時間：2022-04-22 19:17:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基礎教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
英文名稱：Research of Modern Basic Education
主管單位：
主辦單位：上海師范大學
出版周期：季刊
出版地址：上海市
語
種：中文
開
本：16開
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發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：2000
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那么，基礎教育的課堂教學存在薄弱的問題，其薄弱點到底發生在哪兒呢?
對此。有見地的學者其實是發現了問題所在的，這就是，無論是課堂教學，還是教師專業培訓(教研、繼教)、教育科研、教育行政管理，教育觀念的落后，教育理性思考的欠缺是造成課堂教學、課程管理、學校辦學、教研科研、政府行政管理效益低下，薄弱問題生發的原因所在。
但這樣籠統地說還不準確，更確切地說，是因教育知識論的建設與普及薄弱，才影響了知識觀、教學觀、學生觀、教師觀、人才觀等方面思想的進步。知識論建設的滯后，是基礎教育諸多薄弱問題的一個根源所在。沒有教育知識論的堅實基礎，其認識論、教學論就得不到有力的理論支持，其教學實踐就缺少了在理性認識指導下的循環發展的動力。
以下對此觀點作進一步地闡述。
政府興學，學校辦學，課堂教學，均要以知識為內容，以知識為載體，課程知識是學校培養人的基本內容，也是師生在學校主要的活動時間段。學校課程以知識為基本內容，這知識包括課標、教材、教參、教輔、考試大綱等各個方面，對教師來說，要將如此數量的知識掌握好，其工作強度是不小的。教師要圍繞課程知識進行研究，備課、上課、批改作業、考試命題、檢測、考試等等，如此繁重的職業負擔及壓力，沒有強勁的理論支持系統，要達到期望的效能是很困難的。知識論是專門研究知識的理論。是以知識的性質、知識的價值、知識的類型、知識的獲得、知識的關系為內容的理論。一句話，是研究知識之理的理論。由此說來，對以知識實踐為內容的基礎教育，要獲得知識理論的直接支持。應該是非知識論莫屬了。
以此視之，以傳授知識為己任的課堂教學，其知識理論的支持、參與度如何呢?有見地的學者的一致意見是：基礎教育的知識論的建設與應用，是極其薄弱的。
長期以來，基礎教育對知識問題的研究，主要集中在課程設置、知識選擇、教材編寫和知識教學測評上，而對知識的性質、特點、價值缺乏應有的思考。但是，基礎教育知識論的研究與應用的這種薄弱，板子不能打在基礎教育身上。也就是說，造成知識論應用程度不高的這種局面，是與我國教育科學理論乃至哲學理論發展的滯后密切相關的，正是這種滯后，才造成了實踐應用的不足。
20世紀七十年代后，西方教育家逐漸開始超越課程論、教學論的學科框架，熱衷思考知識本身的性質、類型、價值，以及知識與教育的問題。且國外的教學知識論研究大多與教師聯系在一起，而國內則停留在一般性的理論探討，較少涉及教師個體，較少立足于教師個體探討教師的知識理論與教學的關系。在國外知識論的發展及應用方興未艾之時，我國以知識傳遞、人才培養為己任的教育學卻對“知識”視而不見，反應遲緩，僅僅將自己的研究鎖定在知識的傳遞與學習上，對其他知識問題則束之高閣，不予問津。之所以如此，又是與中國社會的意識形態，特別是哲學領域的研究跟不上時展需要有著密切關系。
與西方哲學相比，我們沒有西方幾千年來研究知識理論的優良傳統，中國哲學對知識的作用也不給予熱情的關注。中國哲學界對知識論歷來不感興趣，知識論領域是一片無人耕耘的處女地。對知識論傾心研究的人屈指可數，隨便翻開教育研究的期刊、報紙，有關知識理論研究的文章少得可憐，這就足以反映出我們在知識論研究方面與其他國家的差距了。
這樣的理論發展的現實，自然會造成基礎教育知識論基礎的薄弱。沒有知識論研究的歷史積累，沒有與時俱進的現代教育知識論的時代支持，廣大教育實踐工作者，特別是教師，只能在具體工作中苦苦摸索，靠經驗的積累應對復雜、繁重的處理知識的重任。沒有理性智慧支持的課堂教學，其效能不高也就在所難免了。知識論的理論發展不充分，知識的理論對教研、科研的支持自然也難以充分，知識論在教研、科研中的作用因不充分而自然會有空白。
知識論不強勁，科學認識不普及，自然會影響到教育行政管理的文化生態，由于認識不到位，自然也得不到教育行政有力度有針對的政策支持和政策保障。
教研的、科研的、行政的認識和行為的諸多缺位，自然會使身處教學實踐一線的教師得不到強勁的知識論的武裝，而只能在經驗中徘徊，在經驗中探尋。其中的少數人也許會領悟到知識理論的真諦，進而總結出了優秀的教學經驗，但這鳳毛麟角、屈指可數的精英，又是付出了怎樣的常人難以承受的艱辛與代價。只有經歷者自己，才會深知這成功是如何來之不易的。
一、關于基礎教育課程改革
1、課程改革的必要性。課程改革是基礎教育改革的核心內容。近年來，世界許多國家特別是一些發達國家，無論是改革教育的弊病，還是對教育發展提出新的目標和要求，往往都從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調整人才培養目標，改變人才培養模式，提高人才培養質量。這些國家都把基礎教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國家競爭實力的戰略措施加以推行。建國以來，我國先后進行了七次課程改革，每次都取得了明顯的成就。最近一次比較全面的改革是在《中華人民共和國義務教育法》頒布之后，八十年代后期至九十年代初期，經過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現行的體系。增加了“選修課”、“活動課”，初步改變了多年來只有“必修課”的模式；初步推動在統一基本要求前提下的教材多樣化，引入了地方課程，初步改變了國家對課程管理過于集中的狀況；在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的好的教改典型。這些成績為當前的課程改革打下了基礎，積累了經驗。但是，課程是必須不斷改革、不斷建設、不斷創新的。隨著我國改革開放的社會主義現代化建設進入新時期，面對日新月異的科學技術的發展，現行基礎教育課程存在的問題、弊端明顯地突現出來。教育觀念滯后，人才培養目標同時展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難于反映現代科學、社會發展的新內容，脫離學生的經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難于適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約和不良影響，說明了推進課程改革的必要性和針對性。
2、新課程的特征。新課程洋溢著時代的氣息，體現著素質教育的理念。第一，新課程體現了義務教育的基礎性、普及性。第二，新課程強調“三維”結合。將知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三方面進行整合，強調形成積極主動地學習態度，改變以往過于注重知識傳授的傾向。第三，課程結構體現了均衡性、綜合性、選擇性。改變了原來過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。第四，課程內容現代化、生活化與適應性。改變課程內容繁難偏舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注了學生的學習興趣和經驗，精選了終身學習必備的基礎知識和技能。第五，改變學生的學習方式。新課改首先通過課程結構的調整，使學生的活動時間和空間獲得合法的地位。同時，新課程標準通過學習內容的呈現方式，確立了學生的主體地位。
二、新課改中校長應有的管理行為
中小學校長不但要有良好的知識素養、現代管理理論和學校管理能力，還要建立適應時展要求的辦學理念，具備戰略思維能力，富有變革精神和創新精神。新課改中校長的應有管理行為包括：
1、幫助教師建立新的角色模式
在基礎教育課程改革中，中小學校長應關注教師對新課程的適應以及通過實施新課程而達到自身教學水平的提高，幫助教師盡快地成為新課程的有效執行者和積極建設者。校長應鼓勵、支持教師參加相關的課程改革的培訓班，參加相關學科的課改展示活動。理論與實踐相結合，間接經驗與直接經驗相結合，感性與理性相結合。幫助教師對新課程能夠準確地理解、誠心地接受、熱情地投入，并有效地運行。讓教師在實踐新課程的過程中能夠不斷檢驗、完善和發展新課程，并加速實現自身的成長與發展。
新的課程改革必定引起一場教育因素的重組活動，其中最活躍的因素是人，即管理者、教師和學生。而教師就是變化的核心因素，教師在教學過程中其作用和身份的轉變是變化的中心。校長要結合新課程的要求和實施前景，幫助教師明確自己在新課程背景下的角色定位。新課改的教師角色要求是：第一，由傳統的知識傳授者向新課程改革條件下知識傳授者角色轉變。由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；由統一規格教育向差異性教育轉變；由重教師傳遞向重學生發展轉變；由單向信息交流向綜合交流轉變；由教學模式化向教學個性化轉變；由居高臨下向平等融合轉變；由重教學結果向重教學過程轉變。第二，教師應成為學生的促進者。幫助學生確定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；與學生們分享自己的感情與想法；與學生一道尋找真理，能夠承認自己的過失和錯誤；創造豐富多彩的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略和發展認知的能力。第三，教師首先成為研究者。每一位教師都應有能力對自己的教學行為進行反思、研究與改進，以適應社會和教育的發展。校長應幫助教師學會判斷教師行為的合理性和有效性，逐步養成自我反思、設計教育教學行為、從事行動研究的意識和能力，學會在教學研究中體驗成功。
2、引導學生變革學習方式
新課程強調以創新精神和實踐能力的培養為重點。校長應提倡、引導、并促進學生建立新的學習方式。學習方式，是人們在學習時所具有或偏愛的方式，是學習者持續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。在學習中，有的學生傾向于借助具體形象進行記憶和思考，有的學生傾向于抽象的思維，運用概念進行分析、判斷和推理。有的學生必須在絕對安靜的環境中才能專心學習，有的學生為了家長、教師的獎勵而學習，有的學生卻能夠從學習的過程中感受到樂趣和成功。這些特點，校長都應該促使教師對其進行全面、具體的了解，并付諸教學實踐。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。讓學生在主動、探究、合作學習中成長。
3、處理好“三級”課程的關系，開發校本課程
作為校長，應注意發現和體驗學校管理重構對于新課程實施的重要性，確立新的學校觀和管理觀，理解校本課程開發的內涵，在新課程與學校發展之間建立積極有效的聯系。改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。明確地方課程、學校課程與國家課程之間的關系，在新的課程管理體制下，教師、校長、教研員以及各種教育力量如何加強合作，新課程對教師有哪些新的要求，對當地的風俗、政治、經濟、文化進行分析研究，組織人員開發校本課程，創出學校的特色。校本課程的開發是校長為領導，教師為主力，課程專家為指導，包括家長和社區人事共同參與的，在國家課程和地方課程的基礎上，以學校為基地，以學生發展為目標的課程開發工作。校本課程開發需要學校明確自己的教育哲學，調動全體同仁的積極性和能動性，充分利用學校內外的教育資源，形成教育合力以減少教育沖突甚至相互抵消的現象，同心協力地實現既定的目標，促使學校特色的形成。
4、改革課程評價的模式
評價改革首先是評價指導思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改變課程評價過于強調學業成績和甄別、選擇的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。明確將評價改革作為課程改革的目標之一，并提出了評價改革的方向，這是新世紀對教育評價的新要求。為了達到全面實施素質教育的目標，我們必須建立符合素質教育的評價與考試制度。作為校長，應了解認識一些新的評價方式和思路，進而產生改革的熱情，積極主動地、創造性地參與到評價改革中來。改變課程評價過分強調甄別與選擇的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改變教學實踐的功能。新課程提倡建立一個促進學生全面發展、教師提高和改進教學實踐的評價體系。校長應樹立發展的評價觀。對于學生的評價，《綱要》指出，要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平的發展。”對教師的評價，要有利于教師的專業發展和教育教學水平的提高，促進教師不斷對自己的教學行為進行分析與反思，使其不斷改進自己的教學實踐。《綱要》指出，要“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與評價的制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。校長應努力探索如何使評價更具有激勵功能，體現新課程所倡導的發展性評價觀，從而提高學校管理的效能和效益。
臺灣基礎教育的四大亮點
臺灣基礎教育既體現以人為本的人文關懷，又實行嚴格規范的管理模式，既扎根于中華民族文化傳統，又借鑒西方先進的辦學理念，呈現出值得我們借鑒的四大亮點。
第一個亮點：臺灣學校環境宜人，人文氣息濃郁。
首先，校舍設計彰顯人性，能反映學校辦學歷史和辦學特色。除了教學區、辦公區、運動區，各校還設有學生實踐區，讓學生在課余時間飼養花鳥，親近大自然。校內花草名目繁多，生態池、循環水帶設計精妙。校長介紹說，在建筑規劃過程中，先由校方提出設計理念和元素，再讓建筑設計師將理念融入設計方案中，從而使學校建筑充分體現學校的歷史、當地人文特點和學校辦學特色。
其次，校園管理注重細節，學校的每一個角落都給人整潔、規范、文明、美麗的感受。學校在教學樓的活動室設置了“心聲信箱”，給師生提供“講悄悄話”的平臺；教學區走廊的地面由各種不同形狀的地板磚鋪成，有助于學生認識幾何圖形；操場一角擺放著用不同的花崗巖做成的小石墩，既是休憩之所，也是學生認識不同花崗巖的學習之所。
再次，中華傳統文化成為校園景觀的重要組成部分。在臺北市教育大學附屬小學校園的顯眼位置，展示著由學生書寫的《送元二使安西》《閨怨》《虞美人》等書法佳作。據了解，受訪各校均成立有學生書畫社團，并有專門教師輔導。受傳統文化教育影響，學生接待客人時均熱情大方地鞠躬致意，毫不造作應付。
最后，安全教育直接易懂。安全警示標語遍布校園，就連教室的樓梯間都被用作宣傳陣地，如“騎車不戴安全帽，陰曹地府去報到”“喝得醉醉，撞得碎碎”“飛車逞快，禍在眼前”等安全警示標語，簡單易懂，令人印象深刻。學校開辟有安全教育專欄，在專欄的顯眼位置寫有學生的安全誓言。為了保障學生安全，學生課桌椅的邊角被設計成軟質材料的鈍角，校園內可能引發撞傷事故的地方，也都包上了安全的木質材料。
第二個亮點：臺灣學校辦學理念鮮明，每個學校都有自己的辦學特色。
南投縣中峰小學的郭木山校長介紹說，該校以“四品”（品格、品味、品質、品牌）教育作為學校的育人理念，通過“春尋桃花、夏賞藝術、秋品閱讀、冬探平埔”的校本課程打造學校辦學特色。該校成立了多種學生社團組織，讓學生盡情地張揚個性，健康成長。我們到達學校時已是放假時間，卻能欣賞到學生家長表演的非洲鼓，以及師生表演的芭拉舞，場面熱烈、和諧。
花蓮縣高級中學位于臺灣東岸，面向浩瀚的太平洋，學校設施完善，功能室齊全。面向太平洋的美侖運動場，被該校校長稱為全世界最好的運動場。學校“以天下為己任，唯詩書敦其仁”，以師生為本，力圖培養具有本土個性與國際視野的學生。該校學生社團眾多，有服務性、學術性、學藝性、體育性各方面社團27個，社團活動豐富。
臺北市教育大學附屬小學是一所社區資源豐富的學校，附近就是“總統府”“中央部委”辦公區和金融街，是一所歷史悠久、有良好辦學聲譽的學校。該校以“人文、創新、卓越”為辦學理念，以“極致附小，優質永續”為辦學目標，激勵教師持續精進，鼓勵學生自主發展，創新超越。該校建有全球資訊網，網站內容豐富。
第三個亮點：臺灣學校師資雄厚，教師素質普遍很高。
臺灣各校選聘校長、教師的程序很嚴格，教師的學歷、素質都比較高。南投縣中峰國民小學校長擁有博士學位，另兩所學校校長擁有碩士學位。選聘校長時，全體教職員工、家長委員共同參與，校長需考試過關方能走馬上任。臺北市教育大學附屬小學有136名教師，擁有碩士學位以上教師71人，其他兩所受訪學校擁有碩士學位的教師所占比例與該校大致相當。臺灣教師的工作量比較繁重，但由于管理民主，教師專業化發展的平臺很多，因此積極性很高，水平也很高，教師思路清晰且富有激情。
第四個亮點：臺灣學校重視發揮家長作用，家校聯系緊密。
臺灣所有學校都成立有家長會，并專門設立有家庭教育辦公室、家長會辦公室及志工聯誼活動室。家長會監督教學，參與校務管理。據了解，南投縣中峰國民小學的家長義工有53人，他們經常為學校建設出謀劃策。花蓮縣高級中學家長會由41名家長組成，機構健全，制定有組織章程。臺北市教育大學附屬小學地處政府機關和金融機構中心，社區資源豐富，學校充分利用社區資源，幫助自己發展優質教育。
對我們的啟發
如上文所述，臺灣中小學人文氣息濃郁，辦學特色鮮明，師資雄厚，家校聯系緊密，我們應積極借鑒，以實際行動描繪更美的教育藍圖。
首先，體現人文精神，構建人文校園。臺灣教育的一個可貴之處，就是對中華傳統文化的傳承。我們應從學校的規劃布局和建筑設計入手，充分融入地方歷史文化和風土人情，廣泛征求師生和社區民眾的意見，讓學校設計既符合建筑規范，又別具人文特色，使校園發揮潛移默化的育人功能。筆者曾訪問山東省昌樂二中、南寧市濱湖路小學和桂林市龍勝縣初級中學等學校，這些學校的校園規劃設計合理，內涵豐富，令人印象深刻。
其次，提煉鮮明的辦學理念，辦出學校特色。在我們考察的臺灣學校，無論學校辦學規模大小，都很注重提煉和提升辦學理念和辦學特色。蘇霍姆林斯基說：“校長對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”顯然，這里所謂的“教育思想”就是辦學理念，所謂的“領導”就是用辦學理念統領學校各方面的工作，從而建設特色學校。“一校一品牌，校校有特色”應成為我們教育者的追求。憑祥市白云鎮竹山小學是我市的一所村辦小學，在特色學校創建活動中，該校緊緊圍繞“竹文化”主題，通過“在學科教學中融入竹文化、德育教育中滲透竹精神、環境建設中體現竹之韻、學生發展中彰顯竹本色”打造竹文化，目前，該校已形成《可愛的竹子》《奇妙的竹編》《有趣的竹刻》三套系統的校本課程。學校還推出“賞竹”“寫竹”等十項系列活動，開展社團活動，舉辦“竹娃”藝術節，以此構建“竹韻靈動”的校園。
再次，我們應借鑒臺灣學校對教師進行民主管理的模式，在加強師德師風建設，嚴格規范教師從教行為的同時，給教師更多的人文關懷，從而激發教師的自主創造性，使教師得到富有個性的發展。憑祥市高級中學在底子薄弱、優質生源缺乏的不利條件下，這幾年不但高考質量年年攀升，而且學生的綜合素養也有口皆碑，其中一個重要原因就是學校通過民主管理，給予教師充分的人文關懷，通過舉行師德頌、困難教師關愛行動、樹立教師先進典型、舉辦豐富多彩的教師文化活動等方式，讓每一位教師都得到充分的尊重和關懷。近年來，該校共培養中學高級教師60多名，沒有一名教師要求調走，這是以情留人的一個典范。
同時，我們應該提供給教師更多專業化發展的平臺，讓教師更新教育教學理念，提高教育教學水平。近年來，我市積極實施“國培計劃”“區培計劃”，實行“專家引領和校本培訓相結合”的教師培養制度，做到“每月一訓”“每訓一專家”，使教師培訓規模化、規范化、常態化。我市建立了特級教師“晨曦”工作坊和名校長工作室，充分發揮骨干教師的示范作用。
最后，加強家校合作，大力爭取社會和家長的支持。現代教育必須充分發揮學校、社會和家庭三位一體的作用。而如何爭取社會和家長支持，是當前我們學校管理的一塊短板。
在臺灣，家長委員會在參與治校中發揮了不可替代的作用。相比之下，內地學校爭取社會的支持，更多還是停留在召開家長會、組織學生到社會實踐活動基地參加活動等形式上，或是僅限于對學校辦學的監督批評，將其置于學校管理之外，學校和社會不能有效地相互促進，既沒能充分挖掘社會資源為學校所用，也沒能充分發揮學校的整體功能為社會所用。我們應吸收臺灣的辦學經驗：可以適度開放校園，讓社區居民走進校園，獲得實惠；可以成立家長志愿者團隊，補充學校人員的不足，加強學校、家長和社會的聯系，營造全社會關心學校、關心教師、關愛學生的良好氛圍；可定期向社會各界匯報學校的發展情況，并在政府的關心下，對支持學校發展的社會人士給予一定的榮譽職務；還可嘗試設立家長會的常設機構，鼓勵熱心的家長自愿參與學校管理，從制度上、職能上予以保障，充分發揮家長會的治校作用。
摘要：隨著新一輪基礎教育課程改革的全面推進，傳統課堂教學精神文化的諸種弊端己日漸顯現，無法適應社會的發展和時代的潮流。為了更好地使新課程改革得以推進，必須按照新課程蘊涵的文化理念，重新建構新型的課堂教學精神文化。
關鍵詞：新課程改革課堂教學精神文化重塑
新一輪基礎教育課程改革正在全面展開。新課程改革不能僅僅局限于觀念、模式、方式和行為的變革，即課堂教學活動本身的變革，更為根本的是課堂教學文化的轉型，要對現有課堂教學文化進行重建，才能最終實現改革的目的。課堂教學精神文化是課堂教學文化的核心和本質所在，傳統課堂教學精神文化的諸種弊端己日漸顯現，無法適應社會的發展和時代的潮流。只有按照新課程蘊涵的文化理念，重新建構新型的課堂教學精神文化，才能最終實現改革的目的。
一、課堂教學精神文化的涵義
“文化是人類在處理人與世界關系中所采取的精神活動、實踐活動的方式及其所創造出來的物質和精神成果的總和，是活動方式與活動成果的辨證統一。”文化是人類所特有的現象，是人類區別于其他動物的根本特征。文化是人類在長期的生產、生活過程中創造的產物，人也生活在一定的文化中，其行為受文化的制約。一般認為，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化非常豐富，幾乎無所不包。人類后天實踐活動習得的物質的、制度的、精神的東西都可以稱之為文化，是人們生產、生活的類型及方式，是一定歷史時期人們創造的物質和精神財富的總和。狹義的文化主要指社會成員習得的并為全體成員所共享的規范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。
精神文化是人們在長期的社會實踐活動和意識活動中形成的價值觀念、思維方式和行為習慣等，它是一種觀念性的文化，是一種隱性文化，是文化的核心部分。起源于人類在滿足自己的最基本的生存需要時超越這些最基本的需要而產生的新的需要，這是一種創造性和自由的需要。因此，在文化的所有層面中，最具有內在性、最能體現文化的超越性和造性本質特征的是精神文化。課堂教學精神文化是教師和學生在課堂這一特定的教學情境中，在教與學的互動中進接觸、交流、對話而構建的價值體系及行為方式，主要包括師和學生的思想觀念、價值判斷、思維范式和行為方式等。課堂教學精神文化不同于其他文化，具有特殊性、情境性和隱蔽性的特點。
特殊性。課堂教學精神文化是一種特殊的文化。課堂教學精神文化是由特殊的文化主體、特殊的文化活動和特殊的行為規范構成的。首先，構成課堂教學精神文化主體的教師和學生是有血有肉的人，與課堂外不同的是，教師是經過嚴格培訓和精心挑選的，具有一定的知識水平和教學技能，學生是處于一定年齡階段，身心發展到一定水平的兒童，是一個特殊的人群。其次，課堂教學活動是一種特殊的文化活動。因為，課堂教學是有目的、有計劃的教育活動，教師以知識為載體向學生傳授文化，學生學習掌握文化，這一教育活動有別于其他文化活動。最后，在課堂教學活動中存在著特定的行為規范，這些行為規范既有顯性的，如課堂規章制度、行為守則等，又有隱性的，如教師和學生達成的共識等。所以說，課堂教學精神文化是一種有別于其他文化模式的特殊文化。
情境性。課堂教學精神文化存在于課堂這一特定的時間和空間條件下，具有特殊的環境背景，并受一定的時空條件的影響。課堂上，教師和學生圍繞課程在教與學的過程中，其教學方式、思想感情、思維方式和學習方式都在不斷的變化之中。這是一個真實的情境，教師和學生在互動的過程中，通過言語、動作和情感的交流，相互理解、信任，營造出適宜開展教學活動的課堂氛圍。所以說，課堂教學精神文化是情境性文化。
隱蔽性。課堂教學精神文化是無形的，不具有形體性，我們無法直接觀察到它，但在課堂教學活動中，它時刻制約、左右著師生的行為，而不被我們所發現。課堂教學精神文化已經融入師生的活動，內化于教師和學生的行為中，師生的課堂行為在一定的文化模式下進行，但不被我們意識到。只有在教學活動中試圖去改變我們已經習慣化了的某種行為，如教學方式或學習方式時，我們才會感覺到這種文化的存在。
課堂教學在一定的文化中進行，課堂教學活動深受課堂教學精神文化的影響，尤其是教師的教育觀念，深深植根于課堂教學精神文化之中。在不同的課堂教學精神文化下有不同的教育觀念和教學方式，可以說課堂教學精神文化孕育了教師的教育觀念。打個比方，課堂教學精神文化就像土壤，課堂教學活動就像是在土壤上進行的各種勞作。
二、傳統課堂教學精神文化的現實弊端
傳統課堂教學精神文化最大特點是無批判的被動接受。在教學中，教師按照提前準備好的教案，滔滔不絕地講解，而學生整整齊齊地坐在下面，安靜地聽著、記著，教師好比演講者，學生成了聽眾，講臺成了教師表演的舞臺，教學變成了灌輸，學習成了接受。在這樣的文化中，學生習慣于教師的講解，其學習主體性逐漸喪失，教師成為單純的知識傳遞者，學生則成了接受知識的容器，教師和學生難以在課堂上體驗到教學的樂趣。
(一)教學理念的滯后現象
當前，我國中小學盛行一種“挖坑”式的教學，就是教師在教學中提前預設好問題的答案，教學過程中想法設法誘導學生往正確答案上想，教學的目的就是讓學生得到教師提前預設好的統一答案，正如提前挖好坑，引導你往坑里跳。每個學習者都有自己獨特的經驗世界。不同的知識經驗背景，不同的個性特點，對同一個問題的理解表現出很大的差異，解決問題的方法也不一樣。教師不能簡單按照自己的邏輯或課本中的標準答案對學生的理解做出非對即錯的評價，而應適時加以引導，啟發學生從不同的角度對問題進一步思考，從而激發和培養學生的想象力和探究能力。
傳統的課堂教學視課本知識為權威，過于強調死記硬背和機械訓練，低估了學生己有的認知能力，忽視了學生的知識經驗和個體差異。教師認為只要按照教學計劃完成了教學任務，自己的職責就完成了；只要學生考出高成績，教師的教學目標也就達到了。這種機械傳授知識和追求高分數的做法其實質是對生命的漠視，忘記了學生作為完整的人的生命存在和成長需求，使得課堂教學追求的是單一的目標，遠離了現實生活。教學變得機械與乏味，學生在課堂中感到壓抑與痛苦。這樣的課堂不是好的課堂，這樣的教學不是有效的教學，課堂不能成為一個讓教師與學生感到快樂與成長的地方，不是一個教師與學生共同參與的學習共同體。課堂教學也因此由原本豐富多彩、充滿生機而變得機械、沉悶。
(二)教學方法的機械化現象
傳統教學過分強調教師的教，忽視了學生的學，學生缺乏學習的主動性和獨立性。由于過分強調和利用競爭機制，每個學校每學期要統一組織考試，考完后按班級或年級進行排名次，給學生貼上了“差生”和“優生”標簽，不僅影響了學習本身，而且妨礙了學生人格的健全發展。據1993年對九年義務教育課程實施狀況進行的問卷調查顯示，城市小學和鄉村初中“經常”或“總是”在全班公布考試成績的比例在60％左右，城市初中學生的這一比例已達75％。同時，對于公布考試結果和依據考試結果排名次的做法，70％的初中和小學生感到緊張、害怕或討厭。傳統教學過分強調接受，忽視了思考和探究，使學習變成了死記硬背。這種學習不僅不能促進學生的發展，反而成為學生發展的阻力。
(三)師生關系的不和諧現象
長期以來我國中小學的課堂以教師為中心，講臺成了老師表演的舞臺，教學成了老師的獨角戲。教師和學生之間缺乏真誠的對話，教師和學生之間是一種命令與服從的關系，是一種控制與被控制的關系。這種師生關系嚴重壓制了學生的主動性和獨立性，對學生的學習和成長都有不利的影響。有“拉美的杜威”之稱的巴西教育家保羅·弗萊雷對師生關系曾有過一段精辟的描述，生動地體現了我國傳統課堂教學精神文化的根本特征：
①教師教，學生被教；
②教師無所不知，學生一無所知；
③教師思考，學生被考慮；
④教師講，學生聽——溫順地聽；
⑤教師制定紀律，學生遵守紀律；
⑥教師做出選擇并將選擇強加給學生，學生唯命是從；
⑦教師做出行動，學生則通過幻想教師的行動而行動；
⑧教師選擇學習內容，學生(沒人征求其意見)適應學習內容；
⑨教師把自己作為學生的對立面而建立起來的專業權威與自己的知識權威混為一談；
⑩教師是學習過程的主體，而學生純粹是客體。
在如此封閉的教學情景下，教學活動變成了教師的活動，講臺成了教師的舞臺。而學生則變成了容器，變成了由教師灌輸的儲存器，教師越是往容器里灌得徹底，就越是好教師，學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。}課堂成了教師的“一言堂”，教師在課堂上享有知識權威的地位，教師用滿堂灌的教學方法，一味注重學生對書本知識的接受，而忽視了學生情感、態度、能力的培養，學生的學習變成了背誦“標準答案”，沒有思考、想象和探究，導致學生在課堂上喪失了主體性地位。
三、新課程蘊含的文化理念
新課程改革需要有新理念支撐，重構課堂教學精神文化也要在一定的理念指導下進行。本次新課程改革的基本價值取向是“為了每—個學生的發展”，這也是本次新課改的靈魂。
(一)“以人為本”的價值觀
新課程的核心理念是關注人。現階段，我國基礎教育階段是以學科教學為重心的，以學科為本位的教學強化和突出了學科知識，而失去了對人的生命存在和發展的整體關懷，使學生成為被肢解的人，失去了創造性，成為知識的“容器”。改革教學必須進行價值本位的轉移，從以學科本位論轉向以人的發展為本。“以人為本”，就是要把每一個學生都看作是一個處于發展中的人，在師生關系上，強調尊重和贊賞學生，師生之間是平等的對話與交往；在教學關系上，強調學生是學習的主體，教師是學生學習的促進者；在教學中要關注每一個學生的發展，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格的形成，尊重每一個學生個性發展的完整性、具體性、獨立性。
(二)教學回歸生活世界理念
德國現象學大師胡塞爾(E．Husser1)認為：“生活世界是自然科學的被遺忘了的意義的基礎。”回歸生活世界從某種意義上說，就是回歸人本身，正如雅斯貝爾斯所指的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件。”王鑒教授指出，教育源于生活世界，以生活世界為前提，又回歸生活世界，這是當前人們從現象學的“生活世界”出發對教育世界的基本認識。四生活世界理念對教育的啟示在于：教育是發生在師生之間的真實生活世界中的社會活動，生活世界是教育發生的場所，學生的體驗和經驗構成了學校教育的重要內容；生活世界也是教育意義得以建構的場所，教育只有向生活世界回歸才能體現教育的真諦。課堂教學應該在學生的生活世界中關注教育意義的建構，在現實生活中關注教師和學生之間的真誠對話與理解，追尋富有意義的、充滿人性的教育。
“教學回歸生活世界”要求知識教學與生活的整合，同時要時刻指向學生作為現實主體的發展。回歸生活世界關注的是學生的學習過程、教師的教學過程的價值，關注學生的主體地位，關注學生的個性和差異性，關注知識教學與人的發展的內在聯系和統整。
(三)生命教育理論
教育因為人的生命而存在，生命的生長需要才是教育的基本內容。但長期以來，我們的教育語境并不關乎人的生命，而是把教育作為工具。教育的工具主義思維方式導致了功利主義教育盛行，造成了生命的遮蔽。
教育作為一種直面人的生命、為著人的生命的事業，理應關注人的生命。讓每一個個體都能感受到生命的意義，熱愛生活，學會生存并努力提升自己的生命價值，這是社會賦予教育的神圣使命。然而長期以來，我們的學校教育卻忽視甚至遺忘了這一使命。現實的課堂教學到處可見的仍然是單一的目標、規訓的色彩、遠離現實生活，其根源在于對生命的漠視。以知識為本位，將完整生命的成長窄化為知識的增長，而情感、態度、價值觀的發展處于附屬地位，嚴重背離了教育的本真。課堂教學作為學校教育的重心，在眾多因素的影響下正在很大程度上偏離它應有的軌道，忘卻了對生命價值的問尋和提升，造成了對生命的壓抑、扭曲和殘害，使這個本應充滿生命活力的活動成了讓師生生厭的過程。從生命層次上審視課堂教學，問尋課堂教學的生命價值，重新建構一種充滿生命關懷的新型課堂教學文化，讓課堂教學更多地放射生命的光彩，透射人文的氣息，“完成從傳統的知識為本或知識至上的‘知識課堂’向以人的發展為本的‘生命課堂’的轉變”是新課程改革的價值訴求。
四、新型課堂教學精神文化的構建
傳統的課堂教學模式不符合新課程所倡導的教育理念，它無法實現新課程的教學目標。因此，作為課程改革的一項重要任務就是必須依據新課程的基本理念重新構建課堂教學精神文化，打破這種封閉的文化，建構一種對話的、合作的探究的文化，以確保新課程的順利推進。
(一)轉變教學理念
課堂教學過程是豐富多彩的，具有動態性和情境性的特點。同時，課堂教學也是人的生命整體的重要組成部分。學生生命的發展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態度、意志等多種要素的協調發展。四因此，要樹立生命教育理念，從生命的層次、從動態生成的角度重新全面地認識課堂教學，不應把學生看成是一無所知的被動接受者。看成一味接受教師指令的工具，而要把學生看成是有著鮮明個性、鮮活生命活力的個體，他們有著自己豐富的內心世界，有著各自不同的成長背景和知識經驗背景。真正把課堂教學視為教師和學生人生中一段重要的生命經歷，把課堂變革為真正引導學生全面發展的場所，培養學生終身學習的愿望和能力，使學生各個方面得到和諧、自由、完整的發展，讓課堂煥發出生命活力。
(二)構建新型的師生關系
課堂教學是教師教與學生學的統一，強調師生之間的交往。巴西教育家保羅·佛萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。在交往中，師生都是教學的主體，都是具有獨立人格和尊嚴的人，都有著豐富的內心世界和獨立的情感表達方式。現代教育論認為，教學是師生雙邊互動的過程，是文化共享的過程。在教學過程中，教師的角色發生了改變，即從文化知識的傳遞者變為學生學習的組織者、引導者，教師應該為學生創造一個寬松、民主、和諧的課堂氛圍，關注學生的情感體驗和學習方式的轉變，通過對話和交流。鼓勵學生自主、探究的學習，培養學生批判性思維能力和創新精神。新型的師生關系應該是一種民主平等、互相尊重、相互理解的關系。教師要尊重和贊賞學生，在教學中要關注每一個學生的發展，關注學生的情緒生活和情感體驗，尊重每一個學生個性發展的完整性、具體性、獨立性，師生之間應該平等的對話與交往，建立一種和諧的新型師生關系，使學生體驗到平等、尊重、理解與關愛，形成積極的、豐富的人生態度與睛感體驗。
(三)變革課堂教學評價
科學有效地課堂教學評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使新課程改革目標真正得以落實。教學評價對新型課堂教學精神文化的構建起著至關重要的作用，可以說，合理的課堂教學評價的建立是新課程教學理念能否順利實施、新課程教學理念能否轉化為教學實踐和取得成效的關鍵因素，也是課堂教學精神文化能否成功轉型的重要保障。如果包括高考在內的諸種評價不做出實質性的變革，那么新型課堂教學文化的構建和新課程改革的種種美好愿望的實現，只能是鏡中花、水中月，可望而不可及。
本次課程改革的目標之一就是“改變過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。”現行的評價與考試制度評價方法單一，過于注重學生的學習成績，而忽視了學生的全面發展和個體差異；大多是對教師的教的評價，而對學生學的評價較少，其實質就是在評價教師知識傳授的水平，這種評價是傳統的“以教師為中心”的傳授知識的教學觀的產物，是不符合新課程的教學理念的，與當前進行的基礎教育課程改革還存在著一定的差距，在一定程度上制約了新課改的推進，影響了學生身心健康發展。因此，改革中小學評價與考試制度己成為十分急迫的任務。
關鍵詞：基礎教育 教育公平
教育是經濟社會協調發展和建設社會主義和諧社會的基礎工程，教育公平是社會公平的基礎和核心環節，教育公平問題貫穿到教育的整個過程，也是社會公平的根本，而基礎教育是否公平關系到整個教育體系能否良性運轉，也影響到社會主義和諧社會的構建。但由于我國各地區經濟發展不平衡等多種因素，導致城鄉之間、東西部之間教育存在很大差異，嚴重影響著基礎教育的公平性。因此，國家和政府以及社會各界都要采取各種措施，不斷縮小基礎教育不公平的差距，從而提高社會的公平性，促進社會主義和諧社會的構建，在根本上保障人權。
一、基礎教育不公平在我國現實生活中的表現形式多種多樣，主要表現為：
1. 城市教育與農村教育的不公平。由于我國城鄉經濟發展不平衡，導致城鄉的基礎教育出現很大差距。城市的教育投資與政策傾斜往往大大優于農村，從而形成了城市教育的水平越來越高，農村的教育水平則發展緩慢的情況，很多農村學校缺乏基本的教學器材，而且師資力量不夠。這些因素嚴重影響了農村基礎教育的質量，直接導致農村學生的輟學率要明顯高于城鎮，學生的綜合素質明顯低于城市學生的現狀。尤其是在一些經濟欠發達的偏遠山區，孩子入學率和輟學率普遍高于城市，連最基本的九年制義務教育也成為了一種奢望。
2. 區域教育之間的不公平。我國東部地區中西部地區的經濟發展水平存在著巨大差異，而經濟是影響基礎教育公平的根本因素，決定著教育的發展水平。目前東部部分地區和大城市的教育水平已接近發達國家的水平，而中西部貧困地區仍未完全普及九年義務教育。
3.農民工子女教育不公平。農民工進城子女的教育問題是近年來教育公平的焦點問題。在我國社會轉型過程中，大量農民進城務工，他們為城市的基礎建設與實現現代化做出了巨大的貢獻，但其隨遷子女的教育權利卻沒有得到保障。由于戶籍限制，在外打工的農民工孩子在城市中上學不能享受相同的待遇許多隨遷農民工隨遷子女在入學機會、教育過程、教育結果等方面都遭受到不公平待遇，受到包括制度排斥、經濟排斥和文化排斥在內的社會排斥。
4. 學校教育之間的不公平。重點學校與非重點學校無論是在教育投資還是師資力量上都存在很大的差距，造成了教育資源分配不均衡，強化了階層及城鄉子女教育機會獲得的差距，是導致教育不公平的一個重要原因。重點學校享受著特殊的政策，在生源選擇、資源配置、師資力量等方面都具有優先權，這樣學校之間就失去了公平性，重點學校能憑借自己的優勢爭取更多的物資條件與優質生源；教師也失去了公平性，重點學校的教師無論是社會地位還是經濟收益方面都比普通學校的要高，這樣就使得優秀的教師都流入重點學校中；學生之間也存在不公平現象，重點學校為學生提供了更優質的教育，這樣就對普通學校的學生很不公平，造成了嚴重的不良后果。重點學校制度與其他一些因素一起還造成了我
國當前愈演愈烈的擇校風氣，使一些普通學校處境尷尬。擇校熱還導致權錢交易的不正之風，腐敗之風日盛，這嚴重污染著社會風氣，日益侵蝕著社會健康的肌膚。
二、如何促進基礎教育的教育公平
1.創新制度，完善教育體制，從制度和體制上促進基礎教育的公平性。健全的教育法律和制度體系是實現教育公平的保障。政府應該切實擔負起健全教育公平制度的責任，為教育公平保駕護航。構建教育公平機制需要與社會經濟、政治、文化發展相協調，需要教育的均衡發展，需要社會的廣泛參與，需要適合、有效力、穩定、可操作的法制保障，需要教育經費向重點難點傾斜，需要完善招生就業制度，規范收費等方面的政策導向。合理有效的教育公平保障體系是一個多層面的制度綜合體系。要建立和完善政府問責機制、教育資源使用的監督機制和對落后地區、薄弱學校、弱勢群體的補償機制。 建立各級各類學校的國家辦學基準和教育質量監控體系，加快教育人事制度改革，促進教師均衡配置。 平等保障、差別對待、利益協調、全面發展和可持續發展五大原則是教育公平制度構建的靈魂和根本指南。2.增加政府在國民教育資源上的投入力度。教育尤其基礎教育是公共事業，政府承擔著義不容辭的責任與義務。雖然近年來國家對教育的投入不斷增長，但當前我國對教育的投入遠不能滿足教育的需求。總體而言，各級政府教育投入不足是限制教育公平的重要因素。因此，強調各級政府要加大教育投入，堅持教育經費的“三個增長”， 盡快實現財政性教育投入占GDP4%的目標。
3.合理分配師資力量和各種教育資源，促進學校間的公平性。建立完善的教育人事管理制度，促進優秀教師的合理流動，引導教師向農村地區、偏遠地區和一些薄弱學校流動，促使教師資源能夠合理配置。為了保證基礎教育的良性循環，必須取締一些重點學校的特殊權利，政府應一視同仁，取締對重點學校重點撥款、配備師資和招生優先等優惠政策，用同一的標準來衡量所有學校，進一步淡化或消除基礎教育學校的等級分類標準，對一些薄弱地區的學校進行重點支持，解決其辦學條件，促使其盡快達到標準，縮小與其它學校之間的差距，每個學校都擁有大體平等的師資力量和物資條件，在整個基礎教育領域就形成了一個公平的競爭環境。
4. 合理配置教育資源，向弱勢群體傾斜。教育的均衡發展是教育公平的重要體現。 教育均衡包括地區均衡、城鄉均衡和群體間均衡，也包括教育資源配置均衡、教育制度供給均衡和教育權力均衡。國家必須根據當今基礎教育的現狀，更新理念和制度，轉移政策工作重心，合理配置教育資源，不斷調節基礎教育的公平性。在教育資源配置上，政府基于正義與公平的原則，從補償教育的角度，向弱勢群體傾斜，向西部貧困地區、少數民族地區、廣大的農村地區傾斜，對于不同需求的個人和群體投入不同的教育資源。比如將義務教育工作的實施重點放在山區、牧區和偏遠地區。同時還要改革現行的教育體制，轉變政府職能，增強政府責任，合理配置各學校的教師流動、經費投入等，多關注弱勢群體和弱勢地區的教育問題，減輕貧困地區和農村地區基礎教育的財政壓力，為家庭經濟條件差的學生提供各種補助，保證農民工子女受教育的平等性，從而充分體現出政府是教育的第一責任人。
三、結語
總之，在知識經濟時代，基礎教育的作用越來越重要，尤其是在素質教育和新課程改革不斷完善的情況下，基礎教育更加趨向于公平，但由于地區之間的經濟差異、政策制定的不完善等原因，基礎教育在不同地區、不同學校還存在很大的差異性，不利于整個教育系統的順利發展。因此，政府必須擔負起教育的第一責任人的形象，制定各種政策制度，合理分配教育資源，加強對弱勢群體和弱勢地區的關注，進一步促進基礎教育的公平性。
參考文獻：
1采用人才培養創新模式提高教師的專業能力
1.1構建RPT能力培養課程RPT能力培養課程指的是教育研究與教育心理及教育技術三種能力,學校把教育研究與教育心理及教育技術等能力明確為師范生必須具備的三種核心能力,并提出“三種能力并舉與三個課堂聯動”的RPT培養模式。把原本穿插在各個專業學科教學計劃當中的相關教育類課程有效的提煉出來,并且單獨進行設置,同時建立成為以T類課程的建設隊伍作為核心,并從屬與國家級別的教學隊伍以及以國家的精品課程作為可信的能力培養RPT課程群,而能力培養RPT課程群的核心主要有《現代化教育技術》、《多媒體教學技術》、《學前教育的研究方法》以及《實驗心理學》等,其能夠有效地強化課程的有效實施,全方位提升教師的專業能力。
1.2完善教學的技能考核制度對于教師教育的改革過程中,對教學的技能考核不可或缺,而考核必須成立相應的培訓中心與考核點,培訓中心應當包括教育心理的實驗室、微格教室以及教育研究的實驗室等。此外,教學案例實驗室與多媒體實驗室等所具有的多功能性成為教師教育中首選培訓中心。擁有相應的培訓中心后就要不斷地完善教學技能的考核制度與師范學生的教學技能水平競爭制度,而競爭制度從二十世紀九十年代以來就已經在各大師范院校中開展,從二十一世紀開始,要求每一個師范院校的學生都必須通過課程制作、教學設計、板書設計、課堂講解內容等一些列教學技能的考核,并且這一項考核在當前逐步地完善中持續應用,并且不管是考取教師資格證還是入職教育行業,都不能脫離這些考核制度的規范。
2采用振興教育行動計劃來提高教師的素質
通過振興教育的行動,大力推動素質教育的發展,不斷地完善教師教育培訓與繼續教育的制度,建立能夠普遍的接受各種層次與形式的教師教育和培訓機構,積極穩步地發展高等教育,根據國家教師教育目標體系的創新,培養出一批具有高水平與高創新能力的教育人才,不斷加大科學研究的投入,為培養經濟性高效教育人才做貢獻。還要不斷的深化改革,建立教育基本框架的新體制,使得所培養出來的人才能夠適應當前經濟社會的發展。除此之外,采用振興教育的行動計劃,能夠有效地提高基礎教育的發展,使得教師教育在改革的基礎上服務于基礎教育的發展,從而培養出一批高素質的教師教育人才,為國家的教育事業做出卓越的貢獻。
3結語
綜上所述,中國發展的希望在于教育,而教育的基礎在于教師,培養教師則主要依靠師范教育,因此,相關的師范院校必須持續堅持以基礎教育作為服務任務,不斷的發揮師范教學在教師教育過程中的帶頭作用,不斷激發教師教育為基礎教育服務的潛能,創新與發展教師教育的機制與體系,最大限度上提高教師教育的質量與水平,從而為實現現代化教育、適應人力資源需求與學習型社會的發展作出卓越的貢獻。
作者：國慶單位：呼和浩特民族學院美術系
一、創設真情流淌的生命課堂
學習是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學習從屬于認知、理解的智力范疇，已滲透、擴展到情意、價值觀等非智力領域。學生的科學學習過程是知識積累、能力提高的過程，同時也是情意發展、人格健全的過程。情感態度和價值觀作為聯系科學與人文的紐帶，可以深化教育，促進科學與人文的融合。同時，又能優化教學效果，提高學生學習效率，完善學生個性成長［1］。科學課程的學習中，尤須注重激發學生的學習興趣和熱情，樹立科學正確價值取向，增強社會責任感和使命感。
（一）探討STSE的關系中的真善美。
當今，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，也體驗著種種科技異化帶來的惡果。各種生態失衡、環境污染、物種滅絕等越來越嚴重的全球性生態危機，嚴重威脅到人類的生存。通過STSE課程，有助于學生更客觀、更全面的地認識科學，啟發學生思考技術、經濟、社會與環境之間的關系，培養學生的價值判斷力。一方面，通過科學技術發展對社會的雙重作用，培養學生辯證地看待科學技術的正面效能和負面影響。在科學課學習中，教師針對現實生活中存在的問題，如人口問題、環境問題、能源問題等造成全球性危機的問題，選取適當的主題引導學生進行交流討論，通過原因分析、策略研究、方案設計等系列過程，學生逐漸從思想上正視科學產生的作用和影響，才不會將崇尚科學變異成對科學的宗教崇拜。在學生自主討論和教師的引導總結中，不斷讓學生意識到這一切問題的出現從正反兩方面說明，科學技術不僅不是萬能的，而且其發展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅，甚至可以達到毀滅性的程度［2］。另一方面，培養學生的社會責任感和重視確立正確的科學價值取向。教師通過對社會熱點問題的專題學習和研究，學生可以從多種角度對這些問題進行評價，嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產到人類的繁殖，從自然保護區到‘克隆羊’，從水中充滿雌激素的河流到布滿核放射塵埃的谷地，這些人類自己所創造的環境。其中涉及的問題客觀的說明，現代科學技術的發展，正在沖擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應善于引導學生關注科學技術與社會倫理道德之間的問題，分析科學技術的使用是否尊重生命？是否尊重人性，克服了人性危機，確立了人的尊嚴？是否協調了人與自然的關系？在教師與學生不斷深入追問和反復的價值判斷、道德分析中，引導學生趨向對真善美的價值追求。
（二）持嚴謹的態度對待科學學習。
學生結合科學史哲的學習，逐漸轉變以往對科學學習不正確和簡單化的觀點。學生能認識到科學知識的成長不是一個常態的、線性累積過程，也不是一種新的事實、理論不斷加成的過程。科學在不斷發展中，不僅體現為“累積式”的量變，還是“革命式”的質變過程。由此，科學學習不是簡單的知識累積，而是新舊范式的轉變過程。學生要促成這一轉變：首先，樹立問題意識，即學生在進行認識活動時，通過對認識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產生認知沖突，經過深入思考后仍困惑不解時，出現了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發現式創新的一種心理狀態［3］。這種心理狀態驅使學生不斷積極思維，對問題作出大膽假設，小心求證，直至問題解決。其次，養成證據意識，尊重事實，重視客觀求證，以嚴謹的態度尋找證據，學生所展示的證據越多，就越能引發對原先想法的反思，從而促成假設、預測、推理、解釋、交流、質疑等思維活動的積極展開，有利于激發學生內在的學習動機和學習興趣。最后，加強學生細心、耐心、恒心、包容心等心理品質。
二、構建縱橫聯通的智慧課堂
布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構，即知識的學習就是在學生的頭腦中形成學科的知識結構。學生在不斷完善認知結構的同時，也能夠獲得認識事物的一些普遍方法。
（一）梳理學生心中的科學。
科學作為一種知識體系，它由多學科知識高度聚合而成。一定意義上說，學生學習知識主要是掌握概念和由概念組成的系統，通過對概念的學習加深客觀事物之間的聯系。學生通過學會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學思維工具之后，借助少數大概念為核心建構科學概念體系，幫助探討事物之間的關系，關注事物的復雜性和整體性，認識和體會知識的形成和重構的過程。在學習過程中，教師要重點關注教材中重復性與割裂性的內容編排，打破原有教材的編排體系，根據知識的內在聯系將教材內容重新整合為層層深入的知識體系。讓學生在學習系統化、結構化的知識過程中，自主把握科學知識的內在聯系，借助科學思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構建知識網絡，讓學生抓對立、清異同、悟聯系，梳理自己心中的科學。這樣不僅有利于清晰明了的掌握科學概念，還能更樂于參與科學實踐，對重要原理的深入探索，有助于提高學生思維的邏輯推演能力，進一步發展學生的整合理解能力。
（二）激發學生成長的科學。
科學知識，既是靜態的又是動態的，既要建構一個個知識網絡圖，又要于行動體驗中不斷進行動態修正和知識創新。隨著吸納、類化、整合知識的增多，它不斷膨脹并向外輻射，從而使學生的知識層次愈高，知識覆蓋面愈廣，知識的遷移性和普涉性愈強［4］。學生在建構知識網絡的同時，也在科學實踐中不斷檢驗、修正和完善，經由思考、探索、研究等活動，以求真、求善、求美的有機統一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標準，剔除迷信和教條的內容，刪改愚昧和偏見的理解，不盲目崇尚非理性權威的共識，通過質疑、追問、辯護、反駁、反思等行動對自身的想法負責，對科學知識進行類化、整合、凝練、提升，賦予它新的發展因子。學生在不斷完善認知結構的同時，還要讓學生感悟科學知識、科學現象、某一科學知識內部各要素之間的聯系，從而感悟事物之間的普遍聯系。
三、鋪設思維碰撞的實踐課堂
皮亞杰說過，動作是智慧的根源。因此，如何在課堂教學中創設以科學思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機結合的情境，引導學生在各種科學實踐中積累經驗，提升觀察、試驗、猜想、驗證及推理概括的能力。只有“實踐”才能獲得真知，才能讓猜想與假設轉化為真理。學生的思維是在活動中發生的，并隨著活動的深入而得到發展，從而讓學生的“雙手”閃爍出創造性思維的光芒。
（一）擺脫形式主義的探究，重視科學觀察活動。
當前基礎教育階段的“科學探究”將課堂科學探究等同于學習“科學（思維）方法”和“科學（實驗）方法”，科學探究被程式化地分解為提出問題、作出假設、設計探究方案、搜集證據、作出解釋、討論交流等步驟反復運行，步驟化的探究活動沒有引發學生更多的科學思維，學生僅是“依樣畫葫蘆”的進行探究活動。科學實踐通過扭轉課堂探究活動模式化傾向，轉變固定的、按部就班的步驟進行探究活動，不在于追求普適的、固定的“科學方法”，擺脫探究的形式化，注重探索科學家的真實探究活動，開放學生的科學思維。科學思維活動的源泉在于觀察活動，科學課上學生的大多數科學學習活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察，測量是精確的觀察，實驗是經過精心設計的觀察，分析是對觀察結果關系的認識，解釋是對觀察現象的闡釋并產生理論。在科學學習活動中，不同的學生由于自身的知識背景不同，決定了觀察到的現象、獲得的數據、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中，學生對觀察重點的把握，對觀察現象真假的辨別以及產生原因的預測，對觀察現象和數據的記錄，與其他同學針對觀察結果進行比較和分析，以及對觀察結果的驗證，等等，通過這些科學觀察活動，進一步發展學生的科學思維。
（二）發展科學思維，激發想象力和創造力。
經過涂鴉時期，幼兒開始努力畫一些自己能夠畫的美好事物。美術活動中幼兒雖然還無法完全控制自己的手，但他們會努力控制所畫出來的圖形。這個時候人們會發現幼兒在美術活動中會邊畫邊說，這也是這個時期的一個特點，成人如果脫離兒童的語言很難辨認出兒童所畫的是什么。有些專家把這些線定義為“命名線”。在幼兒園實際調查中也可發現，有的幼兒能畫出一些簡單的線條，并且給這些線條配上好聽的名字，這些都是他們在平時生活中所看見的。幼兒美術活動是很有意思的，幼兒繪畫的時候會將自己認為美好的事物都展現在畫面上。例如幼兒園一名5歲的孩子描畫樹葉，本來是很正常的樹葉，可是在樹葉里面他畫了很多他認為美好的東西，如洋娃娃、小房子、小車等。
一、中國傳統藝術在幼兒美術活動中的運用
現在有很多幼兒園把中國傳統藝術扎染同幼兒美術活動結合起來，在已經剪裁好的宣紙上通過沾染、點染的方式來表現，而后把染好的宣紙粘貼到紙上，讓幼兒再利用這些進行美術活動。這樣的幼兒美術教育方式使幼兒從中體會到了動手和動腦的樂趣。在幼兒美術作品中，往往不止一兩個形象，有時有三四個甚至更多，他們把這些形象都排列在紙上，這些簡單的做法其實就是對美術活動最初的探索。
二、綜合材料在幼兒美術活動中的運用
現代幼兒美術教育中，綜合材料得到了廣泛的運用。很多生活中的小物件在幼兒的手中都變成了可利用的工具。如S形掛鉤，它是平時人們用來掛東西的一個簡易鉤子，而幼兒利用它畫出迷宮。還有日常生活中的廢棄汽水瓶蓋，幼兒把汽水瓶蓋扣在紙上描畫外輪廓作為太陽和花蕊。這些簡單的小創意都來自幼兒的觀察力和天真的想象力，在他們眼中很多成人利用不上的物品都可能成為他們美術活動的工具。因此，教育者切忌用看成人作品的眼光去看幼兒的作品，更不要挑剔幼兒畫中不合事理的地方，應該多給幼兒鼓勵和支持，使他們建立對美術活動的熱愛，讓他們在美術活動中表達自己的信心。現在很多幼兒園把教幼兒美術變成讓其體會美術。幼兒園墻體的空間利用在不經意間會引導幼兒對美術的重新理解，他們可能會明白美術不僅可以在畫紙上體現，還可以在墻體上展現。教師把一些漂亮的美術作品粘貼到墻上讓幼兒欣賞，這種教育方式要比傳統的說教好得多，因為這是幼兒自己的想法，在頭腦中印象會更加深刻。
三、從故事情節入手的幼兒美術教育
幼兒有自己的童真和想象力，在他們的腦海中很多事物都特別美好和單純。針對幼兒這種特殊的“天賦”，現在很多幼兒園都用講故事的方式激發幼兒的美術活動。幼兒園教師會讓幼兒自己講一個故事，有的會講曾經聽過的，有的會講自己身邊發生的事情，有的會講一些自己想象的事情，等等。在講故事期間他們的頭腦中會出現故事中的很多畫面，其實這就是讓幼兒在激發潛意識美術活動的靈感。幼兒在進行美術創作的時候會邊創作邊自言自語，這是幼兒美術創作的某個時期的特點。幼兒在美術活動中通過自己的表達方式描繪心中的世界，這是真實情感的流露，是心理變化的展現，是對美好事物的向往。他們畫一個太陽、一片云彩、一束花朵……沒有多余的目的，只是為了表達自己的認識。雖然很幼稚，但很純真、純樸，幼兒用初始的眼睛看到了生活中最簡單、最根本的特質。
作者：鄒宜兵 單位：哈爾濱師范大學
（一）羅爾斯的正義原則
當代美國新自由主義政治哲學家羅爾斯指出：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。”［1］“對我們來說，正義的基本問題是社會的基本結構，或更準確地說，是社會主要制度分配基本權利和義務，決定由社會合作產生的利益之劃分的方式。”［2］他承認人們的不同生活前景受到各種體制的限制和影響，受到自然和社會偶然因素的影響，承認這種不平等是自我無法選擇的。他提出兩個正義原則，期望調節主要的社會制度來處理這種出發點的不平等，盡可能地排除各種偶然因素的影響，以解決社會的不公平問題。與傳統的社會契約論者不同，羅爾斯設計了一個非歷史、非現實的“原初狀態”，并通過對原初狀態的主客觀方面的限制，篩選出“作為公平的正義”的兩個正義原則。［3］第一個原則（平等的自由原則）：每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利。第二個原則（差別原則）：社會的和經濟的不平等應這樣安排，使它們被合理地期望適合于每一個人的利益，并且依系于地位和職務向所有人開放。對于兩個原則次序的安排，羅爾斯提出一個獨特的“詞典式次序”概念，確定了第一個原則的優先權，即平等自由制度是至高無上的，是不可侵犯的，任何社會都不能以較大的社會經濟利益為理由違反這一原則；而第二個原則中的機會公平原則又是優先于差別原則的。在這一原則下，社會基本結構分為公民的政治權利和公民的社會和經濟利益兩部分，兩部分的問題相應地由機會公平原則和差別原則加以處理。機會公平原則旨在保障公民平等自由的政治權利，且具有優先性；而差別原則用在指定和建立社會和經濟利益的分配方面。
（二）羅爾斯的正義原則與教育公平
早在2007年，總理就在政府工作報告中強調，“教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平”，在2010年召開的全國教育工作會議上，他又說教育公平是社會公平的重要基礎，是最基本最重要的公平，是實現社會公平“最偉大的工具”，從而把促進教育公平提高到前所未有的高度，反映了人民群眾的心聲和期盼。促進教育公平，是讓全體人民共享改革發展成果的重要體現，是實現社會和諧發展目標的重要基礎，教育不公平勢必嚴重影響社會公平正義。用羅爾斯的正義原則指導教育的公平和正義，具有重大的現實意義。“公平”是一種價值判斷，是基于對事物在數量、程度、品質等方面因對應性或非對應性分布（或分配）而造成的一種社會現象的主觀感受和價值評判。根據羅爾斯正義原則，教育公平應包含兩個基本的概念：一是“教育平等”，二是“教育機會均等”。首先，優先的“平等自由原則”在教育上的訴求應當表達為“教育平等”，也就是說教育權是人與生俱來的、不可被剝奪的一種權利。當然，這一原則只是“形式上無差別”，“并未告訴我們，在這些事情上如何確定平等性或比例性，所以它作為行為的具體指導仍然缺少實用性”。［4］其次，如果希望能達到一種事實上的平等，那么一個前提就是打破形式上的平等，以一種不平等作為前提，在教育上采取措施使所有人“教育機會均等”。再者，在教育實施的過程中，對最少受惠者必須通過一定的政策傾斜和物質資助給予一定的補償，保證他們能夠接受同樣的受教育機會，這是正義原則應用在教育公平上的必然要求。
二、教育公平視角下的農村基礎教育課程公平
（一）課程公平是教育公平的關鍵
目前，課程公平對于教育公平的意義尚未引起人們足夠的關注，對教育公平的探討，基本上都集中于經濟發展不平衡、城鄉差異、家庭文化背景不同以及受教育權的性別差異等較為宏觀的維度，所追求的多是一種外在平等或形式平等，而對教育的內在平等或實質平等（即人從事某一活動或享有某種資源的內部條件的一致性，如課程、教學和評價的平等）極少關注。［5］換言之，這些研究更多關注的是一種顯性的平等，而對影響教育公平的隱性因素，對教育內部尤其是課程公平與否缺乏關注。“科爾曼報告”（《教育機會的平等性報告》）明確指出：“教育機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多。”［6］課程所蘊含的教育權利和教育機會是實質的、內在的，學生是否就學，反映的只是形式上的外在的教育權利和教育機會問題。法國、美國、英國、加拿大和澳大利亞的研究者都發現，學校知識才是產生不平等的關鍵。［7］因此，要考察教育公平的程度，應該把課程公平與否當作一個重要的觀測點。課程公平是教育公平的微觀化和具體化。對于學生學習結果的差異，人們常常歸因到學生個體的學習能力和努力程度的不同，并且獲得了多數人的理解和認可，但是，借助社會學的“學科之眼”可以發現，基礎教育的課程內容不利于農村學生卻是更為主要、更為關鍵、也更為隱蔽的原因。
（二）農村基礎教育課程不公平的現狀分析
應該承認，新課程方案從宏觀上注重了一定的公平性，但在實施過程中，各地區各階層以及不同群體學生的要求不可能完全得到滿足，從而造成了課程的不公現象，尤其對農村基礎教育而言，情形尤為嚴重。
1．課程目標與農民的現實需求相互沖突
毋庸諱言，在中國人的傳統價值排序中，城市高于農村，前者代表先進、富裕，而后者則意味著愚昧、落后，這種觀念也在我國長期存在的城鄉二元結構中得到不斷強化。于是，不少農村家長和學生都把“知識改變命運”解讀為“升學進入城市”。在筆者看來，這是無可指責的。但是，官方文件（《基礎教育課程改革綱要（試行）》）卻又明確指出，農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。這顯然與農民子弟的主觀愿望相沖突。因此，對于我國農村基礎教育的培養目標來說，為農還是離農的選擇困境短期內不可能消失。在一定程度上農村教育應該培養安于農村、安于農業的人才，然而，由于農村本身處于現代化變革過程中，這決定著農村教育又不能將培養目標只是簡單確定，尤其是不能僅僅確定為培養安于傳統農村與傳統農業的人才。［8］再者，現代中國社會的主流文化是城市文化，如果農村教育單純追求本土化，就是在某種程度上等同于自我邊緣化，等同于放棄了通過考試向上的流動機會，必然導致農村學生低社會地位的再生產，這顯然有失教育公平，也不利于社會和諧穩定。所以，當下農村基礎教育的課程目標至少應該考慮三類學生的需要，即為繼續升學的學生提供更多發展的可能性，為不能升學的學生回到農村做準備，為農村人口流向城市做準備。
2．剛性的課程設置剝奪了學生的發展機會
當今時代，是一個人們特別重視學生學習自由、獨立性和個性的時代，因為彈性化的課程設置注重人性關懷，體現了實質的、內在的公平，所以成為一種世界性的趨勢。但是，由于不少農村學校仍然把升學作為幾乎唯一的辦學目標，導致對學科課程的過度強化，削弱了各類綜合活動課程。每節課都被置于考試指揮棒的陰影下，縈繞在師生腦際的問題是：這一節課學什么？小升初考不考？中考考不考？學校課程設置完全和升學考試對接，其他課程都被排除在學生的經驗之外。這種學校課程設置上的單一性，根本無法滿足農村學生多方面發展的要求，“它忽視了個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各種各樣的表達形式和手段”。［9］由于種種原因，很多學生升學希望渺茫，課程對于他們也就根本起不到促進自身發展的作用。結果，社會上一直在譴責的學生負擔過重問題，對這部分農村學生來說，卻完全成了一個偽命題，因為他們的肩膀還根本夠不著這種負擔，還沒有資格“負擔過重”，他們是被基礎教育拋棄的“旁觀者”。多數學生的發展機會和潛能就這樣被無聲無息地剝奪和扼殺了。
3．課程資源的選擇陷入捉襟見肘的境地
課程資源是指供給課程活動、滿足課程活動需要的一切，包括構成課程目標、內容的來源和保障課程活動進行的設備和材料，即所謂“素材性課程資源和條件性課程資源”。［10］前者是指學生學習和收獲的對象從哪里來，包括各種知識、技能、經驗、智慧、感受等因素；后者是指那些并不是學生學習和收獲的直接對象，但卻是學生學習和有所收獲的條件，包括人力、物力、財力以及時間、場地、媒介、設備、設施和環境等因素。目前農村基礎教育現有的教學設備短缺、簡陋，實驗室、語音室、機房、多媒體教室等現代化教學設施嚴重不足或是形同虛設，受條件性課程資源的制約，許多學校無法按照新課改的要求開齊、開足所有課程。而從素材性課程資源來看，由于教師課程資源意識的普遍淡薄，導致農村鄉土文化等本土資源無法進入教師的視野，只能處在“澗戶寂無人，紛紛開且落”的自生自滅狀態，不能及時加工、轉化為校本課程。
4．課程內容脫離農村實際
理想的課程應能在學生的已知和未知之間架起一座橋梁，幫助學生逐步獲取未知的經驗。新課程開發的前期試驗主要以城市學生的學力為根據，課程內容以反映城市兒童的經驗為主，與農村學生的生活經驗相距甚遠，從而導致農村學生產生厭學、畏難的情緒。例如，某版數學教材上有這樣一道習題，［11］某市出租車的收費標準：不超過3km計費為7．0元，3km后按2．4／km元計費。（1）寫出車費y（元）與路程x（km）之間的關系式；（2）小亮乘出租車出行，付費12．3元，你能算出小亮乘車的路程嗎？這樣的情境設置本身沒有問題，但畢竟可以看出其城市化的傾向，對于農村的學生來說，實際上增加了難以為人所察覺的障礙。又如，初中英語課程是建立在小學開設英語課的基礎上的，而由于當前農村小學即使開設英語課程，與城市小學相比，也難以達到同樣的目標要求，從而造成學生升入初中后英語學習的困難。課程內容這一“規則的不公”導致了農村學生在受教育機會上“起點的不公”，其背后體現的恰恰是“城市中心”的價值取向。
三、回歸教育正義：基于課程公平的農村基礎教育課程實施
在中國目前的城鄉二元體制中，農村學生顯然是受教育過程中的“不利群體”，他們“從一開始就處于困難的地位；他們或者由于缺乏兒童早期所需要的身體上或心理上的適當照顧，或者是由于缺乏學前教育。他們同那些比較富裕階級的兒童相比，都是處于不利地位的”。［12］前文已經述及，羅爾斯期望達到的是一種事實上的平等，而要達到這種平等，實際上就需要以一種不平等為前提，即對先天不利者和有利者使用不同的尺度。換言之，為事實上的平等，形式上的平等就要被打破。據此，當下情形下的農村基礎教育課程實施，首要的就是實行差異公平，因為它尤其能為那些最少受惠的社會成員帶來補償，因而是正義的。具體說來，要采取以下措施：
（一）對農村基礎教育實行政策傾斜
俗語云，“解鈴還需系鈴人”，從歷史上看，我國的國家政策是城鄉二元分割的最重要推手，當前要回歸農村基礎教育的公平，關鍵仍然是政府的政策扶持力度。政府應在研究和正視農村基礎教育課程改革所面臨的諸多難題的基礎上，有針對性地制定向農村傾斜的教育政策。要樹立城鄉整體教育觀，意識到城鄉教育發展的差異但又不能把二者割裂開來，而是加強城鄉教育的交流與合作，把城鄉教育納入統一的教育發展規劃。要規范農村教育體制，加大中央政府在普及義務教育中的責任。另外，要確立農村教育的發展目標，統籌規劃農村基礎教育、職業技術教育和成人教育。
（二）發揮校本教研的引領作用
我國地域遼闊，各地農村學校現實情況千差萬別，不同學校、不同教師所遇到的問題也不盡相同。新課程提出的各種宏大理念的落實，需要和各地各校的具體實際相結合。法國年鑒學派史學家費爾南•布羅代爾曾說：“在巨大而沉默的大海之上，高踞著在歷史上造成喧嘩的人們。但恰恰像大海深處那樣沉默而無邊無際的歷史內部的背后，才是進步的本質。”［13］要真實地推動課改的歷史進程，千萬所普普通通的學校才是根本。因此，必須開展以教師為主體的與新課程相適應的校本教學研究，以新課程實施過程中學校所面臨的各種具體問題為對象，切實解決農村基礎教育改革中存在的實際問題，注重概括、提升、總結經驗和探索規律，把教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領，作為開展校本教研的基本要素，搭建教學理論與教學實踐之間的橋梁。
（三）強化地方課程和校本課程
開發地方課程和校本課程是克服當前農村基礎教育課程內容脫離農村生活傾向的重要措施，農村社會生活確實需要而國家課程中又缺少的內容，可以在農村地方課程中體現。比如：地方的歷史、地理、自然、人文、環境；教育部規定的但尚未進入國家課程中的教育內容，如人口、國防、安全、法制、職業指導、青春期教育等；農村職業技術或勞動技術教育的內容；與農業、農村、農民有關的實用知識、技能的內容；根據統編教材改編、補充、整理的聯系實際的教學內容或教學參考資料。地方課程和校本課程更強調課程內容的時代性和現實性，對理論知識的系統性、連貫性和深刻性的追求與國家課程不同。不同內容可按不同層次，分別由地方和學校來組織開發。如筆者所在的淮安，既是運河之都，又是總理故鄉，近年來當地農村學校開發了有關運河文化及精神的地方課程、校本課程，取得了比較好的實效。
（四）提高校長和教師的課程能力
關鍵詞：教研方法； 研究條件；研究成果；發展教育
多年來的教研工作實踐，與學校各教研組老師有過密切接觸，大家對現代意義的教育研究頗有熱心，也投放了很多精力，花費了很大氣力，但學科教研實驗操作起來，總覺得既無頭緒，又無抓手，甚至如何組織都感到茫然。這個問題，究其根源，就廣義上說，還屬于教育研究方法問題。提及教育研究方法，就必然涉及到教育研究流程和教育研究技能等方面的理論內容。故就此教研敘事之話題，談談自己的體驗和感受。若能對各科教研的老師們有一點點啟發，亦能產生由衷的喜悅和愜意。
教研選題立項后，就要有組織、有步驟、有計劃地按照本學科課題實施方案去完成研究任務。在具體研究實施過程中，如何實驗操作？一要創造研究條件，二要創造研究成果。這就是本文所說的廣義的教育研究方法和策略。
首先，談談教育研究的條件創造。在教研敘事中曾討論過，“人本”理念，“人本”思想，都是一種現代教育科研意識，總是在指導人們去科學實踐，去努力學習，去積極培養投入，去準確選拔物色。基礎教育科學研究也是如此，因為，基礎教育研究的對象是培養人和培養人的能力素質，研究者的自身素質和工作能力決定著研究成果的成敗與優劣。所以，基礎教育研究要想創造出優秀成果，首先須創造出優秀成果的因素和條件，具體表現在三個方面。
1.強化自身素質。這指的是教科研課題主持人自身的素質提升問題，責任感增強問題，自身科研能力提高問題，自身申報教科研課題立項動機明確問題。作為教科研課題研究的負責人，在學識上，應是一個熱愛學習的人，善于搜集、捕捉、采擷教育科研信息的人，勤于思考、反思教育教學與教研問題的人；在教育研究業務上，應是一個勤于探究的人，一個勇于實踐的人，一個有心之人。一句話，應是一個對本職業務投入、執著的人。對教育研究的投入、執著，其本身就是教育業務的升華。一個教科研課題本是你的主張，是你擬定的研究方案，你就應該具有獨到的研究見地，研究主見，研究思路，研究韜略，以及研究目標、內容與方法。有的課題主持人委托一名課題執行主持人，這須在你自身責任到位的前提下，要求課題執行主持人與你具有同等條件和能力，才能使課題研究創造出優秀成果來。
2.抓住研究對象。學生是教育者培養的對象，在哪些方面去研究如何培養的問題，培養什么的問題，都值得深思。諸如，優良品質的培養、學習動機與心理健康的培養、自主意識的培養、良好學習習慣的培養等等。有了培養學生的具體豐富的內容，就有了教育研究的抓手，也就充實了你的研究案例，這就為總結科研文本成果創造了物質條件。
3.看準研究資質。教科研課題組的實驗老師必須具備一定的基礎教育科研能力，包括組織能力、教學示范能力、教育應用文寫作技能等。在吸納基礎教育科研課題組成員時，應該瞅清看準考量參研教師的研究人才資質，確保研究成果和研究任務的如期保質予以完成。
其次，談談教育研究的成果創造。這里所說的教科研“里”的內涵是指教科研課題實質性研究過程以及研究成果的表達形式，包括兩個方面。
1.廣泛開展研究實踐活動。基礎教育教學實踐活動是一切教科研課題研究的生命源泉，提倡其豐富性，就能使教科研課題研究內容充分、翔實，且有說服力，為總結其成果提供了充足的一手材料。開展教育教學實踐活動不僅要豐富，而且要多種多樣，生動活潑，具有趣味性和影響性。另外，開展那些豐富多彩的與其研究直接相關的教育教學活動要具有針對性、規范性、校本性、聯系性，即開展的研究活動是解決本校教育教學及其管理的一些實際問題，或規范教育教學行為的一些對策問題，且與相關方面密切聯系起來，形成一個校本研究機制的整體策略。比如，與基礎教育課改的聯系，與創新精神的聯系，與教師專業成長的聯系，與教師繼續教育的聯系，與教育反思及教育教學經驗總結與交流的聯系等。還有，開展教育教學實踐活動，主題要鮮明，要明確，要扣題。某項教育活動是屬哪一個行動研究的內容，活動的目的和意義是什么，有什么實踐反應，有什么教育效果等，著力總結教育教學實踐經驗，深入探究實現未來理想教育的方略，以為教育行政管理部門制定教育決策提供依據。
2.認真整理研究文本成果。開展一切與教科研課題研究內容直接相關的豐富多彩的教育教學活動，是對本教育課題研究成果評價的實踐反應，是總結教育研究成果文本的實踐基礎，是教育課題研究方案實施的實踐過程。為此，教育課題研究成果的文本材料是系列教育教學實踐活動的科學理論結晶。由于教科研實踐活動的多樣性，其課題研究成果的文本表達形式也表現出諸多方式。具體有教育實踐活動經驗總結、教育調查報告、教育論文、教育學術專著、教育敘事文集、教育隨筆、教育日記、教學后記、教學設計闡述、課堂教學評析以及教育課題研究與結題驗收要求相關的文本材料等。
這些教育應用文的整理撰寫，需要具備一定的寫作技能，運用起來還要具有規范性和示范性。因為，教育科研不僅彰顯出教育實踐的成果與價值，而且貴在教育科普推廣的指導意義。另外，教育科研成果文本對教育研究理論文獻又是一個填補與充實。從各種意義上來說，認真、系統、科學整理撰寫教育科研成果文本是非常有價值的，不僅僅只是為了教科研結題驗收。最有意義的是，教科研成果的獲得，是一種教育閱歷，是一種教育的探索，是一種教育的奉獻。
關鍵詞：“五育并舉”教育思想；基礎教育；重要啟示
五育并舉的目的是培養學生的健全人格，提倡自由、平等、博愛相契合，培養全面發展的人。本文在對五育并舉和基礎教育概念的界定、我國基礎教育的重要作用、國家對基礎教育的要求的論述基礎上重點探討五育并舉對我國基礎教育的重要啟示。
一、核心概念界定
是第一位提出“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”的教育思想家，主張五育并舉，這是其教育思想的一個顯著特點。
基礎，在《辭海》的注釋中，其本義是指“建筑物的根腳”，其比喻義是指“事物發展的根本或起點”。
“基礎教育”，在《教育大辭典》中的定義是：“對國民實施基本的普通文化知識的教育，是培養公民基本素質的教育”，一般是指中、小學教育。
二、基礎教育的重要意義
《中國教育改革和發展綱要》的充分肯定和突出強調，說明了基礎教育在我國社會主義現代化建設整體戰略中的重要位置，多年來的教育工作實踐也使我們對基礎教育的重要地位和作用的認識越來越深刻：中小學階段是為人的品德、智力、體質等方面全面發展打基礎的最重要階段。中小學教育擔負著為高一級學校輸送合格新生和社會各行各業培養合格的勞動后備大軍的“雙重任務”。從根本上說，基礎教育是為提高整個民族素質奠定基礎，是為我們祖國繁榮富強、發達興旺造就數以億計的有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業建設者和接班人奠定基基礎。這個基礎的好壞，關系到黨和國家的前途和命運。
三、國家對基礎教育的要求
《中國教育改革和發展綱要》第七條指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。”《綱要》的這段話，對作為基礎教育的中小學教育提出了明確的辦學要求：這就是端正辦學指導思想，全面貫徹教育方針，將“應試教育”轉向“素質教育”，面向全體學生，堅持五育并舉，培養全面發展的一代新人。要實現《綱要》的要求，實現基礎教育的培養目標，必須堅持五育并舉，在基礎教育中，德、智、體、美、勞是“全面發展”的不可缺少的組成部分，每一育既有其相對獨立性，特定性，又相互聯系，相互滲透，構成一個統一體。
四、五育并舉教育思想對于我國基礎教育的啟示
（一）基礎教育應以培養全面發展的人為目標
第一，使學生體力和智力同時獲得充分的自由的發展。
第二，使學生的才能和興趣可以獲得充分、多方面的發展。
第三，使學生的道德精神和審美情趣得到全面的發展。
（二）改革現行的應試教育體制
國家的教育方針政策導向是科學、合理的，可是在具體教育實踐中素質教育卻成為了應試教育的遮羞布，學生要成績、家長要成績、學校要成績，逼著老師也不得不要成績，成績代表一切，分分學生的命根時代并沒有真正終結。如果不徹底改變現行的應該教育體制，那五育并舉并不可能落到實處，取得實效。
（三）改革課程設置，加快全人教育進程
雖然現在很多學校課程表中設置的課是科學的，但是不排除有的學校陽奉陰違，使得音樂、美術、體育、勞動等課程形同虛設。因此，應設置文化課基礎課、專業技術課和勞動實踐課。以文化基礎課為重點，其他兩種課程有機結合，相互促進，相互滲透。
（四）改變教育觀念，改進教學方法，完善全人教育的實施
課堂是實施教育的主陣地之一，教師不僅要“解惑”，更要“傳道”；不僅要教會學生知識，更要教會學生如何自主獲取知識；不僅要“授業”，更要關注學生的身心發展。五育并舉有心動，更要有行動。因此，教師應改進教學方法，尊重學生的主體地位，關注學生的個性發展，堅持手腦并用，教、學、做合一的理論聯系實際的教學方法，從而保證全人教育的實施。
推行素質教育堅持以人為本，培養學生創造思維和實際能力。這是21世紀的需要，并不是對現行教育體制、教育方針的否定。同志曾指出：“堅持育人為本、德育為先，實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育。優化教育結構，促進義務教育均衡發展，加快普及高中階段教育，大力發展職業教育，提高高等教育質量。”我國教育任重道遠，要把學生放在了主體的位置上，使學生人格得到充分發展，把全面發展的教育思想貫穿于學校的全部教育教學活動之中，做到堅持五育并舉、素質教育與應試教育的辯證統一。造就一個獨立自主、有個性、有熱情、有尊嚴、有知識的新型人才。
參考文獻：
[1]國務院《中國教育改革和發展綱要》，1993
