評價理念，以促進教師專業發展，提升參培學員教育素養和教學能力為方向，高度關注對培訓效果、培訓收獲和學員滿意度產生影響的要素；并始終堅持“以評促建”的原則，注重發揮引領作用，努力引導培訓機構強化服務意識和質量意識，完善培訓支持服務體系，加大培訓課程資源建設，創新培訓模式，優化培訓內容，改進方式方法，切實提高培訓的實效性。在多方調研和充分論證后，江蘇省制定了《江蘇省中小學教師省級培訓質量評價標準（試行）》。評價標準由4個一級指標和15個二級指標構成，其中，6個為核心指標。
同時，在實踐層面，為了增加評價指標的可操作性，專門制定了評價細則和評定等級說明，明確A（達標）、C（不達標）等級，介于A、C之間的為B（未完全達標）等級。
2.質量評價的組織實施。江蘇省中小學教師培訓質量評價主要通過組織專家現場考察和滿意度調查兩種方式來實現。
現場考察采用抽查的方式，由江蘇省教育評估院會同江蘇省教育廳確定考察機構名單。在機構選擇上，力求覆蓋所有培訓項目、所有類型的培訓機構和江蘇省13個大市，以不影響培訓的正常進行為前提，從而保證評估結論的常態化和真實性。2011年江蘇省教育評估院共組織現場考察了17家培訓機構，2012年考察了18家，占當年培訓機構總數的50%左右。現場考察活動主要包括：聽取培訓開展情況介紹；核查培訓相關原始材料；考察培訓設施及培訓條件；觀摩培訓活動，如隨堂聽課、參與學員活動等；召開管理人員座談和學員座談，并對相關人員或授課教師進行訪談；專家組與培訓機構管理層進行意見反饋。現場考察是發揮同行專家面對面指導的最佳契機，在考察過程中，專家組與培訓機構深入交換意見，探討改進培訓工作的途徑和措施，從而達到相互學習、提高培訓質量的目的。
二、中小學教師培訓質量評價的促建舉措
1.增強專業服務指導。評估院不斷優化專家結構。引入了中小學、幼兒園一線名師，確保每次現場考察都有1-2名中小學特級教師參與評估。這使專家組能從學科專業視角評價培訓工作，促進了教師培訓、質量評價與一線教師專業發展之間的互補。在2012年遴選的26名評估專家中，共有12位特級教師。在考察中，這些特級教師從師資培訓的需求、課程的針對性和培訓的實效性等方面進行了指導，并發揮了榜樣引領作用。
2.向所有培訓機構下發評估報告書。報告書以滿意度調查為依據，結合現場考察發現進行意見反饋，并給出此機構每個培訓班的滿意度得分，指明其在全省同類項目中的名次，詳細列出課程、師資、管理、食宿等方面的滿意率，以定位問題所在。最后向江蘇省教育廳分項目提供排行名單，作為來年復檢和獎懲的主要依據。此舉對培訓機構產生了較大促動，極大地提升了評建效應。
3.年度質量分析報告。每年，江蘇省教育評估院負責人均會在全省師培工作會議上報告，指出不足。提出相應的改進對策。2012年，江蘇省教育評估院在總結兩年來師培質量評價結論的基礎上，對今后江蘇省中小學教師培訓工作的發展提出了“實行差別化培訓經費政策”、“對省級教師培訓工作進行表彰獎勵”、“凝煉、培育并提升教師培訓工作‘江蘇經驗”’等三大政策建議。
三、中小學教師培訓質量評價的實施成效
江蘇省中小學教師培訓主要涉及高端教師校長培訓、高中教師校長培訓、農村教師校長培訓、特殊教育教師校長培訓、德育骨干教師培訓、專題專項培訓等6大類別。2011年質量評價涉及其中8個項目，145個培訓班級，約18900名參培學員；2012年，質量評價包含11個培訓項目，203個培訓班級，21216名參培學員。可以看出，經過教師培訓質量評價工作的推動，2012年在培訓項目、培訓班級和學員總數增多的情況下，學員對培訓收獲、內容針對性、教學安排、師資水平、教學管理、學員管理、培訓條件等方面的滿意度均實現了提升。
高端教師培訓、高中教師培訓、農村教師培訓、特殊教育教師培訓、德育骨干教師培訓等5大類培訓的綜合滿意度均實現了較大增長。
2012年，根據質量評價的結論，師培主管部門對高中教師培訓進行了一系列改進，取得了明顯成效，高中培訓滿意度較上年增加4.09分，在幾大類培訓中增長幅度最大。此外，針對質量評價中發現的農村基礎教育相對薄弱、農村教師培訓需求大等情況，江蘇省在教師培訓項目設置上，在突出高端人才培訓和專題專項培訓的基礎上，注重向農村基礎教育傾斜，使得2012年農村教師培訓的綜合滿意度最高，為95.04分。
在2011年質量評價報告建議下，各培訓機構普遍重視了培訓需求調研及培訓方案的優化和落實，課程編制注重理論與實踐相結合，力圖幫助學員解決和突破在日常教學實踐中面臨的難點問題。2012年的滿意度調查結果在一定程度上反映了參培教師對“以學員為本”的課程設置理念的肯定。但對比兩年來的滿意度趨勢可以發現，雖然培訓內容針對性的滿意度增長幅度最大，但仍為最低。經細化分析，參培學員中對培訓內容針對性非常滿意的比例只為65.35%，因此，培訓機構在培訓方案、培訓課程等方面仍有進一步提高的空間。
2011年質量評價建議，針對農村教師和高中教師培訓的特點，師資聘請應適當向有豐富教學經驗、授課效果好的一線教學名師傾斜。2012年調查數據顯示，師資結構和來源方面實現了高校專家、教科研人員、中小學一線名師比例的優化，一線名師的比例上升為41.25%，高于教科研人員的比例30.13%和高校專家的28.63%。農村教師培訓中學員對師資水平滿意的比例由2011年的75.09%上升為79.1%；高中教師培訓中學員滿意的比例由2011年的67.2%上升為74.0%，上升幅度較顯著。
四、對培訓工作的思考與改進建議
1.促進培訓機構項目質量的均衡發展。通過兩輪質量評價發現，高校類培訓機構滿意度水平仍然偏低，滿意度綜合分排序也顯示，高校類培訓機構多排名靠后。經現場調研發現，高校類培訓機構一般培訓任務較多，培訓項目會由不同專業學院分工完成。在內部分工過程中，由于各學院重視程度不同，管理方式差異，造成各培訓項目質量的不均衡。
行業主管部門應強化對承擔省級培訓項目的機構系統化、專業化、規范化的業務指導，進一步落實對“培訓者的培訓”，創建交流平臺促進培訓機構之間的交流和學習。承擔任務較多的高校類培訓機構，由管理小組牽頭，加強本校各專業學院之間經驗交流，強化縱向指導和橫向聯系，促進各學院培訓者隊伍管理水平的提升，加快培訓質量均衡發展。
2.強化培訓資源的建設與利用。盡管所有培訓機構均安排專人收集主要課程的課件資料，并注重數字化資源的建設，但是部分機構的原始材料的整理、歸檔工作不夠及時，未能及時通過適當途徑將資源提供給學員共享，且部分機構未意識到參培學員自身的經驗成果亦可作為培訓資源。
各級主管部門要探索全省及區域性資源整合的有效途徑，并加以系統地管理，努力為參培學員提供培訓后固定的交流、分享、展示的平臺。并鼓勵培訓機構之間針對資源建設和利用進行分享和交流。
3.建立更具科學性的學員考評機制。目前，各培訓機構均建立了對學員的考核評價機制，但科學性有待提高。除了培訓出勤率，大部分培訓項目采用學員的小結或論文作為考核鑒定材料，這種方式僅能體現出培訓的短期效果，難以全面地反映培訓的長期效果。
培訓機構應進一步強化過程性評價，積極借助網絡等信息化手段，開展常態化、長期化的后續交流活動，加強與學員的溝通，以此為契機探索長效化考評的路徑，提升評價工作的層次。努力將學員評價深入到教學行為及教育理念的改變、能力的提高和為所在學校帶來的示范和輻射作用上來。
【關鍵詞】日本教師在職培訓體系特色
1.前言
在職培訓主要針對已有教師資格證并在從事教師工作的教師實行繼續教育的一個過程，從而幫助主教師擴展知識面、提高教學技能、開發教師模式、革新教學觀念，對教師發展起著至關重要的作用。雖然我國在多個地方都建立了教師在職培訓體系，但是其在應用過程中還存在許多不足之處。本文通過分析日本教師的在職培訓體系及其特色，希望對我國教師的在職培訓體系發展起到一定的啟示作用。
2.日本在職培訓體系構成分析
2.1基礎模塊
按照老工作經驗而開展的針對性培訓課程。（1)有1年工作經驗需參加初期的教師培訓課程，由教育委員為教師安排入職培訓，學校和教育中心則安排初期在職培訓，并安排經驗較為豐富教師對入職教師進行相關指導。（2）有5年、10年及15年工作經驗的教師需參加中期培訓或者經驗教師培訓，根據不同的工作經驗年數，制定不同的培訓要求，設置不同的培訓課程和內容，采取不同的培訓方式。（3）有20年工作經驗教師可晉升為學校領導，由學校機構安排培訓活動。（4）有20至25年工作經驗教師可晉升為副校長，進行副校長培訓活動。（5）有25年工作經驗副教師可晉升為校長，進行校長培訓活動。
2.2專門模塊
在進行基礎培訓之外，教師可以依據自己興趣愛好參加自己喜歡的在職培訓課程，就是專門培訓課程。主要是以教師學科或者教學領域為主而開設的培訓課程，培訓課程內容涉及較為廣泛，由教育中心進行計劃、組織及實施。教師可以依據自己興趣，自主選擇喜歡的課程，培訓活動主要包括學科課程、職業指導、教育課程、學生輔導等。
2.3其他模塊
（1）迷你培訓班。由于迷你培訓班培訓課程的實際性較強，課程十分緊湊，所以培訓內容主要是以學校相關實踐問題及地區教育特點來設計的。依據學校和教師需求，將專門學科課程以迷你培訓班的形式進行組織，培訓時間較短，為2至3天。（2）禁忌問題演講。例如教育中心針對學校存在的曠課、恐嚇、濫用藥物等問題為演講主體，對學校和教師進行演講。（3）咨詢培訓。當教師在遇到難以解決或者不明白的教育問題時，可以通過電話咨詢、訪問咨詢、研究咨詢等方式來獲取建議，以提高教師在教育事業中的核心競爭力，提高自身素質。
3.日本在職培訓體系具有的特點
3.1具有連貫有序培訓流程
連貫有序的培訓流程不僅日本在職培訓體系特點之一，同時貫穿于每個教師的職業生涯規劃中。從教師入職之處起，就設置了有關各門學科的培訓課程和活動，由教師依據自己興趣愛好進行選擇，且在不同工作時期，會有不同的培訓課程。教師在從事教育工作的過程當中，可定期或者分階段的參加在職培訓課程，以革新教學理念，擴展教師知識面，優化教學方式，使得教師整體素質得到有效的提高［1］。
3.2明確培訓的分工和職責
日本的各級結構在教師在職培訓計劃、組織和實施過程中的分工較為明確，由教育中心對在職校長、副校長及同級別教師進行職業研討會進行安排、組織和實施；市教育委員對在職教師及教育管理者安排、組織和實施培訓活動。由于各個國家及地區在職培訓對象和要求均不同，可依據各級培訓條件和職責，實行不同的課程培訓方案，并組織教師參與培訓課程，使得培訓活動能夠有效開展。
3.3在職培訓形式多種多樣
從日本教師的在職培訓體系中可看出，其培訓形式較為多樣，主要分為三個模塊，即基礎培訓模塊、專門培訓模塊及其他的培訓模塊。基礎模塊是所有入職教師必須進行的培訓活動，是按照工作經驗來決定培訓的課程和活動；專門模塊主要是依據教師自己興趣愛好或者需求來選擇的培訓課程和活動，其學科針對性較強。基礎模塊與專門模塊屬于遞進關系，教師在入職初期必須進行有關的基礎培訓，然后才能自主選擇自己喜歡的專門培訓課程和活動。而其他模塊則包括迷你培訓班、演講培訓及信息咨詢等，其培訓特點表現為實際性強、培訓時間短。
3.4設置培訓反饋交流平臺
反饋交流環節對在職培訓體系的完善起著至關重要的作用，因此，做好培訓信息反饋和交流工作很重要。參與培訓的教師可以通過在線培訓平臺、網絡會議中心等方式，針對在職額培訓課程和活動的實行效果盡心反饋和交流，以幫助在職培訓機構及時了解在職培訓體系存在的問題，了解教師對在職培課程的需求，以為廣大教師提供滿意的培訓課程和培訓方式，使得教師在職培訓體系得到完善，發揮其在教師培訓中的作用［2］。
4.對我國教師在職培訓體系的啟示
（1）完善培訓流程。將教師的職業生涯分為兩個部分，即入職階段和在職階段，而在職階段又可分為不同的工作時間段。在設置培訓課程和活動時，可按照教師不同工作階段來設置培訓要求、目的、內容及形式，使得教師的在職培訓活動得到長期的發展。（2）培訓分工要明確。在以往在職培訓中常出現學校和培訓機構分立行事的現象，導致學校和培訓結構合作交流甚少，導致在職培訓工作無法順利進行。為了改變這一現象，必須加強學校和培訓機構的合作交流，明確學校和培訓機構職責，以保證在職培訓活動的有序開展。（3）培訓形式的革新。傳統培訓形式主要以培訓結構為中心來設置培訓內容和形式，導致培訓課程與教師從事學科不符等問題出現，對教師職業素質提高沒有實質性意義［3］。因此，我們要以教師為中心，設置適合教師發展的培訓內容和形式，以滿足教師對在職培訓的需求。（4）反饋交流平臺的設置。在培訓結束后，學校可以設置教師培訓反饋體系，而培訓結構可以建立反饋交流平臺，變傳統的“被動反饋”為“主動反饋”，讓在職培訓體系在教師在培訓效果反饋和交流中不斷的完善，以發揮其在教師在職培訓中的應有作用，提高教師在職培訓的效率和質量。
參考文獻
［1］ 榮震,李雙雁.日本教師在職培訓體系的特色及其啟示［J］.世界教育信息,2009,9(07):89-90.
一、探索創新置換脫產研修模式，確保教師學生齊受益
在前幾年試點的基礎上，利用實施“國培計劃”的契機，我區初步探索出一條適合本地置換脫產研修的“四階段”模式。
1.過程規范，重在落實
第1階段：前期準備。頂崗實習支教師范生在導師的指導下，有計劃地進行備課、試教等準備工作；高師院校在當地教育行政部門的配合下，進行選點和做好相關銜接工作。
第2階段：崗位適應。支教生到達實習學校的第一周，在“雙導師”（高校實習指導教師和被頂崗教師）的指導下進行見習，之后在被頂崗教師的幫扶下進行一周實習，保證支教生盡快進入角色，并能有效地獨立開展工作。
第3階段：頂崗置換。第三周開始，支教生開展獨立教學和班級管理，被頂崗教師到高等院校進行脫產研修。充分發揮支教生的主觀能動性和創造性，完成由師范生向教師的轉變；農村教師能真正走出去，接受高水平的培訓。
第4階段：總結反思。最后一周，被頂崗教師培訓結束回工作單位，與支教生一起開展教學研究，總結和探討，相互學習，共同提高。
2.效果顯現，“三方得利”
我們認為該模式做到了“三個有利于”，即有利于農村教師的專業化成長、有利于加強師范生的實踐環節、有利于促進師范教育的教育教學改革。通過置換脫產研修解決農村教師的工學矛盾，使他們能走出農村到高水平的培訓院校安心學習；在培訓模式上，采取“集中研修+影子教師”等方式，為他們量身打造具有針對性的學習形式和內容，幫助他們盡快成長為鄉村教學能手。通過師范生頂崗支教解決師范生實習走過場的弊端，使他們真正了解將來的工作對象和環境，強化專業思想、提高理論與實踐相結合，使實習工作切實收到實效；同時，使師范院校深入了解基礎教育，加強高校與中小學的聯系，真正實現職前培養與職后培訓一體化，促進師范院校的教育教學改革，提高師資培養培訓質量。
二、精心實施遠程培訓，確保低成本高收益
在我區2010年“國培計劃”的三個類別培訓中，遠程培訓占總培訓教師數量的92.7%，培訓經費僅占費用總額的23%，實現了低成本、高收益。為確保大規模遠程培訓質量，我們采取多家競爭的策略和堅持必須“落地”的原則。
1.明確標準，公開競爭
我區通過招標遴選了五家具備資質的遠程培訓專業機構承擔任務。在確定承擔培訓機構時，明確提出，當年的培訓效果將作為下一年招標的最重要依據。評判標準就是地方教育行政部門和廣大受訓教師對培訓服務的滿意度。為了做到客觀公正，除了當地師訓部門進行過程監控之外，自治區組織了專家組進行巡回檢查和問卷調查，最后進行總結反饋。在今年評估中，五家機構有四家交出了滿意的答卷，得到了教師的認可。
2.針對需求，確保落地
為做到遠程培訓落地、切合當地實際需要，我們明確提出了“三線支持”和“三居于”的原則。“三線支持”，即“行政推動、專家引領、技術支撐”。為做好行政推動，我區將遠程師資培訓學分列入教師繼續教育學分登記辦法，要求各地大力推進遠程培訓的實施，以解決工學矛盾、促進優質資源共享，開展大規模教師培訓。為實現專家引領，我們要求遠程培訓機構與當地教師培訓資源緊密結合，構建三級專家團隊，輔導一線教師進行遠程學習，做到網上、網下相結合。為確保技術支撐，我們要求遠程機構和當地電教部門緊密結合，確保教師的遠程學習網絡條件。
關鍵詞：“基于問題”培訓模式；校長培訓；基地研修
一、“基于問題”培訓模式下校長基地研修學習的理論認識
“中小學校長培訓是一種實踐性極強的培訓”，教育管理思想的發展正在趨于認同這一觀點。國際知名的校長培訓專家美國范德比爾特大學海林杰教授指出：“對教育管理實踐的尊重也已漸漸成熟，研究學校領導者角色及其活動的方法更趨廣泛，并直截了當地為理解學校真實環境下的學校管理活動而設計。”
但在傳統的校長培訓模式中，受建構主義有關思想和原理的影響，培訓的學科性、系統性、理論性色彩比較濃重，學科知識界限較為分明，較少關注現實情境和實際問題。培訓的有效性如何?普遍認為雖然在一定程度上豐富、擴展了校長們的教育和管理理論知識，但由于缺少有效的轉換環節，使得這些知識與其工作實際脫節，較難將所學知識應用到具體的管理工作中，培訓結果往往是“學歸學，做歸做”，沒有實效。
如何有效實現培訓中理論知識向實踐能力轉化，更好地幫助校長解決學校發展中的實際問題，進而提高校長分析問題和解決問題的能力和水平，有研究認為“基于問題的培訓模式”為理論與專業實踐之間的脫節找到一種解決方案，對校長培訓具有獨特價值，給我們解決校長培訓中理論與實踐相結合的問題提供了重要啟示和實踐指導。
“基于問題的培訓模式”的理論內涵是什么呢?“基于問題”教學最早是由美國哈佛大學醫學院首創的“以基于問題的學習”模式(Problem―Based Learn-ing)，通過“基于問題”對學員進行職業訓練，旨在解決教學與學生在未來工作中所面臨的真實情境和復雜問題相脫節的問題。繼而這種教學模式又在法學教育、工商管理教育中得到了廣泛的運用。“基于問題”的培訓理論認為：
(一)學習需要始于“問題”的存在
成人學習理論家諾爾斯強調，成人的學習準備狀態是由真實的生活任務和問題所激發的，他們參與培訓的目的性很強，就是解決實際問題，彌補知識和不足。“基于問題”的培訓模式正是堅持“先問題，后學習”，強調以問題為導向，尊重并以學習者原有的知識為基礎，激發學員探索問題的解決方法，啟發新思想。
(二)在真實的“情境”中學習
知識獲取和專業發展必須與工作場所的真實情境和復雜問題相聯結，在“基于問題”培訓模式，從實踐中存在的各種問題出發，并以受訓者所在地――學校中的種種問題為中心，圍繞問題來開展教學工作，培訓內容、教學過程、學習場所都力求表現真實情境。
(三)學員是主動學習者
在“基于問題”培訓模式中，學員承擔學習的主要責任，在教師的促進和引導下，學員被要求像平時解決工作中的問題一樣去執行任務，圍繞問題尋求新的見解，著力增強應對教育實踐的能力。
二、“基于問題”培訓模式下的校長基地研修學習的構建與實踐
(一)培訓“問題”的生成：基地學習的內容
確定基地學習的內容，即確定問題是首要任務。問題的生成可采取以下方式：首先由培訓機構根據培訓項目和培訓對象，對當前基礎教育改革與發展進行深入的調查實踐，根據校長的管理實踐領域，確定具有高影響力的、典型性的問題領域；然后，由參訓校長在所確定的問題領域內，根據自身的學校和工作實際提出個性化的具體“問題”；接下來，對校長提出的個性化“問題”進行分類匯總，相同或相似的問題，在培訓教師的引導下，以小組的形式，對引起校長共鳴的問題進行交流，梳理出獨特性的、真實性的、情境性的具體問題；之后，圍繞“問題”，通過理論學習、情景模擬、專題發言等方式，學習、理解“問題”隱含的行動理論、價值觀念等。最后，在培訓教師的指導下，小組成員進一步考慮自身學校的工作實際、解決問題的期望，以及即將蹲點的基地學校的具體情況，對確定的問題進行完善、深化，制訂一個嘗試性的解決方案。此方案應有解決問題的思路，初步提出解決問題的目標、方法、步驟等，使接下來的基地學習有所遵循。
(二)培訓“問題”的解決：基地學習的實踐
1、從問題的指向出發，確定有針對性的基地學校。“基于問題”培訓模式，大力提倡在真實的、相近的“情境”中學習。實際上，提出相同問題的校長，其解決問題的期望指向也很集中，那就是從處于相似客觀環境、相似“問題”情境的學校獲得解決問題的方法。所以。選擇基地學校時，要從問題的指向出發，確定客觀條件基本相似，正發生或曾經發生與培訓“問題”相似并且解決較好問題的基地學校，從針對性人手為提高基地學習績效奠定基礎。
2、以“同質分組”為原則，確定基地學習小組。“學習型組織”的理論指出：在一個共同情境下的學習，遠比在獨立場所的個體化學習更為有效。因此，基地學習以小組共同學習的方式較為理想。所謂同質分組是指把提出相同問題的參訓校長編成一組，同時，若提出相同問題的校長較多，在分組時也考慮區域的情況，相同區域的盡量不要在同一小組。同質分組的最大特點就是能夠更好地實現“同伴互助”，由于學校環境基本相同，面臨問題的共同性，解決問題思維的集中性，彼此的成功經驗或教訓都為解決問題提供有價值的借鑒。
3、以“規范”為主導，讓校長在真實的環境中“實踐”問題。組織培訓學員到基地學校研修學習，是一項系統而復雜的培訓工作，必須以“規范”為主導，精心做好各項準備工作，讓學員在真實的教學及管理環境中充分“實踐”問題。
明確基地學校的具體職責，是基地學習成效的關鍵因素之一，解決好這一問題，需要培訓機構與基地學校的反復商量與溝通，并以“協議”的方式確定好相應的職責。在“基于問題”模式下的基地研修學習中，學員要主動承擔學習的主要責任。實際上，受工作原因和培訓經費的影響，大部分的基地學習時間不長，這就要充分發揮學習效率，讓學員清楚“學什么、如何學”這一關鍵問題。如果說到基地學校前制訂的“問題”方案讓校長知道了“學什么”，那么還應該制定在基地學校的“問題”學習手冊，時時督促學員在學習中要隨時帶著“為什么?”“我該怎么做?”的疑問，讓學員既有“問題”壓力，又有解決“問題”動力，全心投入到研修學習中，提高學習效果。
4、加強指導，促進“問題”的有效解決。為促進“問題”的有效解決，基地研修學習實行“雙導師制”，一個是基地學校專家型校長指導，一個則是培訓機構派出的專家，兩者按照制訂的問題解決方案，從理論和實踐層面，通過指導學員進行現場體驗(體驗“問題情境”)――現場診斷(診斷問題的原因及解決方法)――總結提升(總結評價“問題”解決效果與反思提升等)的學習過程，對問題進行理性的剖析，幫助學員借助于教育教學實踐，深入了解問題產生的原因，掌握解決問題的方法，并促進學員通過有效交流、撰寫總結等方式反思轉化為自己的技能與經驗，實現在探究“問題”的實踐中成長。
三、“基于問題”培訓模式下的校長基地研修學習的績效
(一)有效促進校長實踐能力的提高
“基于問題”培訓模式下的校長基地研修學習，是從學校管理實踐問題來探明問題的內在規律，進而在行動中改進管理實踐，由于這種學習方式不是對知識的解釋性陳述，而是通過考察、思考、診斷一些具體實例來發現有關的知識并掌握解決問題的技能，因而有效地促進校長對知識的運用能力和實踐能力的提高。
【摘要】隨著基礎教育課程改革不斷深入，廣大農村中小學教師也面臨著越來越多的挑戰，這些挑戰需要教師不斷更新觀念，提升教育教學的實踐。如何站在基礎教育改革的最前沿，幫助、引領和指導中小學教師構建自己的價值觀，更好地實現專業發展，是我們必須認真思考的重大問題，解決這些問題的關鍵理應是師資培訓。近些年，為提高教師的專業素質，各種各樣的教師培訓也異常火爆起來。但普遍反映缺乏實效，真正能給人留下印象的培訓倒還真不是很多，能讓教師們感到滿意的就更少之又少，聽到最多的反而是教師們的抱怨。面對這一問題，培訓者遇到了一道道很難邁過的坎。原因何在？如何才能解決這個問題？筆者以為：應著眼于務實操作，讓教師從被發展走向自主發展，增強培訓的針對性和實效性，做好資源整合，改革縣級教師進修學校。
【關鍵詞】農村；新課改；教師教育
黨的十報告指出：“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感。”這一重要論述，是在辦好人民滿意的教育、服務全面建成小康社會總體目標的基礎上，對教師隊伍建設提出的新要求。隨著基礎教育課程改革不斷深入，廣大農村中小學教師也面臨著越來越多的挑戰，這些挑戰需要教師不斷更新觀念，提升教育教學的實踐。如何站在基礎教育改革的最前沿，幫助、引領和指導中小學教師構建自己的價值觀，挖掘自己的經驗，提升自己的素養，提高自己的能力，更好地實現專業發展，是我們必須認真思考的重大問題，解決這些問題的關鍵理應是師資培訓。近些年，為提高教師的專業素質，各種各樣的教師培訓也異常火爆起來。為搶占自己的一席之地，各路英豪，各顯神通。但普遍反映缺乏實效，真正能給人留下印象的培訓倒還真不是很多，能讓教師們感到滿意的就更少之又少，聽到最多的反而是教師們的抱怨。教師隊伍建設和專業發展已不再是“有沒有”、足不足的問題，而是應著眼于未來，以終身教育的理念構建教師教育的新體制與機制。面對這一問題，培訓者遇到了一道道很難邁過的坎。原因何在？如何才能解決這個問題？筆者以為：應著眼于以下幾個方面：
1 務實操作，讓教師從被發展走向自主發展
隨著基礎教育改革不斷深入，教師培訓如何站在基礎教育改革的最前沿，幫助、引領和指導中小學教師構建自己的價值觀，挖掘自己的經驗，提升自己的素養，提高自己的能力，更好地實現專業發展，是我們必須認真思考的重大問題。
教師培訓的本質是學習，有效的教師培訓必須體現教師的專業成長規律，必須遵循成人學習的規律來設計，注意滿足教師學習特性與需要。真正的教師培訓，需要關注教師需求，關注多樣性的培訓方式，關注教師作為成人學習者的特性，關注培訓團隊的建設，關注教師成為真正參與者與學習者角色的實現。唯其如此，才會體現培訓的針對性和實效性，才能幫助教師實現其專業發展。也正是基于這樣的理解，對于每一次的教師培訓，都不應看作是一項任務，而是將之視為創新培訓模式與方法的探索和促進教師有效學習、為教師提供優質學習服務的機會。
1.1 專業引領促使教師創造新的教育教學能力：教學是專業，教師培訓必須要有強有力的專業引領，促進和培育教師對教育教學的思考領悟能力，也就是要把“大智慧”和“小聰明”結合起來。教師培訓是教師專業成長的重要歷程，這一歷程對教師專業發展的價值在于新知識、新思想、新觀念、新方法與教育教學實踐的結合，進而促使教師創造新的教育教學。教師培訓中一個很實際的問題是，參與培訓學習的教師普遍有得到馬上就能用、能解決所有問題的新方法、新技巧的心理，這種心理值得尊重和關注。因此，在教師培訓中，要非常重視對教師的專業引領，通過高水平研究專家參與理論講解和多元化的學習方式，使教師利用新思想、新觀念反思自己的教學習慣，讓教師的日常經驗獲得新的意義與價值。同時也應認識到，專業引領不完全是專家引領，專業引領也不一定是高水平的講座。所以，聘請有思想智慧、有實踐經驗的校長、教師作為專業引領者參與教師培訓，會取得良好效果。
1.2 合作學習讓教師真正成為培訓過程的參與者：教師培訓的本質是教師的學習，而教師學習的實質又是成人學習。成人學習的基本特點是，以問題為中心，以實踐為指向，以相互的合作與交流為主要方式。教師為什么要培訓？答案應是，教師不是不合格、不適應才來接受培訓，而是要學習、要發展才需要參與培訓。基于此，要重視通過多元化的互動與合作方式，促進教師真正成為培訓過程的參與者、合作者和學習者。在具體的培訓活動中，我們摸索出了許多行之有效的“多元互動、合作學習”的培訓方式，如案例研討、角色扮演、問題咨詢、游戲感悟、現場訪問、實地調研、課堂觀摩、集體設計、小組競賽、話題征集、有獎問答、經驗交流、拉手結對、導師協助等等，促使教師在互動合作中學習。這些多元化的培訓方式，不僅使教師能夠有效地參與到培訓學習中，而且通過相互的合作解決各自具體的問題。
1.3 共同進步以提升教師的教育教學能力：有效教師培訓不是日常的“教學”或“上課”，而是對作為成人學習者的教師學習愿望與學習潛能的喚醒與激發，是對教師反思、變革、實踐能力的有效培植。因此，在開展每個教師培訓項目時，都要進行對培訓者的培訓，使每個參與教師培訓的培訓者充分認識到，培訓者不是已有知識、觀念的講授者，而是與教師一起平等的參與者，是培訓過程中的組織者、引導者、協助者、合作者，更是與教師一起的學習者。而且更要充分地認識到，參與培訓的教師不是受訓者，不是被動接受某種現成理論和知識的人，而是新知識、新思想的建構者和創造者，也是與培訓者合作學習的伙伴。因此，有效的教師培訓，一定是培訓者和參與培訓學習的教師之間教學相長、共同進步的過程。在這個過程中，培訓者也會從中體驗到教師培訓的價值，學習到新的知識和經驗，提升自己的教師教育能力，成為活躍在基礎教育領域的培訓者、研究者、引領者。
1.4 注重評估為教師培訓提供依據：教師培訓評估的意義，不僅在于了解和把握培訓的過程與效果，更在于反饋和調節后續的培訓活動。培訓的效果如何，最有發言權的是教師自己，所以，來自教師的感受、意見和建議，是不斷改進培訓的重要依據。由此，依據多年教師培訓的經驗，參照國際和國內教師培訓評估的有效做法，專門設計適合本土教師培訓效果評估反饋表，在培訓結束時要求學員填寫。同時，每次培訓結束，所有參與培訓的培訓者都要參加一次自我總結和評估的會議，梳理得失，提出改進意見。另外，還可嘗試邀請有關專家利用獨立觀察員的身份進行過程評估，也嘗試選派專家到學校、課堂、教師和學生中間，進行現場追蹤評估。通過這些評估獲得的反饋信息，為不斷地持續改進教師培訓提供依據，奠定基礎。
2 增強培訓的針對性和實效性
面對素質教育和基礎教育課程改革的新形勢，農村教師培訓面廣、要求高、難度大、任務重。傳統的培訓模式已不適應農村教師培訓工作的新形勢，必須走出“經院式”的培訓藩籬。
2.1 增強教師培訓的針對性：教師素質能力和水平提高的聚焦點主要是在課堂上。實施新課程改革，教師最需要的是教學實踐方面的培訓指導。課堂教學可以說是個“萬花筒”，異彩紛呈，既能反映出教師的教學能力，又能透視出課堂教學存在的問題，還能反映出教師培訓需要解決的基本問題。教師培訓者走進課堂，把握教師課堂教學現狀，在教學理論與實踐的結合上給以切實的幫助，這對增強教師培訓的針對性大有裨益。
當前一些農村中小學校的課堂教學遠不盡人意。在實施新課程中，一些教師對新課程理念內涵精神理解不深，對教師角色把握不準，在課堂教學行為表現上“死摳書本”、“直接灌輸”的不在少數。這些問題反映出了農村教師培訓中需要解決的新問題。培訓者走進課堂聽課評課，依據新課程理念與教師對話，引領教師教學反思，會使教師感到有用有效。
2.2 增強培訓的實效性：為使培訓更好服務于農村教師，需要立足于縣域教育改革發展的實際，構建多形式、多層面立體交互式的網絡型培訓格局。對面向全體中小學教師的通識培訓和一些專題性應急培訓，采取送培下鄉、服務到校的形式，按鄉（鎮）中心校、中學進行巡回講座輔導，以解決交通、工學矛盾和經費短缺等具體問題，會受到中小學教師的歡迎。
教師培訓在形式上走近教師是不夠的，重要的是培訓者要傾聽教師的心聲，使培訓走進教師的心靈，貼近實際，突出培訓的實效性。教師需要和缺失的，培訓學習才有積極性，這就需要在培訓內容上有所選擇，突出重點，以滿足不同的培訓學習需要。當前需要從課堂教學的實際出發，幫助教師解決好新課程理念下的教師角色定位問題，用教材教的問題，教學創新問題，以及課堂教學設計優化、教學行為促變等一些重要問題。
2.3 增強教師培訓的現實性：學校是教師和學生學習發展的場所，是推進素質教育的營地。教師培訓計劃和實施方案的制訂，需要廣泛調研聽取基層學校校長和教師的意見。教師培訓需求是動態變化的，培訓者走進學校，不斷了解新信息，及時征詢一線教師、校長的培訓意見，獲取可靠的調研分析資料，有益于真正了解教師培訓需求，避免培訓空對空，以增強培訓的現實性。
教師培訓者應是“校本培訓”的參與者和促進者。走進學校，對強化校本培訓有重要意義：一是有利于發揮教師培訓者的引領、促進作用。教師培訓者深入農村中小學，通過教學會診、對話交流等方式，為校本活動的開展提供服務和支持，有利于引領校本培訓活動健康開展。二是定期深入中小學校對校本培訓進行檢查、督導、評估，有利于促使校本培訓活動開展走向制度化、規范化。
3 做好資源整合。改革縣級教師進修學校
在新課程改革過程中，教師是教育改革的具體實施者，教師的教育教學能力直接關系到教育的質量，教師的素質能力直接影響到學生的素質。對于廣大農村地區來說，縣以下教師培訓機構主要承擔著農村中小學教師繼續教育的任務。在基礎教育課程改革不斷深化的今天，如何更有效地通過培訓，提高現有在職中小學教師的專業化水平，使他們在教育理念、教育方式與方法上能夠與時俱進，不斷提高。這對縣級教師培訓機構的能力提出了更高要求。從實際情況來看，許多縣域教師培訓機構教師隊伍結構不合理，教師編制不足，師資來源渠道單一，不熟悉中小學教學實際，機構職能交叉，培訓體制僵化，培訓者整體素質不高等等問題。遠遠不能發揮其促進教師專業成長的作用，培訓者也較少發揮其專業引領的作用，基層學校和教師對參訓、培訓效果頗有微詞。
隨著新課改的實施，中小學的教育教學形勢發生了根本性的變化，但一些培訓機構人員卻不熟悉新情況，導致教師培訓長期局限于宏觀的教育理論的通識培訓，對中小學教學有直接指導作用的學科培訓很少，培訓缺乏針對性。加之培訓體制僵化，培訓總體還是自上而下、很少考慮一線教師的需要與意愿，形式基本是“你講我聽式”的專題講座，輔導教師基本是單一色的培訓機構自己的師資，地點基本是在培訓機構內，或把參訓者集中在所在鄉鎮的某一所學校內，還沒有形成縣、鄉、校的培訓網絡。培訓內容統一，培訓形式單一，培訓地點基本固定，培訓者面孔經年不變，培訓效益微乎其微。
培訓者整體素質不高。縣級培訓機構師資隊伍總體素質和水平不高，甚至可以說有些落伍于基礎教育的需要。教師缺乏學習意識，滿足于完成領導交給的一些具體工作，學校缺乏學習氛圍。教師教科研能力不足也是一個普遍現象。
中小學校長培訓作為促進中小學校長專業發展的重要措施被校長們寄予了很大期望，但是有些培訓實施后卻讓一些參加培訓的校長失望有參訓校長反映培訓沒什么用，耽誤時間。從成人教育學的角度分析其中的原因，就是有些培訓不符合成人學習的規律。學員不認可，培訓效果就不理想。
中小學校長培訓作為一種成人教育活動符合諾爾斯成人教育學理論的基本前提，依據諾爾斯成人教育學理論可以構建起一種符合成人學習特點的中小學校長培訓模式。預計這種模式的實施可以改善校長培訓的效果，讓參訓校長學有所獲。
二、諾爾斯成人教育學理論與中小學校長培訓1諾爾斯成人教育學理論概述
上世紀，美國著名教育學家馬爾科姆諾爾斯（Malcolm.S.Knowles）提出成人教育學至少是以有關學習者特點的下列四種關鍵理論為前提的。這四種理論與傳統的兒童教育學的理論大不相同。這些理論是：當個體成熟時，第一，他們的自我概念從依賴型人格轉變為獨立的人；第二，他們積累了大量的經驗，這些經驗日益成為他們豐富的學習資源；第三，他們的學習計劃日益結合他們的社會職責；第四，他們的時間觀念出現了變化，從推遲運用知識的概念變為及時運用知識的概念。因此他們的學習傾向性從以書本知識為中心變為以操作為中心。通過對這些理論的深入分析，諾爾斯指出了實踐的含義：關心個體的感情，把他們看作獨立的人，形成成人氣氛；學習者參與診斷學習需要；教師是促進員、領路人；采取利用成人學習者經驗的方法；課程應當與成人的發展任務相一致；學習者分組；學習活動以問題為中心。同時諾爾斯提出成人教育學的方法還以另外三種關于學與教的理論為前提：一是成人能夠學習；二是學習是一個內部過程，學習者的責任在學習者身上；三是良好的學習條件和最佳的教學原則。[1]
2中小學校長培訓與校長培訓模式簡述
目前，我國的中小學校長培訓指的是教育行政部門或受教育行政部門委托的培訓機構有計劃、有目的地組織擬任校長、新任校長或在職校長參加的一種成人學習活動。
校長培訓模式是指在一定培訓理念、培訓理論指導下，為達到校長培訓目標而組織各種培訓資源、選擇恰當的培訓策略、科學設計培訓過程，形成結構化的操作程序。[2]
按照職業發展階段劃分，中小學校長培訓可以分為任職資格培訓和在職提高培訓兩種。任職資格培訓指的是對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為主要內容的培訓。[3]在職培訓一般指的是已經擔任校長的人員參加的繼續教育活動。本文提到的中小學校長培訓指的就是中小學校長的在職培訓。
3諾爾斯成人教育學理論運用到中小學校長培訓中的可行性分析
（1）中小學校長培訓符合諾爾斯成人教育學理論的基本前提。很明顯中小學校長培訓本身就是一種成人教育活動，而且滿足諾爾斯成人教育學理論關于學習者特點的四個基本前提。首先校長作為學校的法人、一校之長具有獨立的自我概念，能夠對自己的學習負責，并指導自己進行學習；校長在學校工作中積累了豐富的經驗，自己就可以作為學習的內容；校長參加學習與從事的學校管理工作聯系緊密；校長參加培訓往往期待獲得解決現實中學校問題或自身問題的辦法。
（2）諾爾斯成人教育學理論契合現行的中小學校長培訓政策。2013年8月，教育部出臺了《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》（以下簡稱《意見》），其中第四條提出：要改進培訓方式，發揮校長學習主體作用。各地要更新培訓理念，堅持以學員為主體、以問題解決為導向、以能力提升為目標，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力和實效性。諾爾斯成人教育學理論提出的成人具有獨立的自我概念，能夠對學習負責，指導自己的學習從理論上支持了《意見》中培訓應發揮校長學習主體作用的表述。諾爾斯提出的成人學習以問題為中心契合了《意見》中校長培訓要以問題解決為導向的要求。
（3）培訓的實踐性趨向符合諾爾斯成人教育學理論的觀點。關注目前校長培訓的現狀可以發現，培訓的實踐性越來越得到重視，實踐性培訓課程在培訓中的比重在加大。教育部教師工作司在2013年的《關于實施農村校長助力工程的通知》要求設計安排有針對性的培訓內容，其中實踐性課程不少于50%，基于此黑龍江省教育學院在承辦的 農村中小學校長助力工程 培訓項目中設計并實施了 行動設計的培訓課程。所謂行動設計課程就是由學員提出問題，再根據教師的講解，獨立建構自己的知識，最終自己提出解決問題的辦法或方案。行動設計課程的特點是學員關注問題，自我探究，指導自己學習。這些特點與諾爾斯成人教育學理論提出的成人學習以問題為中心和能夠指導自己學習的觀點相符合。
三、基于諾爾斯成人教育學理論的中小學校長培訓模式基于諾爾斯成人教育學理論的校長培訓模式是依據成人教育學理論為了實現讓校長做更好的自己的目標，而組織相應的培訓課程，選擇適當的培訓策略，科學設計培訓過程，進而形成的結構化的符合成人學習特點的培訓程序。
1培訓模式的具體應用
依據諾爾斯成人教育學理論依次構建培訓模式的目標、課程、路徑、方式。見下表1。
2培訓目標
讓校長做更好的自己。
3培訓課程
課程是培訓模式實施的載體。基于諾爾斯成人教育學理論的校長培訓模式的課程是學員圍繞培訓主題與自己對話的過程，主要分為五個階段：一是學員認識自己；二是總結工作經驗；三是反思經驗，提出問題；四是設計解決問題的方案；五是評價、完善問題解決方案。
（1）認識自己。課程目標：學員認識自己。課程實施：學員在培訓者的引導下，通過自我分析，找到自己的職業發展階段、職業態度、內外部環境、職業發展愿景等。
（2）總結經驗。課程目標：聚焦培訓主題，總結自己的工作經驗。課程實施：培訓者引導學員針對某一專題，回顧自己的工作經歷，總結出自己的工作方法和實踐經驗。
（3）交流反思，提出問題。課程目標：反思工作經驗，提出問題。課程實施：組建學員研修小組，學員在研修小組內分享彼此的工作經驗，互相交流意見，進一步反思自己的工作。在此基礎上，發現自己的問題，找準自己的問題。
（4）設計問題解決辦法。課程目標：學員設計出解決自身問題的辦法。課程實施：學員在培訓者的引導和幫助下，針對自己提出的問題，獨立搜集資料，找到問題的根源，提出問題解決的內外條件，設計問題解決方案。
（5）評價、完善問題解決方案。課程目標：請同行對自己的問題解決方案提出意見或建議，完善自己的方案。課程實施：學員將自己的解決問題的方案在小組內交流，請其他學員評價方案的可行性，提出修改建議，完善自己的方案。
4培訓策略
為保障培訓模式的順利實施，采取相應的培訓策略十分必要。
（1）確認培訓模式實施的可行性。分析培訓項目主題、類型，確認基于諾爾斯成人教育理論的校長培訓模式是否適合培訓的要求。顯然，擬任、新任校長的崗位知識、法規等專題培訓就不適合采用本培訓模式。
（2）控制培訓規模，保證培訓質量。確定采用基于諾爾斯成人教育理論的校長培訓模式后，在項目設計時，為保證學員交流互動和小組學習的效果，建議控制培訓規模，實施小班化培訓。
（3）開展培訓對象分析，掌握學員基本情況，為培訓做好準備。培訓開始前要對培訓對象開展調查分析，掌握培訓對象的基本情況，比如學段、學歷、職務等基本信息。
（4）組建研修小組，加強學員間交流。培訓者根據掌握的學員基本信息，按照學員的相似性把學員分成幾個研修小組，以便開展小組交流、組內評價等培訓。
（5）培訓者組織引導。要求培訓者按照模式構建的培訓課程把握培訓導向，組織引導學員按照培訓模式的既定軌跡完成與自我對話的過程。
5培訓模式運行流程
四、基于諾爾斯成人教育學理論的中小學校長培訓模式的主要特征培訓模式的主要特征體現在兩個方面：一是以學員為中心；二是以培訓者為主導。
1以學員為中心
（1）從培訓目標看。讓校長做更好的自己， 尊重學員個體，承認學員的差異性。目標的實現體現在培訓中學員解決自身問題或者提出解決問題的方案。在這樣目標引領下，學知識、學理論、學習方法都是馬上用于解決問題的。同一培訓主題，由于學員們的問題不同，收獲可能不一樣。
（2）從培訓課程看。每個學員獨特的經驗、問題就是課程內容，課程內容來自學員。認識自己，總結反思經驗，提出問題，設計解決方案，課程就是學員與自己對話的過程。
（3）看培訓方式。參與式、互動式為主。按照培訓模式的流程，學員全程參與是培訓能夠進行的必要條件。
（4）看學習責任。基于諾爾斯成人教育學理論的校長培訓模式將學習的責任交給學員，學員對自己的學習活動負責，體現學習主體性與學習主體責任的統一。
（5）看培訓者。培訓實施過程中，培訓者不再是知識的傳遞者、政策的解讀者、成功經驗的介紹者，而是學員學習的幫助者，專業的活動的組織者、引導者。
2以培訓者為主導
（1）培訓者引導培訓按主題開展。培訓者負責在培訓中引導學員圍繞主題開展學習活動。
（2）培訓者引導培訓按模式運行。培訓者負責在培訓中引導學員按照模式的流程開展學習。
（3）培訓者組織管理課程實施。培訓者組織管理課程實施，特別是要組織管理好學員交流互動的小組研修課程。
一
對外國中小學教師在職培訓工作的特點進行分析研究，對完善我國中小學教師培訓工作不無借鑒意義。具體可歸納出以下幾個比較突出的特點：
（一）在職培訓的組織管理已逐步形成制度化和標準化。許多國家為了提高中小學教師的素質，紛紛把教師在職培訓以法律的形式確定下來。如日本的《教育公務員特別法》中第十九條明確規定，教師“為盡其職責，必須不斷地努力研究和參加在職培訓”，“在不影響正常教學的情況下，可以脫產進修或在職長期進修”。英國政府在1972年的教育《白皮書》中規定教師工作7年以后，可進修一個學期。 前蘇聯和朝鮮規定，教師在工作5年以后，可根據需要到指定學校， 接受半年或一年的培訓；法國規定，現任教師如欲取得另一種或高一級的任教資格，不能通過晉升途徑，而必須通過國家或學校的招生考試，重新進入某一類學校接受培訓，從而獲得相應一級的任教資格證書。此外，德國、澳大利亞等國也都非常重視教師的在職培訓，并通過各種途徑使其制度化，以保證依法實施。
（二）在職培訓的目標確立具有多樣性。由于中小學教師的實際狀況各異，致使在職培訓的具體目標也各有不同：1、學歷培訓， 使未達到規定學歷標準的教師，通過培訓達標。學歷培訓還包括“學位提高培訓”，即教師通過學習若干門課程，積累足夠的學分，就可取得學士、碩士乃至博士學位。2、對剛參加工作的新教師進行培訓， 使其教育教學能力得以提高。如日本規定，新教師從錄用之日起就要參加一年的實踐研修活動。這項活動主要是兼職進行，具體包括校內、校外兩個部分。在校內，新教師既有教學任務，又要擔任班主任，每周有兩天參加科研活動，同時還有教學經驗豐富的老教師予以幫助指導；在校外，每周有一天研修活動，每年不少于30天的培訓。3、為教師補充、 提供與其所教學科有關的知識和技能。4、幫助教師總結經驗， 并將其上升到理論高度進一步加以改進和交流推廣。如英國、德國通過組織教師聽課、觀摩、講解優秀教案，研究探討教學理論與實踐的有機結合，使進修教師之間能夠交流切磋，取長補短，不斷改進、完善自己的教學活動。
5、指導教師學習掌握新的教育教學理論，提高他們的專業理論水平。如美國的大專院校為中小學教師的進修開設了教育哲學、教育基本理論、教育心理學等專業理論課，使其在知識結構上得以拓寬加深、完善更新。培訓目標的多樣性既有利于教師循序漸進地提高，也適應了教師的不同需要。
（三）在職培訓的機構設置具有開放性。本世紀60年代以前，許多國家中小學教師的在職培訓大都是由實施職前教育的師范院校來完成的。近年來隨著對中小學教師在職培訓的普遍重視和科技革命不斷發展的需要，發達國家和一些發展中國家紛紛設立各種培訓中小學教師的教育機構。如美國的主要培訓機構有下列幾種：1、大學研究生院。 它包括夜間制、季節制、函授制等各種班級，使培訓教師獲得學位。2、 暑假學校。為便于教師針對自己的實際情況，在暑假參加培訓學習。3、 教師中心。它興辦于60年代，這種中心介于教育行政機關和中小學之間，不同于普通師范院校的在職教師培訓機構，英國、法國、澳大利亞等國都有這種機構。到80年代中期，美國已有這類中心約5000所，其主要目標就是對所有在職教師進行專業培訓，研究教材教法，以應付課程的發展變化和社會對教育教學改革的迫切要求。教師中心一般不采用開設課程系統講授的形式，主要是舉行專題研究、課堂教學觀摩、開設一些專題講座或短期訓練班及選編印發一些教學參考資料等培訓形式。另外，師范學生也可以在中心有經驗的教師指導下得到正規的實習訓練。4、推廣講座。它專門為培訓教師而設立，通過聘請一些教授講學來指導學區內的中小學教師。印度的中小學在職教師培訓機構有十幾種之多，其中包括：1、擴大服務部。具體有擴大服務組和擴大服務中心， 其工作受到印度國家教育學院理事會的監督。2、繼續教育中心。 這類中心由條件較好的大學、培訓學院組建。3、地方教育學院。 它們除了擔負綜合學校教師的職前培訓之外，還負責對所在地區的綜合學校教師、督學、行政人員進行在職培訓。4、邦科學教育研究所。 其主要任務是為教師舉辦研討會、講習班等。5、 印度教育研究與培訓全國委員會所屬師范教育部。這個機構指導邦教育學院更新課程、開展定向培訓、舉辦校長培訓研討班等。 6、函授部門。主要負責教師在職培訓工作。在日本，全國各縣都組織了“新任教師班”、“任職5年教師班”、“任職 10年教師班”等。再如德國，它是一個聯邦制國家，教育由各州文化教育部管理。從縱向來看，教師進修可分為州、區、縣、校4個層次， 每個層次都設有教師進修的專職業務機構——教師進修學校（院），負責本地區的教師進修活動。從橫向來看，德國的教師進修已達到了社會化的程度。許多國有、私有企業、文化事業單位都義不容辭地擔負著培訓教師或提供教師培訓場所的義務。如慕尼黑博物館中心依照洲文化教育部的指示，承擔著培訓歷史教師和教育學生的任務，其管轄的地方博物館都要按州文化教育部頒發的教學大綱，定期向教師和中小學學生開放。各工廠、企業都為教師進修提供專業人員的指導和培訓操作的設備及場所。正是由于各國培訓機構設置由“封閉型”向“開放型”轉變，使越來越多的中小學教師參加在職培訓成為現實。
（四）在職培訓的方式方法具有靈活性。目前，各國對中小學教師培訓所采取的方式方法日趨靈活多樣。如日本政府對教師進修采取如下方式：1、在工作崗位上進修。主要指各學校安排的進修活動， 有個人進修、教研組進修、全校研修、校外參觀等。2、 縣和市級教育委員會組織的各種進修，具體有基本進修和專業進修兩種。3、 脫產到教育大學進修。4、文部省組織的進修。 由各地教育委員會推薦校長參加進修，期限為數日到一個月不等。5、出國進修。主要有兩種形式， 一種是文部省和各極教育委員會派教師到國外進行為期2—3個月的短期訪問學習。另一種形式是長期出國進修。美國、加拿大、法國等一些國家，大多采用集體輔導研討會、教學演示、學科研究、交換教師及電視教學等培訓方法對教師進行培訓。
（五）采取各種鼓勵性措施，使教師樂于參加在職培訓。為了吸引更多的教師參加在職培訓，并取得好的成績，各國政府都出臺了一些優惠政策，采取了各種積極措施。比如美國的各個學區和校內管理者都采取了多種鼓勵性措施，在達成在職培訓管理目標的同時，使教師個人的需要也得到滿足：第一，在職培訓與取得學分、學位、更換教師許可證、提薪等直接或間接相關。第二，通過一定的在職培訓，使其行政職位得以晉升。第三，積極參加在職培訓是成為終身聘用教師的前提條件。此外，在職培訓的費用由聯邦州、學區和教師共同負擔。美國政府每年約提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半。日本在《教育公務員特別法》中規定，“對教育公務員的進修要加以獎勵”。在《改革教師培養與資格檢定制度》中還規定了在職教師進修提高晉級制度，如：大學本科畢業有學士學位的“標準級”教師，教齡滿3 年并在進修學習中獲得15學分以上者，可晉級為“特修級”，工資隨之提高。國家對各部、道、府、縣各學校、各學科骨干教師的進修活動給予特別經費補助，教師在進修期間享受獎學補助金，學完后，根據學歷及學習情況晉升工資。德國為進修教師提供良好的進修條件，費用全部由國家承擔，還發給進修教師路費和途中津貼。法國對不脫產參加培訓的教師還設有超工作量補貼以資獎勵。總之，通過各種鼓勵性措施使教師得以實惠，并向教師展示了期望又可及的美好前途，從而使在職培訓越來越受到中小學教師的重視和支持。
二
目前，世界各國的中小學教師在職培訓正朝著系統化、科學化、規范化的方向發展。
對其發展趨勢進行探討，可概括為以下幾點：
第一，培訓目標更加側重于提高教師的教育教學能力。傳統的教育觀認為，教師的主要任務是傳授知識，教師只要具有豐富的學科知識，就自然會把知識變為學生的財富。因此，對教師進行在職培訓的主要目標，就是給教師增補新的書本知識、甚至是碩士、博士學位課程。但現代社會要求學校培養出來的學生應具有遠大的理想、創造的志向、廣博的知識、很強的自學能力、高度發展的智力和牢固掌握先進科學技術的基本技能，這就要求教師在職培訓的目標要從為教師不斷地補充所教學科的新知識、新觀點、新理論，轉向側重于對教師的教育、教學能力與策略的研修和鍛煉，指導教師學會運用現代教學輔助工具，提高教師的教學技能，以收到更好的教學效果。因此，現在許多國家在職培訓模式正在用“以學校為中心”取代“以課程為基礎”，提倡教師培訓中心要面向中小學，深入教學實際幫助教師不斷提高教育教學能力、科研能力，形成教育技巧，改進教學工作。
第二，培訓內容更加側重于學以致用。學以致用是教師在職培訓的靈魂。教師參加在職培訓，不僅要給自己補充一些必要的、先進的專業知識，更重要的是通過培訓，達到會用、善用其所學。如果這兩方面的目標都能實現，則在職培訓就會成為教師的一個不可或缺的“能源”。反之，它將被教師視為“沉重的負擔”。因此近些年來，各國都努力貫徹理論與實踐相結合的原則，提倡教師參與培訓課程及內容的確定，并將中小學教師非常關心和感興趣的、從教育教學中提煉出來的專題性強且有應用價值的經驗上升到理論加以認識。同時，一改坐而論道、經院式的授課方式，力求學理論、用理論，著力于指導教師運用學到的理論解決教學中的疑難問題。
關鍵詞：德國職業教育 職業教育制度 雙元制
一、多種職業教育形式并存，給學生多個職業生涯選擇的機會，目標更明確
德國的職業教育存在著多種形式，有行業協會主辦的針對職業教育的培訓學校（類似國內多種形式的非全日制學歷教育）、有政府公辦的職業學校、有數量龐大的應用技術大學、有特色鮮明的企業培訓部門、還有分布廣泛的社會培訓機構。這些機構在縱向上為德國的學生提供了多次職業方向選擇機會，在中學階段允許學生選擇文理中學或是職業學校，在高等教育階段允許學生選擇綜合大學或是應用技術大學。在橫向上，在上述幾種受教育形式中，學生可以通過一定階段的繼續學習，進行相互轉換，靈活地選擇自身職業發展的方向。而這些教育形式，在州一級層面，有著詳細的制度、標準和保障措施，既準入有門檻、實施有標準、輸出有統一、嚴格的考核，這些，為德國職業教育的良性運作提供了很好的保障。
二、分工明確的教育、教學過程，保證人才培養的實施專注、有效
德國的職業學校內部、外部分工明確，在外部，教育主管部門與各行業協會聯合進行對應工種的職業標準的制定，在人才培養目標、標準、考核層面做出了統一的規定；學校在人才培養過程中只負責全力實施。此過程中，教師會根據上述標準，結合學校和自身的實際情況，制定符合標準的具體實施內容，但考核交由行業協會負責，而教學之外的事統統有相應部門負責或外包（例如班主任工作由家長和教堂“負責”、住宿和安保由外包公司負責、頂崗實習監管由行會和監管部門負責、實訓場地規劃建設由學校提出需求，政府相關部門對口承接等）。教師本身不會參與過多教學活動以外的工作，德國職業學校的教師，周課時為18～26節，周日禮拜，周一至周六選擇一天休息，工作五天，與國內大多數的教師教學工作量無異。但國內教師須同時承擔班主任、校企合作、招生就業、課題、職稱評審、團學……很多工作，這樣一比較，中國的職業學校教師實在太累，無法像德國職業學校教師那樣保持一貫的對教學工作的專注。正是由于這些不同，德國職業學校才能保證100人的師資隊伍只需3名行政人員就能運轉順暢（校長+校長秘書+清潔工），教師準點下班，而教學秩序井然。
三、一脈相承的包豪斯式的教學模式，保證了一體化教學的有效實施
德國的職業教育，無論是專門的職業學校還是行會主辦的培訓機構，教學的場景統一都是基于包豪斯（Bauhaus）式的工作室的形式。在工作室內，基于培養目標和具體的課程要求，學生以5～12人（人數來源于實地調研結果）的規模進入對應工作室，教師通常為1人，在工作室內，重點突出了以下兩個特點（包豪斯的教育特點）。
一是強調集體工作方式。
二是強調標準，用以打破漫不經心的自由化和非標準化。
工作室面積不大，設備通常也不會設置多臺，教師的教學活動相對自由，由于學生人數不多，監管相對到位，教學能夠顧及到每一個人。同時，強調動手，而不是一味地強調設施的先進，自動化程度高，學生動手的環節很多，基本上是任務驅動。而課堂的主導權由教師掌控，相應的制度完全保證了課堂的神圣。在一次校長接待的調研活動中，學員提出走進課堂參觀、聽課，校長馬上面露苦色，說要征求任課教師的同意，這對培訓班的學員觸動很大。
工作室制的教學方式在國內部分職業學校在慢慢推行，它強調的是教學的場地面積、設施臺套數、學習形式不必按照標準的與所需工位數一一對應的關系進行設置和實施，而是完全按照職業能力培養的模塊進行設置，每個工作室大約15個工位數，多個工作室聯動運作，避免了由于單個班級人數過多，工作室實際工位數、設備臺套數設置難度大的問題。既同一個班的學生可以在不同工作室上課，不同班級的學生也可以在同一個工作室學習，唯一的標準是，他們在同一個工作室內的學習活動是相同的。國內的職業學校在實訓室建設方面應摒棄一室一班一人一位的設置慣性思路，通過靈活的教學管理制度，將“職業能力模塊化培養”引入到教學過程中，否則，實訓場地的設置將是一個“無底洞”，只能“打一槍換一個地方”。
四、德國雙元制，我國“廠辦校”“校辦廠”在技能人才培養中的特色體現
德雙元制一直為人津津樂道，它是職業學校與企業培訓機構根據學生在基礎技能學習和職業能力過程中的一種“各司其職”的特色表現，雙元制是德國職業教育最為務實的體現。雙元制實施過程中，教學目標和教學計劃已由行業協會規范下來，學校和企業只是在執行層面進行協作。學校負責對應工種理論和基礎技能的教學，而企業負責綜合職業技能的傳授；學校為基礎教學，企業為實踐提升，學生畢業時獲得職業準入證書（類似國內的上崗準入證書，不同于國內的技能水平評價職業資格證書，它具有行業準入的強制性，德國政府公布的國家承認的共371個職業，每個職業都有相應的證書，每個職業準入標準統一）。企業的培訓有一整套政府主管部門和行會聯合制定的標準，包含對應職業的培訓條例，教育內容、時間安排、考核辦法與標準等。各企業培訓部門根據上述標準結合企業的特點制定具體的培訓計劃并實施。德國雙元制實施過程中，學生學制一般為3年，學校和企業的教學活動交替進行（類似部分國內院校開展的“工學交替”活動）。此過程的考核、成績記錄及證書頒發由各行業協會負責。學生須應對中期考試和結業考試兩次大考。兩次考試都是由國家工商業行會（IHK）負責，全國統考。兩次考試都包括理論和實操部分，側重點和內容有所不同。理論和實操均達標者方能畢業并獲得國家工商業行會頒發的技能證書。此過程中，學校和企業分別負責對應模塊的教學實施和質量控制，最終的考核由國家工商業行會統一負責，這種教考分離的人才評價辦法和與之配套的考核標準、考核制度，使德國職業教育保證了“寬進嚴出”的狀態，體現了一種高標準。
德國雙元制有著德國特有的時代成因和鮮明的“德意志特色”，可以學，但不能盲從，與之配套的職業教育法條和相對固定的運作機制才是真正的重點。我國職業教育在沒有相對應的制度體系形成之前，盲目的參照實施，只會造成“齊抓共管，結果統統不管”的狀態。我國在歷史的一段時期曾出現過大量的“廠辦校”“校辦廠”。在這一時期，職業學校學生的學習能最大限度地與實際生產相結合，體現了理論學習與實踐操作的高度“一體化”，人才培養的質量與口碑不輸德國，雖然企業或學校承擔了過多的社會職責，但單從教育的角度來看則不失為一種最好的解決辦法。而現在普遍存在的校企合作的制度和實施難題，在那個階段是不存在的。所以，在制度健全的前提下借鑒實施德國雙元制是可行的。在制度不健全，標準無法統一的時候，在職業學校內部實施“校辦廠”是否更加合理，這也不失為一種有效的思考。當然，這也必須要有與之配套的一整套監管和激勵機制。
此行的研修班，學員有機會從制度和實施的層面對德國職業教育有了一個全方位的認識，這有助于教學骨干進一步轉變思想、更新教育理念，在教學實施過程中找準方向。同時，對職業教育發展有一個更明確的正確認識。綜合起來，在職業教育制度和實施方面，有幾點思考，希望對我國職業教育現狀的改變能有所借鑒。
1.社會、企業、政府能否更多地介入職業教育
職業教育本身面對的是一個職業人的職業技能和職業素養綜合培養的系統工程，不能單單依靠學校一個環節，社會、企業、政府能否更多地介入進來，將西方國家由教堂、行會、政府承擔的工作同樣承擔起來，這樣才更符合教師專業化發展的要求，畢竟，中國教師承擔的社會責任太多。
2.按照職業教育的規律辦事
職業教育的流程能否相對固定化？改革是歷史的必然，但是否以穩中求變的方式進行教育改革更符合教育規律。教育是慢工出細活的事業，急于求成是否揠苗助長。
3.探索適合中國職業教育的模式
幾十年來，教育乃至社會發展的很多方面，“我們自己堅持的都做好了，學習來的，由于各種原因都多多少少走了樣”。這不能不給我們警示，在職業教育領域，對自身的模式和制度有一些允兀同時能對國外先進的教育理念、教育模式進行“取其精華、去其糟粕”的處理，是否更加符合我國的實際。
以上為此次德國之行對于技能人才培養制度及實施方面的思考，希望能對職業教育的良性發展帶來一定的啟發。
參考文獻：
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“新東方的利潤率反彈速度超出預期，網絡利用率的改善和成本控制的加大都起到了幫助。”摩根士丹利在報告中稱。
就在年初，新東方創始人俞敏洪還在為公司的業績焦慮。在今年1月公布的2013財年二季度（2012年9月至11月）財報中，新東方當季虧損約1577萬美元，而上年同期的利潤為331萬美元。這是新東方上市以來出現的第二次季度虧損，上一次還是2007財年的第四財季。
第二財季的虧損看起來是情有可原的。每年9至11月的第二財季，新東方都會迎來暑假后的招生淡季，高峰期教學資源緊張的刺激，再加上各分校管理層能從教學業務上分出更多精力，通常教學點擴張也都會集中在這個季度。由于招生收入的減少，以及擴張成本增加，這通常都是新東方利潤最薄的一個季度。2012和2011財年的二季度，新東方的利潤也都分別只有331.4萬美元和183.6萬美元，與招生旺季的一季度利潤差距均超過27倍。
但俞敏洪在這次虧損中看到了更多的問題。到2013財年第二財季結束的時候，新東方在全國的教學點達到744個，比一年前新增了217個，而過去19年新東方只開了不到500個教學點。“如果沿著這個方向持續走下去，新東方三年就被折騰完了。”他在5月份的一次談話中如此總結道。
“新東方在過去從未放緩過規模擴張的速度，前幾年在資本市場的主導下，集團一直在強調收入和利潤總額的增長，教學點數量也在不斷增長。”李鼎對《第一財經周刊》說。這位原新東方集團基礎英語項目推廣管理中心主任近期剛剛離職，他在2010年至2012年還曾擔任過新東方石家莊分校校長。
據李鼎回憶，在他擔任石家莊分校校長的第二年，新東方開始對教學點的擴張持更為鼓勵的態 度。
一直以來，新東方要新增一個教學點的流程并不復雜。有新增需求的分校首先根據周邊公立學校的位置、居民區的成熟度、與商圈的距離以及交通的便利性進行選址，并針對選址的位置、交通以及房型、租金等要素擬定一個可行性報告上交集團。只要集團分管副總裁審核簽字通過后，就可以開始對新店進行裝修，并正式招生運營。而在審核的環節上，往年未獲得通過的教學點并不多。
在2012年，新東方還推出政策，對于新開教學點較多的分校校長，可以申請在業績考核時下調之前設定的收入和利潤目標，以便投入更多的資金在新教學點的建造和推廣上。“去年申請考核調整的分校校長不在少數，這直接或者至少間接地推動了一些分校大膽地新開教學點。”李鼎說。
但關鍵是這些新增的教學點并不具備很強的盈利能力。在2010年國內的另兩家教育培訓機構學而思和學大教育在紐交所上市后，面對競爭，新東方開始將主要目標群體由大學生轉向中學生，更多地推出面向中小學生的英語及全科輔導產品。相應的，教學點的拓展也開始更多地考慮面向中小學生的課程需求。
在教育培訓行業，利潤率與授課規模通常成正比。無論是新東方還是小規模的獨立培訓點，經營的成本都主要來自于教室租金和教師的工資支出。而在授課規模擴張時，這些支出并不會成比例增長，因此數百人的大班授課往往擁有最高的利潤率—這也是新東方在以出國留學培訓起家時最常采用的授課規模。
中小學生平時的上課習慣決定了他們并不能接受一堂200人一起上的培訓課。“中小學培訓課程一般都是幾十人的精品班，并且中小學生在選擇培訓學校時會首先考慮便捷性，因此新東方近年來新增的教學點就會選擇在臨近學校、成熟居民區集中的區域，面積不超過 500平方米。”李鼎說。而傳統的新東方教學點，由于有更多的出國留學培訓大班課程，教學點面積通常需要在1000平方米以上，選址也在租金較低的大學周邊。并且針對中小學生的課程更趨向于向寒暑假集中，這也拉大了淡旺季教學資源利用率的差距。
新東方近幾年新建的這些小而分散的教學點單個的運營成本并不低于大型教學點—由于班級規模小，它們甚至需要招聘更多的老師，同時管理成本和行政人員的數量也基本與大型教學點持平。
“1對1”課程更是加劇攤薄了這些教學點的利潤。表面上，為一個學生配備一位老師的個性化教學可以向單個學生收取更高的學費，增加培訓機構的收入，但這種教學模式占用的教師和教室資源則會帶來比收入增長更高的成本支出。
“相對于‘1對1’高額的學費，新東方派出的教師并不是最優秀的，學生和家長對教學質量也不滿意。”一位不愿具名的新東方老師對《第一財經周刊》說。這使得“1對1”項目的口碑下降，無法持續地吸引更多的學生報班，更增加了教師和教室資源的閑置。
在最高峰時，新東方各分校“1對1”課程的開課比例平均超過30%，部分分校達到了50%。而隨著班級規模縮小以及“1對1”課程比例的升高，新東方的整體利潤率從20%下滑到了12%。
俞敏洪在去年11月就已經意識到了擴展過快的問題。當時，后來出現虧損的2013財年第二財季已接近尾聲，俞敏洪收到盈利預警，立刻踩下了急剎車。在今年1月29日通報第二財季財務報告的電話會議上，新東方CFO謝東螢表示將關閉15至25個無利可圖的教學中心，并在4個月內裁員1000至1500名。
關閉教學點的行動很快展開，在此后的一個季度中，新東方共計關閉了22個教學點。同時，新東方取消了分管副總裁單獨審核的權限，對每個新申報的教學點，都需要經過集團財務部、資產管理部和人力資源部三方審核，確保可以健康發展后才能增設。
“不同于以往關注收入和利潤總額，新東方最近半年開始在各個環節強調利潤率。”李鼎透露，在教學業務結構上，新東方也已經開始控制“1對1”項目的比例，目標是將其控制在整體業務比重的30%左右。而相應的，15至40人規模的精品班將占到所有課程的50%至60%，40人以上的大班課程則維持在10%至20%左右。“集團會定期發郵件公布各分校的業務比例，并對于那些‘1對1’課程比例仍然超標的分校提出預警。”
通過這些強力削減成本的措施，新東方的運營很快被拉回正軌。在隨后的2013年第三財季，新東方暫時恢復盈利，凈利潤為2801萬美元。
在今年暑假到來之前，新東方在央視多個頻道投放了電視廣告，主要針對留學項目和優能中學項目，并對新東方品牌進行了整體宣傳。這是新東方此前從未涉及過的市場推廣形式。俞敏洪幾年前曾在內部郵件中明確表示過新東方不做電視廣告，新東方此前的市場投入也確實主要集中在百度關鍵詞等更為精準的網絡渠道上。
面向更廣泛受眾的電視廣告也許真的能給新東方幫上忙。這個已經擴張過快的教育機構急需更大規模的招生來讓那些新增的教學點維持較高的利用率，而不是徒增成本。
當然這只是解決眼下問題的權宜之計，為新東方消化新增的教學點爭取更多的時間。
另一個原本深層的隱憂這幾年也在變得明顯—新東方并沒有有效提高自己的競爭門檻。新東方老師，尤其是名師的離職率升高，他們依靠在新東方積累的口碑開設小規模培訓班，也在這個市場中分一杯羹。
這部分是由于新東方老師的待遇不升反降。“有幾次分校召集老師開會，新東方盈利狀況良好的數據，同時還會宣布工資下調。”據前述不具名老師的描述，目前新東方老師的薪酬水平只比其他培訓機構略高，并且除課時工資外很少有福利項目，教師培訓也更多的是走流程。而在職業發展上，一線老師除了往管理方向發展成為主管，并沒有其他的升職路徑。在他看來，新東方已經越來越難以留住優秀的老教師，并且新招募來的老師在教學水平上與其他培訓機構的師資相比也沒有優勢。
而對于那些出走的老師，創業的門檻并不高，除了原先積累的口碑，再找到一片可以開課的場地—即使是在家里—就能夠掙到錢。對于新東方這樣規模的教育機構來說，每年只招幾十個學生的獨立開班老師原本不應該造成威脅。但當老師成批地離職時，這些經驗豐富的老師不僅帶走了新東方的生源，也使得新東方整體的教學質量開始出現下滑—這意味著新東方原有競爭優勢的滑落。
這次盈利危機正好給了俞敏洪一次機會來重提對教學產品和教學質量的重視。在這之前，每次提到后悔上市，這位新東方的頭號名師總會強調如果不需要關注收入和利潤，他就能投入更多的精力在教學上。
2012年年底，正開始應對盈利危機的俞敏洪在和新東方高層討論后提出了一個表述為“以教學產品和教學質量為經營核心，創造客戶價值，實現新東方的可持續發展”的核心戰略。俞敏洪表示，之后新東方考核機制將會以考核教學產品和質量為主體，未來的重點也將極大地轉向對教師隊伍的培養和管理上。
李鼎稱，新東方2014財年的預算中，其他運營成本都在砍，只有教學產品研發的投入是上一年的好幾 倍。
也許徹底地擺脫投資者能讓俞敏洪更好地實現他的計劃。此前有傳聞稱已有PE與新東方密切接觸，洽談私有化事宜。但無論是否真的實現私有化，俞敏洪都必須要開始思考如何應對互聯網對傳統教育的沖擊了。他曾表示，新東方未來不會成為網絡教育體系的平臺提供商，而是定位于內容提供商以及地面教育商。
早在2000年，新東方就推出了新東方在線，以網校的形式銷售課程。但這項收費較低的業務與新東方的地面課程在生源上形成了直接沖突，使得為其提供課程的新東方教學部門并不愿意將資源往這里傾斜，它的規模也一直沒有做大。
關鍵詞：中小學校長；培訓模式；專業化
自1993年國家頒布《中國教育改革與發展規劃綱要》中，決定實施全國“百萬校長培養計劃”以來，我國開展中小學校長培訓工作已經整整20年。20年來，中小學校長培訓工作雖然在培訓目標界定、培訓需求確定、培訓課程設計、培訓模式選擇、培訓師資培養、培訓評估實施等方面取得了一定的成效，但從中小學校長培訓更深層次的系統運行針對性、有效性、科學性、實效性的角度，還需要基于在促進校長專業發展的視角為培訓提供更為有效的培訓模式專業化保障，在為更基礎性和更針對性的方向上給予理性引領和實踐探索，以此在中小學校長培訓模式專業化方面給予符合校長發展規律以及培訓活動自身規律的行為選擇和政策支撐。
一、中小學校長培訓模式專業化的重要性和現實性
中小學校長培訓是對校長專業化發展和專業化成長起著至關重要作用的管理活動。從中小學校長職業的專業化轉變層面的角度看，校長專業化就是校長職業從準專業階段向專業階段不斷發展的過程，也是校長個體的內在專業結構（專業精神、專業知識、專業能力、專業素質）不斷更新、演進和豐富的過程。基于中小學校長培訓專業化給校長群體、個體帶來的專業化提升和成長優勢，全世界各國都非常重視通過專業化培訓提高中小學校長管理學校的能力。
（一）國外中小學校長培訓模式現狀
國外中小學校長培訓研究的起始時間比我國略早， 培訓模式也是建立在理論研究及實踐探索的基礎上。主要有以下模式：
1.問題中心模式
上世紀90 年代初， 美國將醫療教學模式引入到校長培訓中， 該模式以校長已有知識為基礎， 以獲得管理技能為培訓目標， 教師創設問題情境， 啟發校長積極思考， 鼓勵探尋問題解決的新見解、新方法。主要包括問題設計、問題探究、成果匯報、評價反饋四階段。該模式強調先問題后學習， 以問題為導向 ， 校長是主動學習者， 教師是促進和設計者。
2.同輩互助模式
該模式由美國舊金山遠西實驗室教學管理研究所設計， 以教學特性、校長需求及成人學習特點為理論基礎， 強調為校長提供批判性檢查自己和其他校長行為的機會， 培養校長全新的思考及思維方式。校長通過觀察在相互學習、探討中反思個人管理行為， 通過自我反思、借鑒， 提高其管理能力。操作過程包括
觀察、反映式訪談和領導結構框架構想三要素。
3.促進校長專業發展模式
國外校長培訓中心試圖參照醫療、建筑等行業的做法，把培養目標定位是培訓教育管理專家。強調校長的自主學習是成人學習最有效的方式之一，由此培養校長稱為反思實踐者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亞中小學校長培訓模式， 它采取全封閉式的講座、個案研究、參觀學校、辛迪加小組討論等完成對校長的培訓。按照校長經歷組織設計工作并促使合作， 讓校長輪流當主席， 加深校長之間的認識與了解， 不斷提升自我能力。培訓過程以辛迪加小組（ 3 -20 人） 為單位， 以研討會形式， 討論采取頭腦風暴法。校長最少擔任一次專題討論主席和秘書， 當地教育行政官員傾聽后要做出評論和建議。培訓學院幫助校長運用知識， 營造辛迪加學習氛圍， 并將培訓過程制成影像資料， 再分析各自的表現， 提高自我認識的客觀性。[1]
5.校長專業資格模式
英國教師培訓署根據《國家校長標準》， 先后推出《 國家校長專業資格》（ NPQH） 、《校長領導與管理計劃》 （ HEADLAMP） 及《在職校長領導計劃》（ LPSH） 三個互相聯系、逐步遞進的校長培訓計劃 。現以NPQH 為例：NPQH 是校長上崗的必要條件， 是英國現有三個校長培訓計劃中延續時間最長、內容最多、程序最復雜的一個計劃， 分為申請、入門、發展、最終評估四個階段。只有通過最終評估的校長， 才有資格參加校長崗位競聘。
通過實施專業化的培訓模式，注重了培訓的科學性、有效性，使講授與自學相結合，研討與交流相結合，理論與實踐相結合，統一性與個性化相結合。促進了各國中小學校長專業發展的有效提升。
（二）實施中小學校長培訓模式專業化的現實選擇
我國的中小學校校長培訓工作自“八五”以來，至今已經經過了一個由初級到高級、由團體到個體、由粗放到精細的發展過程。從全國一統、自上而下的簡單化組織培訓到統一與多樣化組織培訓相結合，從看重校長隊伍（整體發展需要）到看重個體校長（個性發展需要），從校長一般職業培訓到校長專業化發展，使中小學校長工作逐步走向了法制化、規范化、專業化的軌道。同時，在中小學校長培訓中，也進入了校長培訓的“高原期”、“沼澤地”階段。從多維認知的一般視角看，在培訓目標、培訓課程、培訓模式、培訓管理、培訓質效上還不能完全適應中小學校長培訓的整體要求，在運用培訓模式中還出現如下問題。[2]
1.在培訓定位上，還沒有把校長培訓模式當做培訓工作的核心元素。
2.在培訓實效上，還沒有把校長培訓模式當做作培訓工作的核心問題-理論與實踐有機結合的重要載體。 3.在培訓研究上，還沒有把校長培訓模式當做校長培訓研究的主要課題來深入研究。
4.在培訓系統上，還沒有完整準確地把握培訓模式的實質性問題，在理解上表面化、膚淺化。
5.在培訓模式選擇上，還不能切合實際、專業化、科學化地運用培訓模式，在培訓模式的選擇上出現盲目性、隨意性。
凡此種種，體現出中小學校長培訓在培訓模式的視角上出現了培訓定位、培訓實效、培訓研究、培訓系統、培訓模式等方面的不適應和不協調。最根本的原因在于以上問題缺少對校長工作實踐的關注，沒有對校長培訓需求做深層次的調查分析。尤其是對校長培訓模式的整體把握，其工作的結構和邏輯還不能滿足校長工作的實際需要。[3]
基于對校長培訓模式專業化中存在的問題和對當前校長培訓研究的反思，可見我國中小學校長培訓系統雖然在組織架構和課程設計、培訓模式及培訓實效上已經取得成效，但從培訓運行的有效性和科學性的視角看，還需要在促進校長專業發展的定位上為培訓的專業化提供現實保證，在更為基礎和更具有針對性的培訓模式專業化上做相應的理論研究和實踐探索。
二、中小學校長培訓模式專業化的特征及其表現形式
培訓實施的載體就是具體的培訓模式，通過一定的培訓模式，實現特定的培訓目標。培訓模式主要是指，根據“培訓目標”的要求，校長應該按照什么樣的方式學習？校長與專家應該設計什么樣的情景進行學習？基于校長的認知特點和校長的實踐性知識形成需求特點，探究中小學校長培訓模式專業化，對于當前中小學校長培訓整體工作而言，既具有理論意義又具有現實意義。
（一）中小學校長培訓模式專業化的內涵界定：
中小學校長培訓模式，是在一定教學思想獲教學理論指導下建立起來的、為實現一定培訓目標而實施的較為穩定的教學活動結構和活動程序。培訓模式既是對培訓課程實施概念化的體現，也是培訓課程實施的載體，做為鏈接理論和實踐的中介，培訓模式的設計既需要考慮到培訓課程的特點，也要考慮到校長的認知特點。由于現有的培訓課程是學科本位的，以系統學科知識和管理理論作為校長學習的主要內容，缺少對能力技能培養的實踐知識，導致現有的培訓模式遠離工作情景，系統理論的學習產生的“惰性知識”較難與校長原有的知識結構建構出新的知識。[4]
因而，建構中小學校長培訓模式專業化的基本條件就是需要與校長的工作情境高度相關。也就是說：要“自上而下”和“自下而上”相結合，即：“自上而下”的了解校長需要什么樣的課程和指導，給予顯性知識的教學與指導；“自下而上”就是在教學情境中解決問題、實施教與學，給予隱性知識的教學指導。
校長培訓需求分析模式就是“自上而下”的專業化培訓模式之一。這種模式針對當前校長培訓中對校長調查不足的現狀，通過有計劃有步驟針對性的需求分析，調查校長專業特點、結構素質、能力水平等，并以此為基礎開發培訓課程。在培訓需求分析過程中，校長能系統思考學校及自身發展存在的問題，以定量研究的方式給予校長和培訓機構有關校長專業發展特點和水平的描述，揭示校長專業發展結構。培訓需求分析模式的特點是定量化、程序化、易操作、結論明確，便于對校長培訓進行分類分層指導。
校長培訓案例研究模式也是“自下而上”的專業化培訓模式。案例研究能提供給校長虛擬情境，使校長們更有利于在案例中學習到新的知識，并將校長所熟知的管理事件典型化為案例，在教學中進行講述，使培訓內容能夠貼近學校實踐，使案例研究成為聯接理論和實踐的契合點。案例研究模式的重點：在于培養和發展校長的判斷力、系統思維力，解決處理問題的能力，其重心是培養校長的研究方法、思維范式、研究能力上。
校長培訓同伴互助模式、問題中心模式都是“自下而上”的專業化培訓模式。
同伴互助模式（簡稱pal）是美國舊金山遠西實驗室的教學管理研究所創設的，這一模式就是將模擬問題情境深入至現實情境，并以旁觀者的站位觀察情境中的校長行為及決策，使校長在角色轉換的時空中，體驗如何超越事物本身實踐系統思考和理性分析。旨在為校長提供機會，回顧與檢驗自己的日常行為，思考行為和意圖是否一致。校長通過地位相當的同伴幫助和支持，進行知識和技能學習。同伴互助的整個過程包括在理論框架指導下，參培校長進行個人反思、觀察同伴，相互詰問，共同討論、改進實踐。通過互助式學習提供結構化、有始有終的反饋，有利于校長們了解自己的學習進步、改進不足、相互學習、交流問題、增長經驗。“同伴互助”還包括同伴指導、同伴示范、同伴教育、同伴咨詢、同伴監督、同伴評估等。[5]
校長培訓問題中心模式是集系統思考、實踐、學習模式之大成，將思維訓練、能力提升集中在問題解決過程中，體現校長學習的本質和特點。只有當學習是基于現實工作中的問題，學習的所有權才能由校長把握。“問題中心”培訓模式，就是讓校長解決一些結構不良的、真實的問題而進行的一種有針對性、實踐性的學習。它在課程組織和策略指導上得以彰顯。也就是說，“問題中心學習”就是讓校長在實際問題情境中學習，讓他們把所學的知識與實際生活聯系起來，以此培養他們的學習興趣和學習主動性，讓他們構建自己完整的知識框架。
問題中心模式強調在復雜的、有意義的問題情境中，校長通過合作解決現實問題，同時學習隱含與問題背后的管理理論，形成解決問題的技能和自主研究的能力。
為此，中小學校長培訓模式專業化的內涵建構（界定）有以下幾點：
1.培訓目標指向“學校發展”而不是“校長發展”。致力于促成學校之間的師生結對、優勢互補、資源共享、以此帶動學校發展。
2.培訓數量指向“團隊合作”而不是“專家講授”。注重團隊智慧，促進團隊發展。
3.培訓內容指向“問題解決”而不是“理論提升”。直面學校發展困境與難題，使培訓效果迅速轉化為工作質量的提高。
4.參培身份指向“角色多重”而不是“受訓校長”。參訓校長是真正的培訓主體，既是學習者、觀察者，同時也是專家、導師。
（二）現行中小學校長培訓模式的基本梳理
我國中小學校長培訓在不同歷史階段，對培訓模式的研究和實施都有不同的內容。從培訓主體看，有院校培訓、導師制培訓；從培訓對象角度看，有資格證書培訓、崗位提高培訓、高級研修培訓；從培訓過程看，有“三導（-導學、導思、導行）培訓、科研探究培訓、六步三式（集中理論輔導、分散回崗消化、在崗掃做實踐、參觀考察借鑒、總結交流提高、培訓成果展示。他助式、互助式、自助式）培訓、主題參與培訓、“學研改實一體”培訓（學習、研究、改革、實踐）；從培訓管理角度看，有學分驅動培訓；從培訓課程實施角度看：有以課堂教學為主的培訓，有虛擬工作情境為主的培訓，有實踐活動為主的培訓；綜合起來，大體歸納為以下8種培訓模式。
1.課程進修培訓模式
課程進修模式是典型的學科教學模式。這種教學模式以學分為控制、以證書為導向、側重系統學習理論知識。課程講授一般依托各級教育學院、教師進修院校及相關高等學校。同時根據培訓要求，確定培訓課程、培訓教材、培訓形式。課程研修模式可以再最短的時間內，較系統的傳授教育管理知識，還有“低投入、高產出”的特點。但從校長參培學員反應看，還有如下弊端：
（1） 課程進修培訓模式注重理論知識的傳輸，與校長實踐導向的工作需求有一定的距離
課程進修培訓模式以課堂教學為主，所選課程基本上是學科導向的，與校長工作實踐中遇到的問題相差太遠。這也是在培訓過程中，缺少培訓需求調研，培訓師資緊張，因人設課比較嚴重。校長在培訓中，很需要能將所學理論知識直接應用到實踐中去快速實現知識轉化，因而對課程進修培訓模式不能滿足校長的培訓需求。為此，以什么方式呈現理論知識？以什么樣的培訓模式將理論知識傳輸給校長，使其與校長原有的知識結構整合在一起，是課程進修培訓模式要解決的關鍵問題。
（2） 課程進修培訓模式忽視校長作為成人學習的特點，不利于校長將理論知識運用到實踐中
以課堂講授為主的課程進修培訓模式，到目前為止仍然是校長培訓的主要教學模式。作為理論學習的主要實現方式，這種培訓模式也有其重要的價值，需要對這種模式進行改革，建構以校長需求為導向，適合校長成人學習特點的教學模式。
成人學習則是為了扮演社會角色的需要，有一種立即運用知識和技能的愿望。對成人來說，教育是一個提高能力以應付工作中面臨問題的過程。而機械、灌輸、枯燥的學習方式，已經使校長感到厭倦。應該給校長以鮮活的案例，真實的情景，使校長在解決問題的學習中，圍繞著學校中的問題有思考的沖動。這種培訓模式轉化，不僅僅是教學理念的轉變，還需要在課程內容、培訓教師、教學程序各方面的配合才能收到實效。
2.案例教學培訓模式
案例教學是最早廣泛運用于醫學和法學專業人員培養過程中重要的學習方法。為了培養和提高學習者的知識和能力，將已經發生和將來可能發生的問題作為個案形式讓學習者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學習者解決問題的能力。
案例教學培訓，是在教師指導下，根據教學目標的要求，組織學生對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給校長分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高分析問題和解決問題的能力，加深校長學員對基本原理和基本慨念理解的一種特定的培訓方式，其本質是理論與實踐相結合的互動式教學模式。
案例教學培訓模式，就是讓教育的目的，以案例為基本教學材料，將校長引入教育實踐的情境中，通過專家與校長、校長與校長之間的多項互動、平等對話和積極研討等形式，提高校長面對復雜情境的決策能力和行動能力等一系列的教學方式的綜合培訓模式。
案例教學培訓模式作為實踐和理論之間的有效連接模式，既能訓練參培校長的思維能力、溝通交流能力，還可以通過案例的學習加強理論和實踐的結合，這也是在校長培訓中較為理想的培訓模式。但在培訓實踐中還存在幾點問題，需要進一步解決。
（1）案例教學培訓，多以案例作為培訓講課的支撐，但對于案例的使用和開發還處于比較淺層次階段，校長學員比較認同來源于實踐的案例、有針對性的案例。
（2）案例來源受到限制，案例的“人工化”、“不切合實際化”使參培校長的學習積極性受到限制。雖然案例教學培訓模式對于訓練校長思維和提升問題解決能力是一種很好的培訓模式，但培訓專家很少有做校長的經驗，很難獲得從學校實踐中的第一手真是案例，其案例來源基本上都是二手材料。這就使案例教學培訓的實施效果打折扣。
（3）案例教學培訓過程參與機制設計不良，不利于校長參與學習。案例教學培訓與課堂講授式培訓的不同，就在于校長有充分展示自我的機會，自主學習、自主思考、主動交流。但在培訓中，一方面授課專家的“一言堂”，忽視、排斥了校長的事跡經驗，而用其教學主體的地位使傳授的知識合法化，以使在整個培訓中處于主導地位，大大降低了校長參與討論的積極性。另一方面，由于校長對案例準備不充分，課堂討論實效性差，校長又沒有投入較多的精力和時間了解案例的背景知識、查閱相關的理論和原理，就不能對課堂中所呈現的案例進行分析、解釋、討論。在案例討論中，還容易形成“路徑依賴”，教師先入為主，校長的思路受到局限，無法啟發校長們以批判的視角對案例進行研討。
案例教學培訓模式，需要在各個環節設計上有利于校長參與學習的機制，從案例收集、案例討論到形成案例報告都要確保每個校長參與其中，并扮演好設計者、引導者、推進者、激勵者、調節者、挑戰者、總結者的角色。這既有助于校長價值判斷標準的形成，又有利于將理論運用于實踐的能力形成，還可以激發校長自主深入研究，更有利于校長理論高度的提升和升華。
3.課題研修培訓模式
課題研修培訓模式是是基于行動學習和實踐共同體理論而建構的教學培訓模式，是行動學習理論指導下的學習模式在校長培訓中的運用。作為一種理念和系統方法，行動學習法強調理論探索與解決實際問題的有機結合，提出學會學習是個人發展中最重要的因素。在校長培訓中使用行動學習理論為指導的課題研修培訓模式 ，就是要通過行動學習，不是簡單地主張在行動中獲得新知識和新能力，而是更關注對校長已有經驗的總結和反思，使個人通過反思并在體驗過程中獲得指導其行動的理論知識。這種培訓模式也有一些缺欠，導致形式化現象比較嚴重。
（1）對課題研修培訓模式定位不準。由于校長對于行動學習的內涵以及行動研究實施的步驟不了解，將行動研究學術化，認為研修培訓就是要寫學術論文，需要高深的理論知識以及嚴謹的研究方法。所以對研修式培訓有“諱莫如深”的態度，從而產生為難情緒，學習熱情驟減。培訓部門應該適當的為參培校長指導，包括行動學習的理論依據，基本概念、實施程序、操作策略，以及如何將課題研究與學校工作結合在一起，使研究和工作一體化。
（2）在課題研修培訓的行動學習中，課題研究小組未能更好發揮作用。課題研究小組是參培校長、指導教師形成的實踐共同體。它是指多個個體的集合，是一個交流思想、共享知識、分享專業成長經歷的集體。這其中，校長們有著共同獲相似的研修任務，有著共享的實踐性的知識基礎，即基于工作任務的實踐性知識。但目前，實踐共同體的建構由于缺乏相應的組織和激勵機制的安排，運作不太順暢。
4.任務導向培訓模式
任務導向培訓模式是以任務導向學習框架為基礎，從滿足校長專業發展需要、關注校長問題為中心的學習特點為出發點，設計了任務導向的培訓模式。包括培訓需求分析課程模式、案例研究模式、同伴互助模式、問題中心模式。
任務導向的培訓模式注重實踐、注重現場、注重操作、具有注重實際問題的解決要求校長參與研究、在真實的、特定的工作環境中進行研究，有動態的意蘊。這種培訓模式可以克服傳統培訓實踐活動中觀念與方式相脫節，忽視校長已有的教育背景及培訓時的非情境性教學的弊端，充分關照到校長不同的學習風格等個性差異，充分發展校長專業自主意識，使學習過程成為造就有思想的實踐者有效平臺。[6]
5.“層級導師制”培訓模式
“層級導師制”培訓模式是根據校長專業成長階段，讓每個校長的參訓角色雙重化。每位校長在培訓中既是受訓者，又是培訓者；既是學習者、又是指導者。校長們向高一層級的導師請教，也努力反思，提煉自己的經驗教訓，為下一層級的校長提供指導幫助，這也是不斷自我反思與提煉的過程。[7]
6.“聚焦診斷”培訓模式
“聚焦診斷”培訓模式是借助培訓集體的團隊力量，圍繞某個主題，對某所學校進行“聚焦式”的分析與研究，找出影響學校發展的問題與對策，為學校發展尋求突破路徑。“聚焦診斷”培訓模式整合了案例教學、現場教學的優點，直接把參培學員學校作為案例，專家、參培校長一起為學校的發展出謀劃策，是培訓工作和實際工作有機結合起來，這是培訓更有實際啟迪意義。
7.“問題探究主題研討”培訓模式
“問題探究主題研討式”培訓模式是一種以關注學校實際問題、提高校長研究水平為重點，吧美國的基于問題（pbl）的學習方式運用于校長培訓活動，并以科研與培訓整合為目的的培訓模式。這種培訓模式的建構流程是：（1）培訓機構精心設計和組織，引導校長仔細觀察本校的教育實踐過程；（2）從學校亟待解決的矛盾中提煉出帶有根本性的關鍵問題；（3）經過反復論證，確定研究課題；（4）圍繞課題，組織開展具體研究活動；（5）通過不斷反思，獲的課題研究成果。
8.“異地研訓”培訓模式
這種培訓模式是一種從封閉培訓走向開放培訓的有效培訓模式。有三種形式：一是充分借用區域內資源，合作互助的“異地培訓”；二是依托高校資源開展“異地培訓”；三是借助國際優質資源，進行“異國培訓”。
通過對相應的校長培訓模式的梳理，為校長培訓模式專業化的形成奠定提升基礎和實踐支撐，以此為校長培訓專業化的有效實施探索路徑。
（三）現行中小學校長培訓模式局限性的分析
從目前來看，我國中小學校長培訓模式還存在以下的局限性。
1.以傳授理論為主的培訓，局限在學科化、被動化
這種培訓模式以課程進修為特點，它的變式包括專題式培訓、教育考察-會診模式中的第一階段的集中學習，以課題研修第一階段的理論學習。其主要特征：以學科教學為主的培訓，以學科知識的邏輯為依據組織課程與校長工作的邏輯結構不相符合。其局限體現為：培訓課程內容的學科化決定了培訓模式的學科化，傳統課堂教學模式將校長置于被動接受的位置，忽視校長的工作經驗在學習中的地位，割裂了理論和實踐的結；課程設置和課程內容學科化，降低了校長參與學習的積極性，新學的理論知識在校長被動學習中很難得到有效的建構。
2.以案例教學為主的培訓，局限在表面化、形式化
這種培訓模式以模擬實踐情景形式為教學模式。它的變式包括模擬情景學習、角色扮演學習等。主要特征：需要校長和培訓者對所研究的問題情景做出完整的描述，尤其對培訓者的要求很高，要在整個模擬情景中起到發起者、指導者的作用。
其局限體現在：在培訓實踐中，一方面從案例的來源看，校長作為處于案例情景中的主角，應該是案例的主要來源。但是培訓中校長并沒有成為形成案例的主力軍，依靠培訓專家尋找案例，使案例的質量和真實性都降低標準。另一方面，由于對案例的收集不規范，培訓機構尚未形成高質量、有代表性的管理案例庫，在案例的使用和研究方面比較隨意，缺乏對案例完整的、縝密的闡釋，對案例中的任務描述不清，使案例研究流于形式，導致校長不能進入情境，最后形成案例教學的形式化和表面化。
3.以課題研修為主的培訓，局限在理論化、差異化
這種培訓模式是基于實踐情境的行動學習為表現形式。其表現特征：是通過校長自身管理活動和管理行為進行反思以此形成問題意識。在理論的指導下，不斷深化對問題的認識和理解，尋求解決問題的辦法，進而改善校長系統思考和解決問題的能力。這種模式的局限性為：校長在對課題研修的認識上有偏差，對結果的重視多于過程，將研究報告學術化，形成理論的堆疊對自己學校問題的研究較少，也說明校長缺乏問題意識，沒有將學習的定位放在發現問題和解決問題上，使研修的目標出現偏移。同時，校長置身于實踐中，卻由于對研究定位和研究方法的不明確而使問題停留在表面，不能將問題予以明確化，不能做進一步的挖掘，也沒有形成有效的知識建構，理論和實踐發生斷裂。
三、建構中小學校長培訓模式專業化的有效途徑
在中小學校長專業發展和職業生涯中，接受經常性的專業引領和職業培訓是不可缺少的。要保證校長的專業發展，建立相應專業化的校長培訓體系是必要條件，而提供專業化的培訓模式是提升中小學校長培訓質效性、實踐性、針對性的重要保證。
（一）構建多樣化中小學校長培訓模式的綜合體系
1.確立專業化的培訓目標
專業化的培訓目標是培訓模式專業化的核心要素。 校長培訓目標應從學校發展方向和校長的自身發展角度來確定， 其目標的價值取向應具有時代性、主體性、發展性和實效性。
2.設計專業化的培訓內容
中小學校長培訓的內容即課程設計培訓專業化中處于核心地位。校長專業化發展的培訓需求是確定培訓課程的依據。一是校長個體需求， 在確保理論高度的前提下， 充分考慮校長的實際， 重視校長個性發展， 關注校長自我實現， 以此來確定其接受培訓的層次、類型及內容； 二是學校組織需求， 以提高學校管理水平和辦學質量為宗旨， 引領學校教育教學改革的方向， 找出其學校發展中存在的問題及其解決的對策， 三是社會需求， 要考慮教育的超前性， 進行未來預測， 提出戰略性、前瞻性的發展思路。這樣的探索， 有助于校長以更理性的思維解決新形勢、新背景下的學校管理和發展問題。[9]
3.確定專業化的培訓方式
專業化的培訓方式， 注重科學性與操作性， 做到講授與自學相結合， 研討與交流相結合， 理論與實踐相結合， 統一性與個性化相結合。引導學員主動獲取信息，聯系實際， 認真反思自己的辦學理念與辦學行為； 以有關教育改革與發展和學校管理中的熱點難點問題為載體， 讓每一位參訓校長在共同參與的過程中相互交流、研討、碰撞， 進而通過梳理、反思、總結， 形成新的辦學理念與方略； 組織學員在理論學習的基礎上進行角色扮演、案例分析、掛職鍛煉， 然后由教師進行點評、對突出問題進行會診， 這些都是促進校長專業發展的有效方式。
4.運用專業化的培訓手段
要充分利用國家提供的現代遠程教育資源， 搭建包括網上學習和信息服務在內的具有多功能的綜合平臺。借助互聯網， 培訓導師向學員傳遞信息知識， 布置作業、檢查學習情況。學員在家庭、學校接受指令， 詢問問題。這樣既可以有效地解決工學矛盾， 也使多向選擇式交流成為可能， 提高工作、學習的綜合效益。校長之間也可以通過網絡平臺相互交流， 資源共享、信息互通， 就感興趣的重點、難點、疑點和熱點問題開展討論。以教育的信息化帶動培訓的專業化， 使教師和學員通過現代化手段共同建立學習共同體。
（二）準確把握培訓模式專業化的實質， 在培訓模式的運用上采取多元化、專業化培訓模式
專業化培訓模式具有嚴密的邏輯性、程序性。 構建和運用培訓模式應準確把握培訓模式專業化的實質，從校長培訓需求的實際出發， 充分考慮學校的教育狀況、教改要求、校長的實際水平與學歷程度等情況。不同層次、不同崗位、不同定位的培訓要采取相應的專業培訓模式，才能收到好的培訓效果。
改變培訓管理體制和運行機制， 為培訓模式專業化的生成創造良好的政策、組織環境傳統校長培訓的管理體制和運行機制， 在一定程度上制約了培訓部門對培訓模式的選擇運用與創新， 影響了培訓院校培訓的能動性和中小學校長參加培訓的積極性。面對中小學校長培訓專業發展的新形勢、新任務， 需要進一步改革和完善校長培訓管理體制和運行機制。實行政府宏觀調控，宏觀指導培訓教學業務，宏觀監控培訓質量， 給培訓部門以更多的培訓自，為培訓工作的開展提供有力的組織保障和寬松的發展空間， 使培訓部門在專業化培訓模式的探索與改革上多下功夫，提升校長培訓的質效。
中小學校長培訓模式專業化要有新的理念、新的創造和準確的價值取向來定位，才能構建具有實效性、專業性、針對性的培訓模式和與之相適應的管理機制、培訓機制以及科學的、可持續的、促進中小學校長專業發展的專業化培訓模式。
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關鍵詞：新型現代學徒；制度；澳大利亞TAFE模式
Abstract：TheimportantmarkingofthesuccessfuloccupationandtechniqueeducationinAustraliaisanewapprenticesystemineachprofessionofuniversalityandexpiation.Australiaisoneoftheflourishingcountriesinoccupationeducationintheworld.ThepaperdescribescharacteristicsofoccupationeducationinAustraliaandenlightensourcountry.Theoccupationsystemdrawslessonsfromafunctiontoourcountryoccupationeducation.Theapprenticesystemisakindoftraditionaloccupationeducationform.Alongwiththedevelopmentinages，manynationsdevelopmodernapprenticesysteminabsorbingtodrawlessonsfromtraditionalprenticesystemthefoundationoftheadvantage.Beakindofimportantformwhichcarriesoutoccupationeducationandeducatebyfurthercloseoccupationandtherelationoflabormarket.Facedaybydayrigorousyouthanemploymentsituation，manynationalheightvalueapprenticesystemtrainingintheincrementtheemploymentopportunitiestheimportantfunctionhave，aggressivedevelopmentapprenticesystemtraining.
Keywords:newmodernapprentice；system；modeofAustralianTAFE
學徒制是一種傳統的職業教育形式。隨著時代的發展，許多國家在吸取借鑒傳統學徒制優點的基礎上發展現代學徒制度，作為實施職業教育的一種重要形式，以進一步密切職業教育與勞動力市場的關系。面對日益嚴峻的青年就業形勢，許多國家高度重視學徒制培訓在增加就業機會中所起的重要作用，積極發展學徒制培訓。
借鑒國外辦職業教育的先進經驗，發展有中國特色的職業技術教育教學體系是中國職業教育界的一貫主張。澳大利亞政府對職業教育與培訓體系進行了持續成功的改革，開始普及和推廣“新學徒制”，并逐步取代傳統的學徒制，使澳大利亞成為世界上職業教育發達的國家之一。
一、澳大利亞職業教育培訓（TAFE）模式的特點
在澳大利亞直接承擔職業教育的主要實體是TAFE，TAFE雖然是學院，但實際上學員80%的時間是在工作現場進行的工作本位學習，只有20%的時間是在TAFE進行的學校本位學習，它實際上是一種新型的現代學徒制度。新學徒制中，學徒在職業學校的學習，主要由澳大利亞各州和地區內的技術與繼續教育學院（TAFE）承擔，也可以在其他提供職業教育與培訓的學校和場所完成。TAFE是在澳大利亞政府直接指導下建立并逐步發展起來的，是澳大利亞職業教育與培訓的主力軍。
（一）新型的現代學徒制度的內涵
新學徒制規定，提供學徒培訓的雇主與學徒之間應簽訂培訓合同，同時培訓合同要在相關的州和地區的培訓局注冊。為了使新學徒制得到良好的發展，澳大利亞各州和地區設立了300多所新學徒制培訓服務中心。服務中心免費向社會提供服務，幫助培訓機構（企業或公司，職業學校）和學徒雙方達成培訓協議，獲得政府的財政資助。服務的具體內容包括：為學員提供擬從事的行業和職業的相關資料，幫助學員尋找適合自己的培訓機構，協助學員填寫必備的表格，合理安排培訓內容、時間和活動，簽訂培訓合同。落實學員學習培訓期間的福利待遇和工資等事宜。新學徒制中，學徒在職業學校的學習，主要由澳大利亞各州和地區內的技術與繼續教育學院（TAFE）承擔，也可以在其他提供職業教育與培訓的學校和場所完成[1]。
（二）新學徒制的培訓項目和依據標準
新學徒制的培訓項目和依據標準是澳大利亞全國統一的資格框架（AustralianQualificationFramework）和在資格框架下的培訓包（TrainingPackage）。各培訓機構和TAFE都是以這兩個標準來對學徒進行培訓和開設課程。并按培訓合同規定的要求達到職業和行業所要求的能力標準，使學徒在培訓學習結束后獲得全國認可的資格證書。
（三）發揮行業組織在職業能力標準制定中的作用
首先由學校聘請行業中一批具有代表性的專家組成專業委員會，按照崗位的需要，層層分解，確定從事這一職業所應具備的能力，明確培養目標。然后再由學校組織相關教學人員，按照教學規律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。其科學性體現在它打破了以傳統的公共課、基礎課為主導的教學模式，強調以崗位群所需職業能力的培養為核心，保證了職業能力培養目標的順利實現。課程內容涉及很廣泛，具有較強的針對性和實用性。無論學生的擇業方向如何，或者是從業人員出于提高其專業技能的需要，都可以選擇到適合的課程進行學習。凡是在全國開發的課程每五年全部修改一次，平時還有常規、短期和臨時的修改，以便跟上技術發展的步伐[2]。
（四）增加職業教育投入，建立高素質的職業教育教師隊伍
澳大利亞聯邦政府及各州政府十分重視TAFE學院學習條件的改善與優化，投巨資建設實驗室、實習工場，配備先進的儀器設備，并不斷淘汰更新，以滿足教學的需要。在澳大利亞TAFE的新型現代學徒制度下，教師結合實際情況進行指導，學生可以進行一線操作，學生能夠深入企業的每個環節，大大提高了學生的實際工作能力。
TAFE學院的教師一般至少有3～5年行業專業工作的經驗。這是通過教師的招聘標準來實現的。TAFE學院的教師全在有實踐經驗的專業技術人員中招聘，例如會計專業課程的教師是從注冊會計師中招聘的。在澳大利亞沒有直接從大學畢業生中招聘職業教育教師的現象。
（五）靈活的學分制度
學制與高等教育一樣采用學分制，依積累學分的多少發給相應的結業證書、資格證書或文憑，短期培訓發給學習證明。層次的差別有如中國的技工、中專、大專、本科。一般的TAFE學院不授學位，要取得學位，需進入高等教育學院或綜合性大學深造。學分制允許學習間斷進行，課程的時間有長有短，從12周、24周到一年、兩年不等。
二、澳大利亞職業教育培訓（TAFE）模式對中國職業教育的啟示
（一）高等職業院校領導要進一步解放思想更新觀念，創新高等職業技術教育管理體制
高等職業教育是以培養學生就業能力為方向的教育，因此學院領導要重視實踐教學，強調學生能力的培養，加大對實驗實訓的經費的投入力度，引進具有實際工作經驗的教師。總而言之，學校總體規劃和長遠目標的不完善導致學校在學科建設、人才引進和培養上，以及在向上級主管部門爭取正式編制上處于被動地位。
創新高等職業技術教育管理體制關鍵在于兩個層面。一是加大省級政府統籌高等職業技術教育改革發展的力度，完善政策法規保障體系，強勢推進高級應用技能型人才培養規劃和學校企業合作、產學結合。二是加大高職院校內部管理體制改革力度，正確認識和處理黨委領導與校長負責制的關系，擴大和落實辦學自，深化專業設置、招生計劃制定、人事、分配等制度改革，推進后勤服務社會化改革[3]。
（二）以學科建設為目標，組建一支適宜于高技能人才培養需要的師資隊伍
引進人才要以學科建設為目標，特別是要引進與本校學科建設目標一致的學科帶頭人，為他們創造條件，讓他們能夠帶動其他教師開展教學科研，并能夠在實際教學能力和實踐能力方面給其他教師以切實的指導。組建一支適宜于高技能人才培養需要的師資隊伍。實踐表明兼職教師有利于密切高職教育與企業的關系，從而促進校企合作。國內高職院校兼職教師的比例較低，而國外的比例很高，如澳大利亞職業學院和加拿大的一些省立院校大部分教師為兼職教師。
加強“雙師型”隊伍的建設，堅持引進與培訓相結合。“雙師型”教師培訓要根據其教學特點，應分層次、分類別地進行。“雙師型”教師培訓應以在職培訓為主，以骨干教師為主要對象，以省內高職教育師資培訓基地為依托，要加強實訓基地建設。
（三）以市場為導向，提高高等職業教育成果的轉化率
市場導向的驅動澳大利亞的新學徒制無論是在對培訓提供的經濟資助上還是在培訓課程的設置上都體現了市場導向。政府按市場運營機制，采用商業化撥款方式，即根據學徒的人數、開設課程的數量與培訓的質量，按照一定的標準撥款。如果某培訓機構培訓質量下降，政府就將減少或收回投資。這有效地促進了各培訓機構之間的激烈競爭，鼓勵培訓機構開設與市場相適應的專業課程。如果中國也將給予高等職業院校的津貼與教育質量及教育的市場需求相掛鉤的話，必將極大地提高教育成果的轉化率[4]。
（四）拓寬實習實訓基地建設，構建適宜的高技能人才培養模式
解決實習實訓的問題，僅靠高等職業院校自身的能力難以做到，因為任何高等職業院校都難以及時把企業所需要的最新設備引入學校課堂教學。學校要配備的是最基本的設施設備，最先進的設施設備往往在企業，唯有主動與企業聯系和合作，讓學生有機會接觸最先進的設施設備，才能更好地培養受用人單位歡迎的高級應用技能型人才。
根據各專業的特點構建適宜的人才培養模式。某些社會通用性很強的服務類專業，可采取學校單方面培養的方式進行。某些學制不夠的專業，可采取“校企合作、工學結合”的培養模式，將培養過程分為學校培養和企業培養兩個獨立的階段進行，在學校階段完成高級工甚至是技師“應知”方面的達標，并在“應會”方面處于中級和高級之間的水準，“應會”方面的欠缺則在學生畢業走上工作崗位后予以補足，使學生一畢業就成為企業用得上的高技能人才[5]。
（五）以終身教育思想為指導，確立職業教育是終身教育的重要組成部分，使職業教育與高一級教育相互銜接溝通
在終身教育思想的指導下，學校職業教育被看做是人整個一生中所接受的一部分教育，一個階段性教育，不是終結性教育，建立與高一級教育相銜接溝通的機制。使職業教育與高一級教育相互銜接溝通，構建適應中國經濟和社會發展的終身教育體系。這對中國來說，可能是一個相當長期的發展過程，但是加強普通教育與職業教育的溝通和銜接，對我們來說則是十分緊迫的。
參考文獻：
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