時間：2022-07-16 07:30:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇留學生教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 教學質量 留學生 教學管理
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.02.009
西南大學是國家“985、211工程優勢學科創新平臺”建設高校。從20世紀50年代開始招收留學生，迄今已有60余年留學生教育歷史。每年有來自世界60多個國家和地區的1000多名留學生來校學習。經過近年來不斷摸索和創新，留學生教育工作逐步發展和完善，形成了一套有本院特色的教學管理方法，對留學生教學管理及提高教學質量初見成效。
1 全方位融合校園和城市人文環境提升教育教學質量
1.1 協同校園及其周邊城市環境
重慶是中國中西部唯一直轄市，是世界上最具競爭潛質的國際大都市之一。重慶歷史悠久，文化厚重，美食蜚聲中外，是著名的山城。西南大學位于重慶國家級風景名勝區縉云山下、嘉陵江畔，是聞名遐邇的花園式學府。為我校的國際化提供良好的留學生學習生活外部環境。校園基礎設施文化實施建設不斷加強，讓留學生更快地融入到生活、學習中。組織留學生進社區活動，讓留學生走進當地社區、學校，讓民眾了解留學生的學習及生活情況，與民眾近距離地接觸，舉辦志愿者社區服務活動，校企協同共創我校留學生教育新模式。讓留學生自愿深入學校和社區進行社區服務，積極開展漢語與英語教學活動，促進留學生群體更好地融入城市和社區。同時在市民中普及一些基本文化知識，以增進對各國文化的了解。留學生會將他們對中國、重慶、西南大學國際學院的印象帶到世界各地，有助于提升國家的對外形象。
1.2 重視生活和教學環境改善
由于留學生均來不同的國家和地區，意識形態、歷史文化背景、風俗習慣和思維方式等均不盡相同。我校特別重視加強教學環境和生活實施建設，重視留學生的適應性，更快地融入到學習和生活中去。對留學生教學管理主要側重于為留學生提供舒適的生活學習環境，尊重留學生的宗教和生活習慣。同時也盡可能地為留學生創造接觸東道國的機會，根據具體情況逐步貼近與中國學生相似的管理模式。學生宿舍是留學生的生活學習地方，也是培養留學生自我管控能力的實踐課堂。把留學生宿舍建成社會化服務公寓，讓留學生們生活在舒適育人環境中。①②對培養成為身心健康的國際友人具有重要意義。學院建立了科學規范的后勤社會化服務系統。擁有現代化留學生綜合大樓和留學生公寓，配備數字化語音室、多媒體網絡教室、微格教室、同聲傳譯室、閱覽室、公共計算機室、中華文化體驗室、中華才藝學習室等先進的教學設施。留學生公寓有公共廚房、洗衣房、健身房等生活設施一應俱全。為了更近距離學習體驗中國文化，留學生既可入住留學生公寓，還可以申請選擇與中國同學同吃住，或去校內教職工家庭、校園附近居民家庭寄宿等。
2 規范化教學管理
2.1 嚴把招生質量關
留學生工作的起始環節就是招生，由于各個國家和地區的教育內容和教學方式方法的不同，學生所具備的知識技能水平和能力也不同。把握好招收留學生的各個環節，全面綜合考察留學生的基本素質，挑選有扎實基本技能和基本知識的學生，來華學習目標明確，學習興趣濃厚的留學生。招生對象為：熱愛漢語語言文化和中國風土人情，自愿從事中外友好交往和國際漢語教學工作，獲得大學本科畢業證，漢語語言交流及表達能力達到相應水平，身體健康的外籍人士。設置專業有：全日制漢語國際教育專業碩士學位外國研究生；全日制漢語國際教育碩士專業學位中國學生；外國留學生漢語言文學本科專業。
2.2 加強教學管理
教學管理工作是留學生教學質量提高的重要環節，因留學生是來自不同國家和地區組成的一個集體，個體之間存在有差異。在學校教學管理與留學生教學管理的要求之間存在一些差異，要正確把握好管理的原則和尺度。建立留學生教學管理規章制度，督促留學生按時上課，不遲到早退等。②③在考試方面采用多樣化的考查方式，如平時作業、課堂討論、撰寫論文等方式。根據培養目標、要求及課程設置來督促學生學習及考查學生對知識的真實掌握情況。強化培養目標及要求，如全日制漢語國際教育碩士專業學位外國研究生。培養目標及要求為了解中華文化，掌握漢語言文化教學技能以及跨文化交際能力；培養良好的專業素質、職業道德、漢語教學技能。培養方式：采用課程學習與教學實踐相結合、校內外教師聯合指導的方式。學習年限為兩年。課程設置：以漢語教師的職業需求為目標，以突出實際應用為導向，圍繞漢語教學能力與中外文化融通能力以及跨文化交際能力的培養，形成以核心課程為主導的課程體系。另外還完善留學生畢業后追蹤調查，調查畢業去向及從事行業情況等。
2.3 嚴肅教學紀律
留學生來華的主要目的是學習專業知識和業務技能，對于初來的留學生，對語言文化、學習環境等方面。還有一個適應過程。我們及時掌握留學生的心理特點，在開展入學時教育時重點放在教學管理方面的紀律教育。對留學生進行學分制教育，明確學籍管理規定。使留學生遵守教學管理紀律，幫助留學生樹立正確的學習態度，規范留學生的學習行為，學到更多文化專業知識，同時也是提高教學質量的保障。④⑤使留學生正確認識教學紀律，尊重教學紀律。讓留學生明白遵守教學紀律是學生的基本素質。對經常上課遲到、曠課、缺考的學生，以教育引導為主。對屢教不改的留學生，要嚴肅批評，耐心教育；要嚴格按照相關規定大膽管理，維護教學紀律的嚴肅性。要授予學位是留學生，在審核學位授予條件時，堅持嚴格執行學位授予規定。
3 提高教學質量的措施
3.1 加強師資隊伍建設
留學生教學質量的提高必須要有一支專業水平較高的教師隊伍，教師隊伍是教學活動的核心力量，搞好留學生的教學，對教師的專業水平及素質提出高要求。提高教學質量的基本保障就是要建設高素質的師資隊伍。⑤⑥我院現有專、兼職教師40余人，具有海外學習或工作經歷的教師占70%～80%，擁有副教授以上職稱教師占50%～60%。同時學院還聘用國內外資深語言教學專家擔任兼職教授，承擔教學及相關指導工作。留學生全英文授課的教師要求要有較好的專業英語基礎知識及較強的英語口語表達能力及技巧，才能與留學生很好地進行交流，才能克服語言上的溝通障礙。制定并實行一系列培養高素質、高水平教師的措施。如必須要有出國經歷的教師，并且可撰寫英語論文才有資格給留學生上課。邀請外籍教師為本院教師進行英語教學培訓，定期派教師出國進修學習。借助多媒體技術來學習英語，不斷提高英語教學水平。我院嚴格執行首次任課教師試講及集體備課制度，堅持集體備課及試講制度。只有在試講合格后才能給留學生講課。明確授課的重點和難點內容。并對授課教師進行定期考評。同時定期指派教師出國學習先進的教學方法和新的理念，提升教師的國際化教學水平。
3.2 精選課程設置
各專業的課程設置以實際應用為出發點，以國際漢語語言文化教育的教師職業需求，緊緊圍繞漢語語言文化教育教學能力和跨文化交際能力的培養為目標。形成以學位核心課程為主導，實踐訓練課程為重點，拓展課程為補充的課程體系。⑥⑦以母語是非漢語的具有高中畢業以上（含高中畢業）學歷的外國人或海外華人華僑為培養對象，以培養應用型漢語人才為基本原則，以漢語語言文化課程為主干課程，以中國文學、歷史、藝術等為輔助課程，務使學生掌握較為系統的現代漢語知識、中國社會與文化常識，了解當代中國社會各方面的情況，具備熟練運用漢語進行跨文化交際的能力以及實際工作的能力。近年來，學院依托西南大學雄厚的辦學實力，一流的教學科研平臺，豐富的國際合作資源，積極探索在課程建設、專業設置、教材建設、教學手段和方法上開拓創新，逐步形成了我校來華留學生教育培養的教學方法和手段特色。除為漢語專業留學生開設有關課程，還為全校其他各專業來華留學生開設了中國概況、歷史、文化等必修課程，以及中國商務、書法、繪畫、剪紙、舞蹈、民樂欣賞與實踐、烹飪、中國武術等十余門選修課程。
3.3 制定培養方案
根據自己的優勢和條件，面向國際市場，調整專業結構，結合文化特點和教育優勢，逐步改革和設置一些適合留學生的、具有國際競爭力的專業。進一步探索留學生的培養方案和教學模式。只要管理體制、課程設置、培養方式與國際接軌，培養的留學生才具有國際競爭力。⑦⑧如留學生漢語言文學本科專業培養目標為：培養能夠在跨文化環境中熟練運用漢語作為工作語言的應用型人才。學生通過4年的學習能具備較高水平的漢語能力和跨文化漢語交際能力；熟悉中國社會與文化常識；了解當代中國社會政治、經濟、文化等各方面的情況；具備進一步深造的潛能。標準學制4年，實行學分制管理，采用彈性修業年限，留學生可在3～6年內修滿培養方案規定的最低畢業學分，達到相關要求，準予畢業，畢業時均為4年制本科。總學分145分，其中專業必修課程127學分，專業選修課程10學分，實踐、講座及畢業設計8學分。
3.4 教學活動靈活多樣
我校及我院結合自身實際，創造有利條件，促進文化交流，盡快讓初來華留學生適應新環境。針對留學生的學習動機和需求，根據留學生思維活躍，喜歡活躍的課堂氛圍等實際情況，采用靈活多樣、行之有效的教學方法。有針對性地調整課程設置，創辦特色專業、特色課程。在教學過程中發揮學生的主體地位，鼓勵個性發展學院每年都舉辦國際文化節、中華才藝大賽、萬圣節、圣誕節、泰國潑水節、漢語之星比賽、中秋晚會、新年晚會等活動，讓各國留學生與中國學生一道，在其樂融融的多元文化交流中，增進了解，加深友誼，同時也彰顯了本民族的文化自信。根據留學生專業特長和個人愛好推薦參加本校大學生的各種社團組織活動，營造良好的生活學習氛圍，豐富留學生的業余文化生活，同時了解中國文化。另外，學院積極拓展與國外/境外大學、教育機構和大型跨國公司的合作，已經在亞洲、歐洲設立了多個漢語國際教育碩士海外實習基地，聯合開展了“1+2+1”“1+1+2”商務漢語本科聯合培養項目、“2+2+1”“1+3”漢語教育本科聯合培養項目、教育碩士聯合培養項目等；同時還與多個國家和地區的高校、中小學教育局及有關教育中介機構長期合作，開展形式多樣的短期訪學項目和量身定制的特色冬、夏令營游學項目。
*通訊作者：靳玉樂
基金項目：國家社會科學基金教育學課題《新課程改革對師生教學方式轉變的影響研究》（HBA090024）
注釋
① 王勇輝，管一凡.湖北高校留學生教育存在的問題及對策分析――基于武漢大學、華中科技大學、華中師范大學的調查研究[J].江漢大學學報（ 社會科學版），2014.31（3）：100-104.
② 黃雪寧，張宏.堅持以教學為中心的留學生管理[J].沿海企業與科技，2014.159（2）：69-70.
③ 王永秀.來華留學生教學質量的問題與對策[J].現代教育論叢，2013.191（3）：73-77.
④ 姜蘇華，馬艷妮，胡乃麟.來華留學生教育發展與管理模式探析[J].大學教育，2013（2）：131-133.
⑤ 詹靜.留學生對大學教師的教學促進[J].承德石油高等專科學校學報，2013.15（4）：78-80.
⑥ 曾秋梅，柳艷.如何提高本科專業留學生的教學質量-以紅河學院商學院越南留學生為例[J].紅河學院學報，2013.11（2）：104-106.
相關熱搜：教育 教育理念
2010年7月29日公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》（以下簡稱《綱要》）是指導我國教育發展的一份綱領性文件，其中第48條提出要“提高我國教育國際化水平”，同時在第1條中又明確指出要“完善中國特色社會主義現代教育體系”。可見，研究生教育的改革，必須既要推進國際化又要保持中國特色，處理好這對矛盾的兩個方面是極為重要的。
研究生教育國際化的內容十分廣泛，近年有關這方面的論述很多，這些論述從人員交流、課程改革、引進外國教材等方面進行了廣泛的討論。本文僅僅從制度建設角度進行一些討論。
研究生教育國際化的目的是什么？還是引用《綱要》來回答。《綱要》第48條在提出提高我國教育國際化水平后指出：其目的是“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。我國研究生教育的規模已經在世界上首屈一指，到2020年，在校研究生將達到200萬人，成為一個研究生教育大國是毫無懸念的，但是要成為研究生強國，要對外國留學生有吸引力，必須大幅度提高國際化水平才行。
在過去的30年里，我國研究生教育的國際化水平已經有了很大的提高。僅從制度建設的角度來看，早期的學分制；從1999年10月國務院學位委員會批準設置和試辦工商管理碩士學位（MBA)，到近年推廣專業學位和最近的工程博士學位試點；從強調碩士是一個獨立學位到開展直接攻博；培養機制改革以及擴大應用型碩士的比例等等，都是提高國際化水平的結果。其他方面諸如擴大政府間的學歷學位互認、人員包括教師和研究生的交流、中外學位聯授(如上海交通大學機械學院與美國密歇根大學機械系等）,直至美國紐約大學與華東師范大學在上海聯合辦學等，都是提高研究生教育國際化水平的成果。這類例子不勝枚舉。總之，隨著我國加入世界貿易組織，我國研究生教育國際化的步伐不斷加快，今后還會進一步加大推進研究生教育國際化的力度。從當前來看，還可以從以下幾方面著手推進研究生教育國際化。
一、碩士研究生的修業年限改革
早在1987年，國務院學位委員會辦公室主任吳本廈就提出要積極創造條件，逐步縮短碩士生的學習年限。他說“目前碩士生的學習年限，工科為2.5年，其他學科為3年，一般反映長了一些，不能很好地適應國家對高層次人才的需要。如果能夠認真總結經驗，對碩士生課程的設置和內容加以規范化和科學化，適當調整碩士學位論文的要求，并大力改善碩士生的實驗和研究條件，在基本保持現有碩士生要求的前提下，逐步縮短碩士生的學習年限是有可能的”。從國際上看，在全世界具有一定研究生教育規模的國家里，中國是攻讀碩士學位費時最多的國家，極大地妨礙了我國研究生教育的國際化步伐。為了吸引外國留學生，教育部不得不作出“內外有別”的規定。1990年我國政府對接受留學生的辦法實施改革，明確提出“高層次、短學制、高效益”的方針，也就是說外國留學生的修業年限可以縮短。從經濟實力上看，我國還是一個發展中國家，人均教育經費的投入遠不如發達國家，顯然在碩士學位上過多投資是不合算的。如果保持現有資源不變，只要將碩士生的修業年限從3年改成2年，就可擴招50%的碩士生，這就可以給學士學位獲得者提供更多的深造機會，對調整碩博士生比例從而擴大博士生生源都是有利的。也可將一部分經費用于擴招碩士生，一部分用于提高博士生教育的投入，以取得更好的效益。需要特別指出的是現有的碩士生大部分是兩年半完成學業，而招生卻是一年一次，造成部分教學資源閑置，是非常可惜的。
為什么這項改革步履維艱呢？原國務院學位委員會辦公室主任、現任浙江大學校長楊衛院士曾說：“對于碩士兩年畢業，比較難以認同的就是導師。”研究生是導師科研團隊中的生力軍，對無權招收博士生的導師而言，更是如此，從三年改為兩年，對導師的科研會造成一定的影響。導師的困難是應該解決的，也是可以設法解決的。碩士生修業年限縮短后，碩士生招生規模會適當擴大，每位導師招的碩士生人數會有所增加，可以彌補一些對科研團隊的影響；碩士生承擔的科研項目可以采用“接力”的辦法，一人因三改二未能做完的課題由下一年級的碩士生繼續做；也可用組成團隊的辦法，幾名碩士生各自分擔同一課題的不同部分；實行導師資助制后，確有大量課題的導師還可以用提供額外資助的辦法，要求碩士生提前進入課題組，利用假期進行科研。
二、證書改革
我國研究生教育有兩種證書，畢業證書和學位證書，這是一項令人費解的制度，在國際上是絕無僅有的。在這種制度下就出現了一些人拿到了學位卻沒有畢業，一些人畢業了卻沒有學位的怪現象。估計有些領導對之也有疑問，為此曾任國務院學位委員會辦公室副主任的謝桂華1998年專門給有關領導寫了一份材料，解釋這件事。據筆者回憶，這實際上是計劃經濟的產物。20世紀80年代企事業單位工作人員的工資基本上是全國統一并與學歷掛鉤2的，當時有一批在職人員以同等學力資格攻讀研究生并且獲得了學位，但單位沒有加工資的指標，所以將這些人列為“有學位、無學歷”，只發學位證書不發畢業證書，解決了不給他們加工資的問題。這種中國人都看不懂，外國人更搞不清的事，現在無論如何應該改革了。應按照國際上通行的做法，取消畢業證書，只發學位證書。對那些修過課程成績及格但沒做論文或論文答辯沒通過的人，出具真實的書面證明即可。
我國的學位證書都帶有莊嚴的國徽，表明我國的學位與其他國家不同，是國家學位。這在當今的研究生教育規模較大的國家中也是絕無僅有的，其實國家根本不可能為某一個授予單位授予的某個學位提供“質量保證”。最近國務院學位委員會制定了《博士學位論文抽檢辦法》，但也只是每年隨機抽檢5%左右的博士學位論文（約2500~3000份），何況每年還要授予45~50萬個碩士學位，根本不可能進行抽檢。總之，在我們這樣一個幅員遼闊、人口眾多、研究生教育發展不平衡的國家里，國家要監督這么多研究生的教育質量是不可能的。還不如由各授予單位自己印發學位證書，對本單位授予的學位的質量負責。這樣做也有利于各單位努力提高教育質量，為提高本單位的聲譽開展競爭。這樣的改革還有助于適度提高研究生教育的淘汰率，從而提高培養質量。眾所周知，過低的淘汰率是當前提高研究生教育質量的主要障礙之一，除了文化上的原因外，被一個單位淘汰的研究生無法轉到另一個標準較低的單位去繼續攻讀學位，也是造成一些導師不敢嚴格要求的原因之一。你我都是授予國家學位的單位，我當然沒有依據接受你不要的研究生。其實轉學在歐美國家是司空見慣的事，在一所高水平大學攻讀學位的研究生，如果自己感到不適應，就可轉到另一所水平較低的大學去繼續攻讀，還可帶走一定數量的學分。寬松的學術氛圍使得轉學的研究生不感到有過大的壓力，導師們也可以較為大膽地嚴格要求研究生，這對保證高水平大學的教育質量有很大的好處，我們不妨借鑒。
三、導師資助制度改革
《綱要》第19條指出“要大力推進研究生培養機制改革，建立以科學與工程技術研究為主導的導師責任制和導師項目資助制”。可見資助研究生的責任主要應由導師通過科學與工程技術研究的項目經費來承擔。在世界上其他研究生教育規模較大的國家，對一部分研究生主要是通過助教和助研崗位來進行資助的。前者從院系的教學經費中開支，后者則完全由導師從本人的科研經費中支付；對科研經費較少的人文學科和部分基礎學科，則由大學進行一定的補助。這樣的資助制度已行之百年，當然也會有些副作用，例如我們最擔心的導師和研究生之間形成“雇傭關系”，但應該說沒有一個辦法能做到十全十美，實踐證明這種資助模式是可行的。為什么這些國家的研究生導師能提供數額較大的資助呢？大家都知道這些國家的科研經費中都包含“人工費”，比例最高時可達到近50%，我國目前除國家自然科學基金提供15%的“人工費”外，其他途徑獲得的科研經費對此尚無明文規定，導師們自然就沒有足夠的財力來全額承擔研究生的資助費用，只得由培養單位從主管部門撥付的培養經費中支付，這是計劃經濟的做法，反正都是國家的錢。等到有一天理順了這個關系，所有課題費中都要包括人工費時，導師們也就有能力又樂于承擔起這個責任了。目前可以將現在用于資助研究生的那筆錢，根據導師上年度的實到科研經費，按一定比例（各學科不同）直接撥給導師，由導師通過助研崗位資助其指導的研究生。按科研經費的多少進行分配，是符合“以科學與工程技術研究為主導”的精神的。至于對擔任助教崗位和助管崗位的研究生的資助，則仍按原有渠道運作。主管研究生教育的職能部門基本上可以擺脫這方面的各種繁瑣事務，只要把那塊大蛋糕切好就可以了。應該說最了解研究生表現好壞的還是導師，而不是職能部門或院系的領導，沒有理由認為由導師來做主會比職能部門或院系做主來得不公正。有人擔心這樣一來，導師的權力更大了，會不會出現處置不當的情況。這當然是可能的，任何一個制度都不能絕對保證權力不會被濫用，只能通過建立各種約束機制來減少可能出現的偏差氣
四、取消博士生導師稱號
中央電視臺在介紹一位人物時，經常會說這位是博士生導師，那位是碩士生導師，外國人對此感到奇怪。西方人對“博士生導師”在中國可以被當作頭銜印在名片上無法理解，因為在其他研究生教育大國里，助理教授（assistantprofessor)或是講師（lec-turer)就可以招博士生，更不用說招碩士生了。盡管這種現象有其歷史原因，在二三十年前尚有其合理性，但現在條件變了，就要考慮改革。三十年前，當我國剛開始培養博士時，教授和研究員中很少有人獲得過博士學位，更不用說指導博士生的經驗了，在這種情況下，由國務院學位委員會集中評定博士生導師資格，以保證博士學位的質量是完全有必要的。但是，隨著博士生教育事業的發展，這種集中統一評定博士生導師資格的辦法已不能適應形勢，為此國務院學位委員會對博士生導師的審核辦法進行了多次改革，1995年起不再實行國家集中統一的評審制度，而是將審批權下放給各授予單位或其主管部門；再就是實行博士生導師崗位制，按需上崗，擇優上崗，希望能解決已經形成的博士生導師是比教授還高的一個固定層次的問題。但是由于沒有徹底取消博士生導師這個稱號，一些隨之而來的固有的弊端仍然沒有得到根本的解決。一方面由于種種原因，一些有能力指導博士生但資歷較淺的人難以取得導師資格，只好以有招生資格的博士生導師的名義招生，而由沒有招生資格的人實際指導，出現了一個時期內相當普遍的“副導師現象”；另一方面又造成某些博士生導師同時指導好幾十位乃至近百名學生的假象，造成不良影響。此外，由于“博士生導師”成了高于正教授的層次，大部分單位又對博士生導師有種種物質待遇的優惠，使得一些不具備條件原來本人也不想招收博士生的人，為了心理平衡和物質利益而去爭取這個稱號。這些現象目前還不同程度地存在，只有采取釜底抽薪的辦法，取消這個稱號，才能解決問題。在真正實行“導師項目資助制”的條件下，導師的權利義務平衡了，可以仿照國外的辦法，凡是有博士學位的人員都可以招生，但必須在招生簡章或個人網頁上詳細說明自己的在研項目和資助能力，讓報考學生自由選擇。
關鍵詞：培養體系；本科生；國際化教學；機械類；創新
未來的工程師應能適應日趨國際化的業務需求并能夠解決全球化問題，這就需要工科學生以全球化的眼光和能力去應對[1，2]。目前越來越多的公司需要具備國際化可持續發展能力和國際化團隊協作能力的人才，而大部分的本科畢業生不能滿足這樣的需求，因此多種形式的本科生國際化教育項目紛紛開展[3]，諸如跨校交流聯合培養本科生、國際訪問小學者團和國際交流合作項目等。從國內兄弟院校開展國際化教學的經驗來看，無不提到學生的外語水平是影響這一進程的重要因素，教材選用、授課語言和培養方案的好壞也在很大程度上左右國際化教育的發展[4－6]。
隨著經濟全球化的不斷深入、世界各國經濟與文化交流的加強，國際間的交流與合作已經成為高等教育改革發展的普遍趨勢。作為“985工程”高校，我們的戰略目標是要把重慶大學建設成為國內一流、世界知名的研究型、綜合性、國際化大學。國際化教育辦學模式應是多層面、多方位和多角度的，只有結合高校具體實情，尋求一條符合自己發展道路的國際化教學方式才是解決高水平本科生國際化培養問題的關鍵所在。
一、國際化教育存在的問題
綜合現狀分析，目前高校推進本科階段工程學科國際化教育普遍存在以下問題：
1．因為有工作量系數的增加或其他激勵措施，教師爭相開設雙語教學課，但往往名不符實，課件中出現幾個英文單詞，用中文講解。
2．為了評職稱，教師爭相寫雙語教材，但使用的卻是中文式的英語，甚至還有很多錯誤。
3．學生聽不懂，干脆找本中文教材自學。
4．培養體系不完整，只有零星幾門用英語開設的專業課，普遍沒有接收留學生的能力。
英語作為國際通用語言，在國際化交流合作中作為媒介，有著很重要的地位。因此國際化教學應盡可能采用全英文或雙語教學，有利于構建學生的英語思維模式、培養聽說能力及用英文分析問題的能力。采用原版教材方便教師學習借鑒國外完善的課程體系，原版教材中還包含大量實例數據材料，這些內容不僅可以輔助學生理解深奧的知識原理，更能提升學生的創新能力、擴展國際視野并掌握分析方法[7]。
為解決以上問題，推進重慶大學本科階段工程學科國際化教育，我們針對性地提出了機械類高水平本科生國際化實驗班教學計劃，并采用加強與國外一流大學的交流與合作等方式推動教育改革與發展。
二、機械類高水平本科生國際化培養的創新措施
我們可以從國外直接把最先進的教學體系、教材、多媒體課件、作業、實驗、考試全盤復制，再把我們的教師送出去培訓，這樣肯定可以快速實現國際接軌。但為什么不能直接照搬英美的本科教學呢？因為中國學生經過多年的傳統應試教育，理解力、自學能力、動手能力都不適合英美教學模式；并且與英美國家文化上有差別，語言上也有障礙。
新加坡國立大學是華人文化，制圖也大都與中國一樣是第一角畫法（英美大都使用第三角畫法），本科教育源于英國并根據華人的特點進行改良，更適合華人學生并已證明是成功的：他們用了不到50年時間就辦成了國際一流大學（英國TIMES排名36）。更為重要的是新加坡的同行可以無私提供幫助（教師培養、教材等全部無私支持）。作為回報，我們可以提供優秀畢業生，教師可以在科學研究上相互合作。機械類高水平本科生國際化實驗班主要完成如下計劃：
1．10%畢業生推薦去新加坡國立大學及國際一流大學攻讀研究生，50%推免重慶大學的研究生，30%推免國內其他高水平學校研究生，10%進入國際公司或高水平研究機構；
2．有條件的學生去新加坡實習；
3．改革畢業設計（采用導師制、模塊化）；
4．實現全員獎學金（企業提供的獎學金面向實驗班全體60名學生，并實行淘汰制）；
5．完成傳統培養體系與國際化培養體系的融合和匹配。
三、與現有的培養方案融合及匹配
機械類高水平本科生國際化培養方案必須與現有傳統培養方案匹配和銜接。培養方案既滿足教育部對政治理論課、文化素質選修課、軍事訓練課等的要求，又結合學分收費改革試點總學分不超過170及總學時不超過2100、實踐性環節40學分左右（40周左右）的現狀，還兼顧碩士研究生全國統一考試的課程，并參照國外著名大學機械類人才培養方案，最大限度地成建制、成體系引入國外課程體系、教學內容、教材、實驗、多媒體課件、課程設計及畢業設計等。
因為實驗班大部分學生本科畢業后從事研究性工作，如10%左右的學生到國外著名大學（如新加坡國立大學）攻讀研究生，80%左右的學生推薦免試攻讀校內外碩士研究生，其余10%左右的學生到國際公司或研究所、設計院從事研發工作，因此必須掌握扎實、深厚的機械學科基礎理論知識，如數學、固體力學、流體力學、熱力學、材料學、計算機基礎、機械基礎及機械學科的前沿技術，并具有創新能力。與現有的機械設計制造及其自動化專業人才培養方案相比，實驗班人才培養方案增加了數學課程，如“復變函數”和“數學物理方程”；加強了力學知識的學習，增加了“固體力學”、“應用力學”、“振動理論及應用”等課程；計算機應用能力進一步加強，增加了“計算機硬件基礎”課程；強化了材料知識基礎，如增加了“材料工程基礎”和“工程材料”兩門課程；擴充熱力學知識，開設了“工程熱力學”和“傳熱學”；引入了機械學科的前沿技術，如增加了“微系統設計與應用”。
同時，在培養計劃中，有22門課程體系引入了新加坡國立大學工學院機械系的課程設置，并與新加坡國立大學協商，每年派4名教師到新加坡國立大學工學院機械系進行了相關課程進修學習。同時新加坡國立大學派這些課程中的部分教師來我校講授示范課程。作為補充，對22門之外引入的其余課程，采用英文教材，并結合學校的教師出國培訓計劃，到歐美著名大學機械系進修培養。
在實踐性教學環節的設置上，將原來的“畢業設計”改為“綜合論文訓練”，從而注重了創新思維、研究能力的培養。另外，實驗班采用配備導師制，進一步強化了學生的科研工作能力。
下圖中字體為加粗斜體的課程是與現行傳統培養方案相比所增加的課程。其中，26門課程引入國外高水平大學原版教材，采用英文教學。
總之，實驗班人才培養方案的突出特色是：具有扎實的機械學科基礎，按專業大類培養（口徑寬），從真正意義上實現了“厚基礎、寬口徑、研究型和創新型”的人才培養目標。
四、高水平本科生國際化實驗班學生選拔
根據機械類本科生公共課、基礎課的開課時間要求，一年級的課程設置主要為政治理論課、高等數學、物理、英語、軍事訓練等。因此，實驗班培養計劃中第一年所修的課程與其他平行班的課程設置完全一致。
實驗班學生的選拔工作將在第二學期考試結束后進行。以“機械設計制造及其自動化”專業學生為主（該專業每年招生370多名），并歡迎學院其他專業（如機械電子工程、車輛工程、材料成型及控制工程、工業工程）的同學參加。主要參考一年級所學的主要課程成績，并加試英語聽力、口語、閱讀和寫作。最后通過專家綜合考評選擇60名品學兼優的學生進入實驗班（需要學校教務處給予支持和配合，因為可能涉及少部分學生轉專業、學生行政班調整、組建新的實驗班等問題）。
五、采用導師制，加強科研能力及創新思維培養
對60名實驗班的學生，學院將派出副教授以上具有碩士生指導資格，甚至博士生導師作為其指導教師。學生可以進入指導教師的實驗室、研究室工作，從本科階段就感受科學研究氛圍，并力所能及地參加指導教師的實際科研項目之中，從而得到鍛煉。
如果該生最后能夠成為推免研究生，將直接作為該指導教師的碩士研究生。這樣，如果學生最終能拿到碩士學位，將會在同一個指導教師下進行6年的研究工作；如果獲得博士學位，將能在大學期間從事9～10年的科學研究工作，從而為學生打下了堅實的科研基礎并取得成績。
該教學改革實驗探索了高水平研究型人才的培養方式，培養的學生可與國際接軌跡。引進了國外大學教學模式和課程，實現傳統優勢系列課程和國外高水平大學課程的融合，實現了大批課程進行雙語教學或全英文教學。培養了能夠勝任英語教學并具有國外進修經歷的師資隊伍，為本科教學逐步實現國際化辦學奠定了基礎。
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〔論文摘要〕現代社會需要塑造大學生主體人格，誠信教育在人格塑造中發揮著重要作用。誠信教育通過確立主體意識、發展主體能力，發揮主體價值，從而塑造大學生主體人格，以保證培養高素質的人才。誠信教育過程中，應著重教育理念以人為本、教育內容與時俱進、教育管理制度規范。
高校教育中影響大學生主體人格建構的因素很多，在此僅談談在誠信教育中建構學生主體人格的一點思考。
所謂誠信，就是誠實和守信。誠實，就是動機在于傳達真實信息的一種行為;《辭海》對“守信”的解釋是“遵守諾言，實踐成約，從而取得別人對他的信任”。前者是指人的內在道德品質修養，而后者卻是著力于人際間的倫理關懷。誠信張揚了人性，弘揚了道德關懷，不僅是一種童叟無欺的商業精神，也是一種道德意境，因為它關注如何做人的問題，關注如何提升人生的境界，表現了人與人之間互視為目的而不是手段的人文關懷。誠信所蘊含的這種道德追求，在本質上完全契合于新時期大學生的主體精神，因為高校教育的總體目標固然是培養富有創造性的社會主義“四有”新人，而在道德意義上也正在于尋求和培育更為健全的人格，更為完善的人性。就此而言，誠信不啻是構建主體人格的一個新的道德楔入點。
一、誠信教育與主體意識的確立
主體意識的覺醒是主體人格得以確立的基礎和前提。
所謂主體意識，是指作為認識和實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創造性的觀念表現，它包括主體的自我意識(主要表現在人與自我關系上，意識到“每一個人都無可爭辯地有權發展自己的才能”)和對象意識(主要表現在人與外部世界的關系上，意識到人能將外部世界變為有益于自身發展的“人化世界”)。就此而論，主體意識的真諦正是誠信的精神，它既包含對他人的尊重，又表現出對自己所承擔義務與責任的體認與堅守，所以誠信教育對于培育學生的主體意識有重要影響。
首先，誠信教育有助于確立學生的自我意識。誠信是主體意識的道德基礎。“誠信是處己的立身之道。沒有至少一定程度的誠信，個人就站立不起來，說出話來沒人信你，連你自己也會感到懷疑、感到絕望，你自己成了前后不一，言行不符的斷片，而不是一個完整的人，更不要說謊言和不守諾將對社會帶來的危害以及他在道德上屬于惡這樣一種基本性質了。[1]”誠信本身就是真善美的統一，真是誠信的基礎，《增韻·清韻》中指出:“誠，無偽也，真也，實也”。通過誠信教育，使學生發展了追求真善美尤其是求真的能力。這種能力使學生不僅能認識自己的直觀環境，而且可以超越直觀環境，放眼更廣闊的世界;更加意識到個人是最真實最根本的主體，個人不斷增長、變化的需要，使人充滿了為之忙碌不已的欲望和激情，這些欲望和激情激動著人不斷追求。這一切，使學生具有一系列主體的本質特征:自覺性、能動性、目的性、選擇性、超越性，使其活動具有內在的積極性和創造性，從而學生的主體意識得以真正確立。
其次，誠信教育有助于確立學生的對象意識。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。[2]”人在活動中形成了多種多樣的社會關系。人的社會關系既是人活動的結果，也是人活動的條件。而對于個人來說，它首先是先于個人的條件。
這樣，每個人在他的任何一項活動之前，都要首先面臨著一個如何處理各種社會關系的問題，這一過程實質上就是主體的對象意識確立的過程。誠信原則對調節個人與社會的關系起支配作用。誠信原則要求個人充分了解包括自己在內的每一個人應享有的的權利，并由此認識到自己對他人、對集體、對社會應盡的義務。只有在對每一個人的權利與義務充分了解的基礎上，個人才能對他人、集體、社會采取合乎道德的態度，即把尊重人的權利，履行對集體和社會的義務作為自己的行為準則。每個人都有權利充分發展自我，但是自我的發展必須與社會的發展相一致，每個人在追求自己的目標時不能把自己對他人、集體和社會應盡的義務以及自己的活動對他人、集體和社會可能產生的影響棄置不顧。每個人都有權利而且也應該保持自己的獨立性、自主性，但是每個人又需要具備必要的合作精神，使個人獨立性、自主性的發揮不致成為破壞社會生存條件的不協調因素。誠信原則并不是一味要求個人自我克制或自我犧牲，它只要求個人的自我實現目標不有悖于義務和權利相一致原則，而鼓勵人們發展更高尚的自我實現目標。
二、誠信教育與主體能力的培養
大學生主體人格形成的另一個基本方面是主體能力的形成。主體能力是潛在于主體內部、在社會實踐中形成，并在主客體對象性關系中表現出來的客觀能動力量。主體能力是多種規定性的綜合，它不僅包括主體的實踐能力，而且包括以情感、意志為主要成分的非理性因素，因為非理性因素是主體能動性的表現，是主體能力結構中的動力因素，是主體排除外界干擾、克服各種困難、爭取目的實現的重要源泉所在。
首先，在現代社會，主體要想獲取能力發展所需的各種物質、精神條件，就必須具有誠信品格，否則將無法立足于社會。人是社會的存在物，其發展完全依靠社會和他人，能否得到社會和他人的認同和贊許，是人的一切利益中最基本的利益。因為在市場經濟條件下，人們的交往日益普遍和復雜，交往范圍日益擴大。人與人的關系主要不是建立在道德情感上，而是建立在理性的基礎之上。人們不再憑著自己的直覺，不再因為是熟人，而是根據實證，主要是對方的誠信度才信任對方。雖然是熟人，如果沒有誠信的品格，沒有償付的能力，就不應該和他發生信用關系;即使是從未謀面的陌生人，如果有良好的信譽，具有償還的能力，就應該在信用上給予支持。而要得到社會和他人的認同和贊許的關鍵，則在于一個人能否有美德，品德高尚的人會得到社會和他人的贊譽，而品德敗壞的人則會遭到社會和他人的譴責。誠信教育，是培養人的道德品質和美德的一個重要途徑，是大學生主體能力發展的客觀需要。
其次，從人的心理素質來說，誠信的品格對人的智力因素和非理性因素的成長也是大有益處的。因為具有誠信品格的人在內心忠實于自己，在外部則行其真心所欲行，他就不會去想歪門邪道，對一些事情的追求就會執著，他就會全心全意投入自己的力量去做好一件事，就會發揚艱苦奮斗的精神，向落后挑戰，而不是逃避困難，一心想找捷徑。他們憑借深層次的思考和高層次的理想追求，認識到自己肩負的歷史使命和社會責任，從而成就一番事業。所以，一個講誠信的人，會很厚實，很強大。
三、誠信教育與主體價值的實現
大學生確立了主體意識，發展了主體能力，便開始尋求主體價值。何謂價值?馬克思說:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的”[3]。這里指的外界物，是主體的人以外的東西，既包括自然界，也包括客體的人及其關系，還包括作為客體的某些意識形態。從這個意義上講，主體的人對其他人或社會的需要的滿足，就是主體價值。當代大學生既生活在市場經濟的經濟制度、“依法治國”與“以德治國”相結合的政治制度建設和社會主義精神文明建設的大環境中，又是社會主義經濟、政治和文化建設的后備軍。他們的價值發揮離不開這些客觀環境，同時這些客觀現實又是他們價值展現的舞臺和實踐的結果。這一客觀事實決定大學生尋求主體價值，離不開誠信精神的支撐。
首先，人既是自然人，更是社會人。人要發揮價值一步也離不開社會之光的普照，大學生得以實現人生價值就是在與他人進行交往，與社會開展物質、能量和信息的交換等實踐中實現的，誠信是保障這些實踐活動能夠順利開展的資本。孔子認為，人不講誠信是不行的，在他看來，“言忠信，行篤敬，雖蠻貊之邦行矣。言不忠信，行不篤敬，雖州里行乎難哉”[4]。從長遠來說，必須自己誠信才能真正使人信任。微軟中國研究院前任院長李開復回國前，寫了一封公開信。在任中國研究院院長期間，他接觸過很多中國學生，有很多感觸。他在信中說的第一點就是:事業要成功，需要恪守一些原則，而這些原則是他所遇到的中國學生所最缺乏的，其中第一個原則就是要誠信、正直。一個人對社會來說，首先是誠實守信，第二才是才能，如果有才能，而不守信，對社會造成的危害比能力差的人造成的更大。大學生缺少誠信會使他們在社會上遇到更多危險，失去很多成功的機會。因為任何人都怕不誠實不守信用的人。一旦你做了不誠實不守信用的事情，就會在你的人生履歷上留下痕跡，以后你在社會上就會失去很多成功的機會，也就談不上體現主體價值。
其次，從社會角度看，市場經濟本身是一種契約經濟、誠信經濟，誠信是社會主義市場經濟得以有效運行的道德基礎。恩格斯在考察資本主義市場經濟后指出:“生產愈發展，它就愈不能采用作為它早期階段的特征的那些瑣細的哄騙和欺詐的手段。……這些狡猾手腕在大市場上已經不合算了，那里時間就是金錢，那里商業道德必然發展到一定水平。[5]”特別是在WTO的框架之中，參與國際貿易競爭對誠信的要求更廣、更高。在德國有一位中國留學生，以優異的成績畢業后到各大小公司應聘都遭到拒絕的原因就是:在他個人信用卡上有3次公交車逃票紀錄。正如康德所說:“由于說了一個謊，一個人拋棄了，甚至可以說徹底毀滅了作人的尊嚴。[6]”另外，目前我國在政治建設和精神文明建設中推行“依法治國”和“以德治國”相結合的方針，這種建設方針本身內含誠信，它們也對貫徹的主體提出了誠信的要求。由此可見誠信不僅是人之為人的根本道德標準，是做人的基本要求，也是作為未來國家政治法制建設和精神文明建設的主體的當代大學生實現人生價值之本。
四、關于實踐誠信教育的幾點思考
要培養大學生主體人格，應進一步加強誠信教育，建立和健全大學生的誠信教育機制，主要應注意以下幾方面:
1.教育理念應以人為本。
誠信教育在理念上，必須注重以人為本。要樹立大教育觀，打破以往以教育論教育，以道德談道德的難以取得實效的空洞說教的教育觀念。蘇霍姆林斯基說:“沒有自我教育就沒有真正的教育”。大學生是誠信教育的主體，誠信教育能否奏效，歸根結底依賴于教育對象的“自我”作用。因此，在誠信教育中，應尊重學生的主體地位和主體人格，指導大學生進行“自我”教育，激發學生的積極性和主體性，培養學生對誠信道德的自我認識能力和感受能力。“教育鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐，逐漸達到道德上的成熟”[7]，使大學生自覺主動地踐行誠信，實現他律向自律的轉化。應把教育視點從原來的關注道德規范本身轉移到“人的全面發展”的內容上來，著眼于人才的成長，以“人而無信，不知其可也”為出發點和歸宿點，注入人文精神，使之培養出的人才能與社會經濟發展相適應，與時展同步。
2.教育內容要與時俱進。
誠信教育在內容上應當與時俱進，不斷拓寬教育內涵。經濟全球化和教育國際化的發展進程要求我們在大學生誠信教育內容上必須注入時代精神，使傳統的本土化的誠信教育逐步走向現代化、國際化。尤其要注意兩個結合:一是誠信意識要和規則意識結合起來。現代誠信觀念不僅是一個處理個人之間關系的“私德”，更是一個處理個人和社會之間關系的“公德”。中國加入世貿組織對人們在道德上的最大促進作用，就是規則意識的強化。規則和誠信是緊密聯系的，規則意識淡薄，誠信意識必然失落。大學生的誠信方面的問題和社會上規則意識的薄弱緊密聯系，有些已經滲入到學校內部。我們應當把誠信教育和規則教育結合起來，讓學生從小懂得:規則的制定是按規則進行的;規則是必須遵守的，不能違反的;規則面前人人平等。二是誠信意識要和創新意識結合起來。誠信觀念側重實事求是、信守諾言，但在社會飛速發展的時代，需要創新、突破常規。誠信和創新的關系也就是解放思想和實事求是的關系:“只有解放思想，才能真正達到實事求是;只有實事求是，才能真正解放思想。”誠信要求積極改造社會，包括使社會環境更有利于誠信的回歸，這就需要創新、出新思路，誠信與創新的結合基礎是社會責任感。面對新形勢，我們必須重新對大學生誠信教育內容進行審視，在理論的內涵與外延上要進一步深化、拓展、創新，以期大學生誠信之樹常青，不斷朝現代化、國際化邁進。
3.建立健全教育管理制度。
誠信教育在管理上，必須實現制度規范化，建立完備的信用體系和獎懲制度。誠信道德的形成必須有完善的信用體系作保證和相應的獎懲制度作后盾，不能只停留在道德認識的層面上。大學生誠信教育制度化的關鍵在于人與制度之間必須建立一套良性的互動機制，使得每一個人在自律基礎上，通過制度渠道達到自己的目的。若誠信不能得到利益保證，欺詐不能得到應有制裁，誠信將會遭人踐踏，盡管它是道德的、正義的、崇高的。因此，我們必須在大學生中建立一套信用制度，把大學生在校的誠信表現用制度加以規范，建立相應的約束和懲罰機制。給每個學生建立誠信檔案，詳細記錄個人基本情況、品行說明、學習成績、信用記錄以及獎罰狀況，并依據個人檔案作為學生評優獲獎、入黨保研、升學就業、發放助學貸款的一個重要指標。對缺失誠信的學生要給以懲罰，如不能參與評先評優，不能擔任學生干部，情節嚴重的要給以校紀處分。學校還要完善各種規章制度，如對考試作弊、違反畢業協議、借貸不還等問題的處理制度等，把這些制度納入整個誠信約束和懲罰機制，讓硬制度和軟教育緊密結合起來，共同發揮作用。
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【關 鍵 詞】文化/教育/現代化
文化既是民族的，又是屬于全人類的；任何一種文化都是民族文化交融的產物。如古 代西方文化是在近東文化、希臘文化基礎上形成的，它吸收了古埃及的自然科學、近東 的宗教觀念和希臘的愛智思想，在羅馬帝國眾多地理資源、眾多民族精神基礎上發現了 適用于各民族的科學、道德、法律、哲學及宗教觀念，抽象出“七藝”的課程體系，成 為當時最先進的文化。中世紀后期，西方人巧妙地運用從阿拉伯和中國傳來的技術，對 自己原先由猶太文化和希臘—羅馬文化形成的意識形態進行思考，革新宗教，創造了有 利于資本主義發展的新教倫理；17世紀開始，西方的傳教士更是發現了中國的“精英政 治制度”——科舉制，并將其改造成為英國的文官制度，使資產階級革命的成果因官僚 體制的運轉而得到鞏固。相比之下，中國雖較早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以來在農業文明基礎上形成的儒家學說革新不大，照西方人的說法 ，“中國人追隨其先輩的足跡，一直平靜地生活著”。[1](P48)在17世紀開始的中西文 化交流和碰撞中表現出退縮、拒絕的態度，使一度領先的中華文明開始落后。
文化與教育之間有著密切的聯系。人們在社會實踐中形成和積淀的傳統文化，如傳統 習俗、語言文字、價值體系，對個體的成長起著潛移默化的作用，規范著社會成員的思 想和行為，這就是廣義的教育，包括社會教育、學校教育和家庭教育；而有目的、有組 織、有計劃地傳遞、傳播某種文化，就是狹義的教育——學校教育的任務。文化既是民 族精神的表現，又是吸收其他民族文化精華的活動；文化因一代代人的理解和詮釋得到 發展和更新，因而呈現出豐富和不斷進步的態勢。這一切，都離不開教育的作用。
一
文化教育隨時代的發展而發展，在現代化進程中得以更新和前進。
現代化是自近代以來開始的由傳統社會向現代社會轉變的過程，涉及到經濟領域的工 業化、政治領域的民主化、社會領域的城市化及價值領域的理性化、教育領域的普及化 等互動的過程。現代化從根本上來說是由于科學革命獲得對環境不斷增強的控制能力， 從而引起包括政治、經濟、文化在內的社會變革。它從西歐的法國、英國開始向整個歐 洲和北美、澳洲擴展，20世紀開始，在亞洲、非洲和拉丁美洲的許多國家也開始了現代 化的進程。從總的方面看來，它是傳統的社會制度和觀念在科技進步的條件下對現代社 會需要所作的功能性適應和調整。現代化是從西方開始的，有的學者認為它溯源于17世 紀的“科學革命”、啟蒙運動，有的學者回溯到更早的文藝復興，他們都指明現代化的 發展與西方文化和傳統有關。從世界范圍來看，現代化不是西方化，也不是傳統文化的 消失，但是現代化的實現過程確實也是各民族文化受到沖擊、考驗和做出反應的過程， 應當區別哪些傳統在新的時代和條件下應當保存，哪些是阻礙現代化進程的因素。甚至 現代化也不能看作主要是由經濟領域的“資本主義”興起而導致的社會運動，因為在彼 得大帝時期俄國已經有相當程度的現代化了。現代化的定義應當包括技術、經濟、社會 、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事實上人們在歡呼科學技術帶 來物質生活變化的同時，也沒有忽略現代化過程在思想意識方面的影響。無論在西方或 非西方，都有專注于現代化的負面影響的“反現代化”思潮，他們指出，理智化、效率 化對傳統文化的破壞，現代民族國家官僚制度的建立和國家主義的隱患，以及科技與人 性的矛盾等等，成為近二百年來文學藝術和哲學關注的重點，也是教育目標和教育哲學 研究所關注的課題。
教育普及是現代化的關鍵。工業化、科技發展和民主政治都離不開現代化所需要的人 ，如果忽視人的教育水準、心理特征能否跟得上時代步伐的問題，即使從發達國家引進 先進技術、管理經驗、民主制度，甚至教育課程，也無法在發展中國家結出碩果。“如 果一個國家的人民缺乏能夠賦予先進制度的生命力的廣泛的現代心理基礎，如果掌握和 運用先進制度的人本身在心理、思想態度和行為上還沒有經歷一場向現代化的轉變，那 末失敗和畸形的發展就是不可避免的。”[2](P2)參與性、獨立性和向一切經驗開放， 是一個國家經濟增長和社會進步的必要前提，而這一切取決于教育本身的現代化，基礎 是教育的普及和提高。如法國大革命后1791年的《憲法》宣告：“普遍地廢除侵犯自由 和平等權利的制度，再也不存在貴族、爵位，再也不存在世襲的差別，等級的差別，再 也不存在封建制度”，“社會差別只能視其對公共利益是否有益來證明其正確”，但法 國并沒有在《憲法》公布以后就成為現代國家，因為大多數人并沒有形成相應的觀念； 必須在大多數國民都對封建制度引起懷疑并提出挑戰，亦即形成一定的社會基礎的情況 下，才能促使社會轉化和新制度的建立。而這只有教育才能辦到。只有教育才能使民眾 理解現代化的必要，掌握現代化所需的技能，才能使民眾成為民主社會的建設者。在現 代化進程加快的今天，人類因城市化、人口流動和大眾傳播的復雜性而有種種的反應并 付出一定的代價，必須具有一定的精神或心態才能適應，如樂于接受新事物、關注地區 和國家的公共事務、能理解不同的信息和觀點并作出相應的判斷，有能力從一個部門轉 到另一個部門工作、從一個地方轉到另一個地方生活并很好地適應，缺乏這些就會使人 產生困惑甚至迷失人生方向。尤其進入20世紀以后，國際組織和跨國體系對經濟、政治 和文化教育的影響越來越大，使現代化的進程處于更為激烈和復雜的背景之中，教育現 代化的程度更是成為國家現代化的主要標志。
教育現代化是與社會現代化相適應的教育思想、內容和體制的變化，表現為教育規模 的擴大、教育思想和價值觀的現代化、教育內容的科學化等等，集中表現為教育的普及 和民主化。
教育普及不僅造就了現代化所需的經濟、科技和管理人才，而且造就了現代化所必須 的社會基礎。西方從16世紀開始大規模的掃除文盲和國民教育運動，至18世紀制定義務 教育法令，有效地提高了民眾的素質。如1770年的英格蘭農村中男性青年中能讀寫的人 數比例已經超過51%，蘇格蘭合理、實用的教育制度更是為維多利亞時代造就了大量的 技術和管理人員。[3](P330注13)19世紀末，西方新教國家的文盲率僅在5%～8%，而德 國更是只有6‰，高等教育無論在數量或質量方面都居于歐洲前列。美國從1890年開始 大規模地發展中等教育，1920年14～17歲青少年在公立中學就讀的人數比例從6.7%上升 到32.3%，居于歐洲之上。尤其是現當代美國和英國的公立中等教育發展很快，與有關 歐洲國家相比，中學適齡人口每千人中比例如下：
年份
美國
德國
瑞典
英國
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的擴大，成為20世紀初美國經濟起飛的重要基礎[4](P267)，尤其是二戰以后 美國在中等教育基本普及的基礎上擴大高等教育，逐步實現高等教育的大眾化，使其經 濟持續高速發展。
但是，教育的發展與現代化的發展之間并非對應的關系，這不僅是各國工業化和城市 化的快慢程度造成的，也是與不同文化對教育社會作用的認識相聯系的。
英、日兩國由于文化教育觀念的不同，導致不同的發展。17世紀就開始工業革命的英 國，并沒有很快地實現習慣和制度方面的變化，這是因為上層階級崇尚古典文科學習， 他們中的許多人在歷史、文學、建筑和藝術方面有很深造詣，但并不重視更現代、更實 用的科學課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學校和大學門外，因而學 校只是培養了一批“紳士”，而不是有助于現代化的社會民眾基礎，直到1890年建立獎 學金和助學金制度，才使英國的科學教育和普及教育加快發展。日本從公元6世紀起就 向中國學習，建立起以儒教為中心的學術體系和官學系統，與英國都鐸王朝同時的德川 幕府為上層階級開設的武士學校和藩校里，1855年開始除了繼續學習中國經典之外，也 學習西方的語言文字和數學、科學；1869年成立的東京大學，目的就是把儒學倫理與西 方技術相結合，在十年左右時間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應大學則 實行更實用的課程，培養了大批促進日本工商業發展的人才。總之，當時的武士階層中 已經形成勤奮學習和模仿西方技術的新精神。明治維新后，日本政府對民眾教育與國家 富強關系的認識已經非常明確，他們全心全意地希望通過教育改革取得經濟和軍事的優 勢，熱衷于學習外國經驗，政府制定的第一次教育預算就把12%用于派遣留學生，同時 文部省預算中還有16%用于支付語言、醫學、科學，甚至哲學和法學外籍教師的工資。1 871年，文部省技術訓練局全部工作人員都是英國人，直到19世紀80年代以后外籍教師 的數目才逐漸減少。相比之下，英國議會雖然也曾邀請新教教育家夸美紐斯訪問過英國 ，資產階級革命時期科學家們也曾聚集于牛津大學制定過普及初等教育和創辦第三所大 學的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學習外國的決心和熱情，如文官制的推行就遭 到長達15年的抵制。原因十分簡單，因為“這個計劃是中國式的”，他們認為自己是優 等民族，不屑于向其他的民族學習，導致的只能是落后。至1900年，英國的高等教育已 經落后于法國、美國和德國，化學家、工程師也遠遠少于它的主要經濟對手；而日本的 武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時期內成為亞洲強國。這一切都說明 ，教育觀念的現代化是社會現代化的必要前提。
同時，教育現代化也必須建立在社會現代化，尤其是教育觀念現代化的基礎上。教育 規模、受教育對象的擴大是近代教育現代化的主要目標，進入20世紀以來，一些先行的 國家已經陸續普及了初等教育和中等教育，進入高等教育大眾化的時代，同時也由“使 所有的人都受到平等教育”的階段進入了“根據能力和努力接受相應教育”的時代，進 入了普及教育與英才教育相結合的時代。如英國、法國在二戰前后確立了“分流教育” 政策，并逐漸影響到美國的教育；尤其是國際范圍內競爭的加劇，使停留在“平等”基 礎上的教育觀念向“公平”教育觀念發展，在世界上形成“資優兒童是人類共同財產， 他們有權接受適合于他們的教育”的觀念；同時，接受高等教育的權利不應受政治或經 濟條件限制，也已經寫入了國際公約，可以說，英才教育和分流教育已經成為現代國家 教育的重要方面。然而當代的日本，與一些教育先行國家一樣已經實現了初等教育和中 等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經達到98%，大專以上適齡人口受教 育比例為60%以上，但是并沒有實行分流教育，甚至認為提出這樣的建議本身是不應當 的，這就導致了日本的教育和科技水平始終處于美國和其他發達國家之下，使一些資優 兒童和能力強的學生處于“消極等待”的狀態，浪費了他們的人力資源；而一些遲鈍的 學生又不適應劃一的教材教法，在激烈的“學歷社會”競爭中厭倦和逃避，有近三分之 一的學生晚上不能入眠。這種矛盾的現象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化 中，有一個的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競爭和批判的因 素，他們的下級服從上級、少數服從多數的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的 實施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統，也曾在近代作出過學習 西方的決策，但是并沒有隨著時代的變化大踏步地前進，根本的原因是過分的群體觀念 和認資排輩觀念阻礙了思想的發展和社會的進步。
總之，文化、教育與現代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長的人類歷史發 展進程中，傳統教育觀念、教育規模和國家教育政策決定著現代化的速度和水平，也直 接影響到人的素質提高和人類社會的進步。
二
在歷史發展進程中，教育、文化及現代化之間需要探討以下問題：
(一)民族文化與外來文化
以符號系統物化的民族傳統文化，是經歷史演變和選擇保留下來的知識系統和價值觀 念，它對個體的思想行為具有潛移默化的影響，構成社會成員的習俗、知識、道德、法 律、信仰、藝術等。任何教育都是在民族文化的基礎上產生的，同時任何教育又都是在 民族文化的交流和融匯中發展的。
由于時代背景的不同，人們對他種文化的態度也不同。一種態度是將與自己不同的文 化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服 、消滅他種文化；第二種態度較為寬容，用文化相對論的觀點承認任何文化都有其合理 性和存在價值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民 族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無論個體還 是社會都會對傳統文化和外來文化進行比較，有選擇地吸收和揚棄。作為一個國家的教 育政策，決定采用哪種外來文化，采納的程度和原則如何，是受引進者的權力意志、與 傳統文化相關的有效成分，以及大眾對革新和保持傳統文化的普遍態度制約的。國家可 以通過入學要求、教學用語、教學內容及設計要求、學生的出路來控制文化發展的趨向 ，而父母和學校也可以或者促進對其文化的寬容態度，或者培養一種文化對另一種文化 優越的信仰來左右個人文化態度。
多元文化政策指的是一個國家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾 種方法：(1)平行順應。保留各種文化的原先特征，使之平行發展；采用兩種以上教學 用語，每種語言或民族都不應凌駕于另一種語言或民族之上；(2)消除。在競爭過程中 使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰爭、兼并，甚至種族滅絕的做法， 或要求較弱民族采取統治集團推崇的文化；(3)控制。當兩種文化在發展上處于不平衡 和不協調的狀況時，控制一種文化的發展使其處于不利狀況，從而達到使之逐步消失的 境地。通常人們傾向于平行持續的看法，然而一個已經取得相對協調發展的多元文化總 是實質上朝著某種占支配地位的文化發展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化 競爭中消除較弱的競爭者；而文化的對抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特質，而另一些則不被社會成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生 活方式而被保留下來。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一 切成果，他們采用雙語政策，主張先學希臘語，吸收希臘學問，然后再學拉丁語，因為 必須發展統一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術原理》中明確地表露出來，他 多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對文化的偉大貢獻，但同時又批判當時社 會追求奢華，強調重振羅馬的樸實、勇敢作風，反映了當時的文教政策。再如羅馬帝國 的后期，希臘人關于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯系而被保留下來，羅馬 人的理性法律體系與日耳曼習慣法相結合而成為西方文化的基礎，這些都與后來十字軍 發現古代文化并發展起自然神論，乃至科學、民主的近代文化有聯系。當然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現代世界，文教政策的多元化已經成為國際共識 ，例如在新加坡，華人占72%，馬來人占15%，印度人占7%，為協調國際關系，為民族共 存，同心建設國家，采取母語和英語的雙語政策，結果形成以英語帶來的科學文化為主 體、吸收各民族傳統文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來文化，有效地提 高了國家的生存能力和發展實力。
(二)傳統文化與現代化
在現代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應當完全拋棄自己的文化遺產以利用現 代知識呢?還是促使自己制度方面的遺產去適應現代化的要求?歷來經驗證明，使本國的 傳統制度適應新的功能比照搬西方制度更為有效。
文化發展具有融合、排斥種種特點，但向現代化發展則是必然的趨勢。每一民族文化 在與外來文化接觸時都會出現沖突甚至對立的狀況，必須意識到現代化是一個全球性的 趨勢，問題不在于是不是、能不能回避，也不在于種族或民族的問題，而是一個如何盡 快地吸收其他文化中的進步因素，實現從觀念到制度的變革，以適應如布萊克在《現代 化的動力》中所說的“只有一萬年以前游牧民族向定居居民轉變才可與之比擬的”人類 生活方式大轉變的形勢。
在國際政治影響、資本流動、軍事占領，社會變動的復雜環境中，很難說是某一種因 素決定了現代化的快慢，但公認的是，社會意識中某些新的文化教育觀念的出現是其中 重要的因素。這里包括：
1.對普及教育的重視。文化傳播與世俗教育的推廣，形成以知識學科為基礎的教育系 統；興辦以培養人才和提高專門化為任務的學校，使國家教育的觀念開始形成，義務教 育的措施逐步落實。
2.強調進步和個人價值的新的文化觀的出現。進入近代以來，按身份等級決定個人價 值的制度逐漸讓位于按社會貢獻決定個人地位的觀念，強調對個體貢獻及尊嚴的評價系 統的建立，從而使社會競爭進入公平階段，促進了社會生產和科技進步。
3.出現新的人格定向。人們再也不滿足終身在一個國家或一個地區生活一輩子，而是 要求擴大眼界，提高靈活性，發展起與他人或環境共生的觀念，同時要求建立有關的管 理部門和法律制度。
正是在以上觀念和制度的形成和建立過程中，傳統文化面臨著調整和重組的必要，只 有這樣，民族文化才會獲得新的生命，得到新的發展。如果因為對傳統文化的分外珍惜 而缺少遠見卓識，那就可能出現民族主義；只有理性地分析傳統文化中哪些因素是阻礙 現代化發展的，哪些是可以在現代化社會中保留并有其存在意義的，才能使民族文化成 為世界文化的有機組成部分。要根據現代化的需要吸收其他文化中的優秀方面，整合并 創造出一種更為合理、更為進步的新文化，才能促進現代化的發展。例如，中國是一個 很早形成自己的傳統文化，同時也是一個非常重視文化教育的國家，但是清末統治階級 在外來文化面前以傳統文化而自居，看不到現代化已經迫在眉睫，結果是錯失了發展的 契機，未能在尊重知識的傳統和具有嚴格選拔文官制度基礎上發展科學，更未能形成崇 尚能力和貢獻的現代觀念，因而延緩了現代化的進程。
(三)文化的歷史轉型與教育
從人類歷史發展的情況看，文化教育與歷史轉型相適應，它既是當時人們生產和生活 的反映，又是歷史發展的需要。人類由于生存的需要，不斷地應環境挑戰而應戰，這就 發展了文化，包括對自然改造的物質文明和對世界理解的精神文明；宗教是一種對世界 認識和解釋的系統，從最初的自然崇拜、圖騰崇拜到與哲學結合的高級宗教，不僅關乎 人類本性、宇宙奧秘，而且對教育理論的形成也有著重要的作用。在現代化以前的漫長 歲月，人們被保守的精神所主宰，認為教育無非是通過經典文獻的學習保存既存秩序， 培養的是因循守舊、不敢越出常規的人；而在以科學文化為主導的現代社會，教學目的 在于驗證知識、發展知識，教育要培養的是個體的獨立判斷力、反思力，做前人從未做 過的事情，因而與古代教育的死記硬背有很大不同，要求用發現問題、解決問題的方法 從事學習。這不僅是教育的進步，更是人類歷史和文化的進步。
但是，在人類文化由宗教向科學進步的過程中，人們發現科學教育存在著許多尚待解 決的問題。17世紀初，笛卡爾在《方法談》中指出，西方的許多人出于對宗教狂熱和宗 教戰爭的厭惡，將理智活動轉向世俗學術和經驗科學，使科學技術以前所未有的加速度 應用于人類生活和生產，建立起各方面的聯系，如世界貿易、移民潮等，工業革命和科 學技術使人們感到自己“成為自然的主人和占有者”，正是由于這些顯而易見的成效， 使教會放寬了對科學的限制，技術專家被越來越偶像化。然而在科學教育普及和提高的 同時，人們發現越來越多的人的心靈出現問題，諸如自我中心、利己主義、人生迷失等 ，雖然科學也努力進入人文領域，探索心理及社會問題，但事實表明科學并非萬能；19 45年的原子彈應用更使人們對科學產生懷疑，技術專家也對自己的工作是否有益于人類 失去自信，純粹的科學不再成為有思想、有良知的人的追求。一句話，人們對科學的樂 觀態度開始轉變，要求理智向人文科學傾斜，加強價值觀、人生觀的教育，以避免將可 以毀滅人類的力量交給不負責任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教對于人的本性 、對于糾正自我中心具有權威作用，為了實現對人的終極關懷，有必要恢復宗教教育。 更多的人是從完善科學教育出發，要求將完整的科學精神交給民眾，使追求真理、集思 廣益成為社會普遍意識，從而實現人與環境的和諧。可以說，人類已經認識到科學必須 與文化中的其他因素相結合才能促進人類社會的進步，因此，必須探討教育與宗教、科 學的種種關系。事實上，現代許多教育哲學流派對此已經開始了深入的研究。
三
與社會和教育現代化過程相聯系，某些反現代化的思潮也在起作用，如許多后起國家 針對先進國家的“自強運動”、民族國家主義對世界主義的抵制、宗教對現代化的批評 等，固然有違背歷史發展規律的嫌疑，但是其中也有“文化建設”的價值，對教育思想 發展具有啟發意義。
1.現代化與民族國家主義及“自強運動”
在西方現代化運動之前，個人對地域性權威力量的依存早已存在，但直到18世紀，“ 國家主義”才成為政治學的名詞，它要求個人必須向民族國家效忠，而不是以宗教或者 組織為歸屬。18世紀末，英國和法國首先成為現代民族國家，它們有效地組織了軍事力 量，較好地發展了經濟和科技。國力相對落后的東歐及其他國家，如德國等都向法國引 進啟蒙運動的觀念，向英國學習工業，開始了“自強運動”，創建起民族國家。在德國 ，馬丁·路德創辦的新教學校，首先使用從拉丁文翻譯過來的德文《圣經》，作為讀寫 教育的教材，從而第一個具有自己的民族語言，同時發展起民族意識，后來這種民族意 識為統治者所利用，發展起民族國家主義的教育思想，建立起國家教育的體系。例如， 德國哲學家費希特主張的民族“社會主義”，希望由國家政權控制經濟生活，由國家提 供給個人經濟、社會和精神上的種種需要，由國家決定學校教育的內容和方式，由此實 現國家的富強。然而很不幸，這種國家主義的教育主張最后被夸大到無以復加的地步， 形成一種叫做文化民族主義的東西，最終造成人類的劫難，這是馬丁·路德所始料不及 的。同時，法國的拿破侖也將啟蒙運動的宗旨與現代化的經濟、軍事力量相結合，據以 橫掃全歐洲，使法國大革命的世界主義轉為法國國家主義，引發了其他國家的文化民族 主義反應。
2.現代化與宗教
從啟蒙運動歡呼理性從宗教中解放出來的勝利，聲稱基于經驗的自然科學是取得知識 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以來，科學作為“進步”的文化在技術、經濟和 教育方面發揮了巨大作用并取得了主導的地位，一種相信無論在什么地方科學都是人類 學習的基本內容的觀念，使歷史和地理的差異失去其重要性；同時科學本身不僅限于自 然科學而向研究全體人類道德、歷史、宗教和社會背后的“理性原則”發展。但是，這 種轉變卻是在宗教界的“反現代化”思潮出現后，才注意到現代化初期那種崇尚個人才 能、勤勉的社會意識所代表的文化現象——功利主義文化和基督教精神之間的沖突，人 們才重視研究在不同時空條件下的道德系統與社會規范的“相對性”問題，才導致了對 “理智精神”本身的不斷批判，才有可能促進人類文化的發展和進步。
3.現代化與傳統
在宗教界批判現代化過程中的負面影響同時，世俗的社會批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲學家和文學家從不同的方面指出現代化導致的道德、社會問題。如英國思想家、 文學家柯爾律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)對當時社會彌漫的無知、自 私自利進行批判，他奚落法國的“法理社會”和“掠奪的道德”，認為文明應當建立在 人性的基礎上，建立在“善”“美”的教養基礎上；華茲華斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪萊(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫詩人也從庸俗的“精打 細算能力的無限運用”著手批評人性的失落，文化的危機；孟加拉詩人泰戈爾指責國家 主義是“巨無霸的自私自利”，“道德死滅的亡命”[6](P101)，他說：“目前是人類 文明最黑暗的時期，因為每一種族都封閉在自造的局限中，自稱為‘國家’”，“以愛 國主義之名行世，高舉叛離天國的大旗”；要求科學與人文相結合以克服功利主義，控 制新武器和機械；當代哲學家羅素、懷德海也提出了解決現代化過程中出現的問題的良 方，其中主要的方法是教育。
總之，僅現代化在思想、文化方面的影響遠遠超過經濟方面，它通過教育手段實現傳 遞和傳播，并且為形成新的文化意識、新的人性特點，建設新的文化做準備；固然有的 時候看起來反現代化的思潮太保守、太不自量，但是它們從另外角度提出的問題未免不 是建設新文化所需要解決的問題。
四
如何認識近代以來中西文化與現代化進程之間的關系，已為許多學者所關注，“九五 ”期間對教育與現代化關系問題進行了卓有成效的研究。如黃濟、王策三主編的《現代 教育論》，力圖從現代高度重新認識教育研究的基本問題；顧明遠教授主持的“文化傳 統與教育現代化比較研究”國家課題、刁培萼教授的《教育文化學》和石中英的《教育 學的文化性格》從不同角度關注文化教育與現代化關系問題；張瑞fán@①、王承緒 主編的《中外教育比較史綱》融比較教育和教育史、科技史于一爐，在研究方法上有重 大創新；王炳照、閻國華主編的《中國教育思想通史》、田正平主編的《中國教育近代 化叢書》等，不僅取得了可喜的成就，也為后人的探索提供了多方面的基礎。但是，研 究尚有疏漏的問題，某些專題尚待深入，尚待吸收哲學、社會學、史學、宗教學的成果 和方法進行跨學科研究，使有關的教育哲學思想得到準確的闡釋，如文化與教育的深層 關系、中西教育立法比較等。
我們認為，在教育與現代化研究領域中，必須注意以下問題：
1.文化的了解和理解問題
人們在了解和理解他種文化時，往往會按照自己原先的思維模式或習慣來加以選擇、 解讀，這就容易造成文化誤讀現象。如18世紀的萊布尼茨從白魯神父給他的“八卦圖” 中看到了“上帝與虛無人間的辯證法”，在此基礎上創造了二進制的算術；而西方的傳 教士把中國的“科舉制”看作是“真正按柏拉圖精英政治思想設計的模式”，都是以自 己原先的文化背景為解釋他族文化現象的基礎，結果造成文化誤讀現象。這也說明，要 了解他族教育現象，必須先理解它的文化背景，尊重文化的差異，而不是要證明他們與 我們相似；只有在超越具體文化差異的基礎上，才能發現對普遍人類具有意義的抽象原 則。也就是說，學者們由于所處的文化背景不同，很可能從自己的知識結構看待其他的 文化現象，因此，一方面需要具有全球觀念，另一方面需要深入具體文化實質，這樣才 有可能在客觀描述各種文化在現代化過程中作用的基礎上，得出具有普遍意義的教育規 律。
2.歷史比較的辦法
馬克斯·韋伯指出，社會科學之所以葆有“永恒的青春”，是因為社會科學的歷史“ 是一個連續性的過程”，它“試圖通過概念的構成去分析性地理順現實的頭緒，通過科 學視野的擴大和轉移而使已經構成的分析式概念結構解體，并依據如此轉變的基礎重新 構成概念。”[7](P104)各種民族文化教育的發展有其獨特的模式和道路，同時也有某 種共同的特性，這種特性只有在它們與某一歷史時期相關時才表現出來，如社會轉型、 文化演變等。現代化是已經有近二百年歷史的社會變遷，它首先在西方發生并且擴展到 世界各地，以科學知識的積累、理性態度的形成、社會流動的加快、經濟的快速增長、 政治民主化和以個人對社會貢獻為評價標準的觀念為特征，這些現象與文化教育之間的 聯系至今尚未完全被人們所了解，必須結合人類社會發展的歷史作進一步的比較研究， 才能揭示其中的規律。
3.未來教育的展望
如果說現代化對近代教育的要求是普及初等教育的話，那么進入20世紀以來現代化就 要求教育滿足科技和社會進步的要求，表現為教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大眾化、英才教育和普通教育的結合等等。同時，由近展而來的教育立 法，在現代進入完善階段；教育全球化的趨勢，使人們對教育作用的認識進入了新境界 ，發展起以科學、人道主義為中心的全球文化，提出要求培養具有全球觀點、能從全人 類長遠利益出發的“國際人”的教育目標。尤其是20世紀此起彼伏的戰爭和民族糾紛， 更使人們認識到全球意識和文化理解的重要。這一切，都是未來對教育的期望和要求， 是人類文化教育朝著和平和進步發展的趨勢。
總而言之，教育是增進世界文化交流和合作的有效途徑，愿我們用自己的菲薄力量來 為文化的理解提供一些資料，使西方人了解中國傳統文化，也使中國人了解西方文化和 其他文化，從而在教育領域有更多的合作和進步。
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