時間：2023-01-15 09:50:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇職業教育研究論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
19825016 現代學徒制之“現代性”辨析 關晶 石偉平 《教育研究》 2014年第10期 10500字
19825017 我國政府購買職業教育服務的運行機理、實踐困境與發展路徑 劉玉山 吉鵬 《教育發展研究》 2014年第19期 12000字
19825018 推進綜合改革 實現高職院校特色發展 趙懷玉 《中國高等教育》 2014年第19期 5200字
19825019 論應用技術大學的高等教育屬性 劉文華 夏建國 易麗 《中國高教研究》 2014年第10期 15200字
19825020 大數據時代的教育管理變革 周湘林 《中國教育學刊》 2014年第10期 11300字
19825021 我國新型城鎮化進程中的高等教育發展探析 胡若癡 《國家教育行政學院學報》 2014年第10期 8400字
19825022 關于現代職業學校制度建設的若干思考 徐桂庭 《中國職業技術教育》 2014年第30期 6600字
19825023 改革開放以來我國高職教育政策的演進分析及其發展調適 李小麗 《教育與職業》 2014年第29期 7900字
19825024 論職業教育質量第三方評價的本然機制 梁卿 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825025 加快發展現代職業教育需要“四破”“四立” 曹曄 盛子強 《職業技術教育》 2014年第28期 10600字
19825026 產業轉型升級與職業教育變革：互動關系與協同策略 劉曉 《職教通訊》 2014年第28期 8100字
19825027 地方本科院校轉型發展的背景與思路 劉在洲《中國高等教育》 2014年第20期 7400字
19825028 關于地方本科院校轉型發展的思考 張兄武 許慶豫 《中國高教研究》 2014年第10期 12700字
19825029 區域職業教育質量保障體系建設：方法、思路與建議 涂三廣 《中國職業技術教育》 2014年第30期 13100字
19825030 試析職業教育與區域經濟聯動發展的起點與走向――基于經濟學視角 陳鳳英 李杰 《職業教育研究》2014年第10期 6800字
19825031 略論區域性職業教育聯盟的建設與發展 吳一鳴 譚維奇 《教育與職業》 2014年第30期 7900字
19825032 湖南省執行中職免學費政策的調查研究 鐘昌振 徐曉紅 《職教論壇》 2014年第28期 10200字
19825033 關于江西職業教育實施主體及形式的架構布局研究 郭杰忠 盧建平 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825034 2013年上海市部分普通高校專科層次自主招收三校生技能考試調查報告 陳嵩 張家寰 占小梅 《職業技術教育》 2014年第28期 12300字
19825035 職業教育適應經濟發展背景下的政府角色探析 羅哲 等 《職業技術教育》 2014年第29期 6800字
19825036 河南省中等職業學校兼職教師現狀調查及對策 李建芹 《職業技術教育》 2014年第29期 6800字
19825037 高職院校服務地方的科研定位與實踐策略 張臻 鄭衛東 《職業技術教育》 2014年第30期 7800字
19825038 云南職業教育集團化辦學現狀、困難及發展對策 周玉國 劉福軍 《繼續教育研究》 2014年第10期 4500字
19825039 臺灣私立技專院校獎補助政策研究 周衍安 《世界教育信息》 2014年第20期 7600字
19825040 政策工具視角下高校創新人才培養政策分析及分類研究 邴浩 《高教探索》 2014年第5期 9200字
19825041 導師制：高職院校人才培養質量提升的新探索 俞婷 《中國職業技術教育》 2014年第30期 6600字
19825042 我國高職院校學生學習倦怠問題研究述評 張冰潔 程娟娟 王元 《職業教育研究》 2014年第10期 10500字
19825043 利益相關者理論視角下高職教育質量問責困境與變革路徑 張漢軍 《教育與職業》 2014年第29期 7900字
19825044 集團化辦學條件下中高職教育交融式銜接的研究與實踐 巢新冬 王雪亙 劉桂林 《教育與職業》 2014年第30期 7900字
19825045 基于中高職銜接的高素質技術技能人才培養路徑研究 周麗 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825046 高職招生制度改革：基于制度變遷理論的分析 楊衛軍 《職業技術教育》 2014年第28期 8800字
19825047 我國高職教育質量保障體系的梳理與修正 王林 《職業技術教育》 2014年第28期 8800字
19825048 職業教育對接“電商換市”人才需求分析 朱蓉 《職業技術教育》2014年第29期 8600字
19825049 高職院校“學做創”人才培養機制探索 賈虹 等 《職業技術教育》2014年第29期 5400字
19825050 中等職業教育的發展需要從多方面著手 周淑瓊 謝模明 江敏 《職業技術教育》2014年第30期 4200字
19825051 高等職業教育人才培養目標下的課程體系建設 周建松 《教育研究》 2014年第10期 5500字
19825052 高技能人才培養與現代服務業需求對接研究 許艷麗 王嵐 《教育發展研究》 2014年第19期 8600字
19825053 職業教育校企合作主體利益沖突與政策調適――理性選擇理論的分析視角 黃文偉 《教育發展研究》 2014年第19期 6900字
19825054 開發技能賽項及其教學資源 推進高職機電類專業綜合實訓教學的改革與實踐 呂景泉 等 《中國職業技術教育》 2014年第30期 8200字
19825055 我國職業教育課程整合研究的回溯、反思與瞻望 葉波 楊志強 《教育與職業》 2014年第30期 7900字
19825056 高職院校服務學習課程體系建設 蔣慶榮 《職業技術教育》 2014年第29期 5400字
19825057 多維視角下的我國高職教師專業化發展 劉猛 《中國高教研究》 2014年第10期 10100字
19825058 組織管理視域下高職院校專業教師實踐能力的提升研究 葉穗冰 《職業教育研究》 2014年第10期 10500字
19825059 “雙師型”教師：理論探索和培養實踐的分野及其超越 劉輝 李盟盟 《職教通訊》 2014年第28期 9800字
19825060 城鄉一體化進程背景下農村職業教育的發展 劉福珍 《教育與職業》 2014年第29期 7900字
19825061 新生代農民工職業教育培訓主體博弈與政府治理能力提升 田書芹 王東強 《教育發展研究》 2014年第19期 10300字
19825062 論成人教育中社會資本形成機理及實現路徑 孫立新 《國家教育行政學院學報》 2014年第10期 8400字
19825063 全球化境遇下中國成人教育的發展 馮蕓 《中國成人教育》 2014年第19期 6000字
19825064 我國成人高等教育的困境與改革取向再探討 李紅霞 《中國成人教育》 2014年第19期 6000字
19825065 城鎮化進程中新型職業農民培養的困境與突破――基于湖南株洲、湘鄉、平江三縣市的調查 吳易雄 《職業技術教育》 2014年第28期 12300字
19825066 高職院校學生定崗實習評價機制的構建 侯建軍 《職業技術教育》 2014年第29期 6800字
19825067 MOOC內涵、特征及其對我國終身教育的啟示 徐魁鴻 《職業技術教育》 2014年第28期 8800字
19825068 學習型社會視域下繼續教育發展新探 宋雁 《職教通訊》 2014年第28期 6000字
19825069 社區學習中心的發展理念及核心能力 楊毅 李紅 《繼續教育研究》 2014年第10期 4500字
19825070 基于人本化教育理念下的社區教育 劉林 《中國成人教育》 2014年第19期 6000字
19825071 現代學習技術在學習型城市建設中的應用研究――基于上海市與南昌市實證比較分析 歐陽忠明 韓晶晶 《職業技術教育》 2014年第28期 12300字
19825072 區域性優質職業教育數字化資源共享的影響因素 畢經美 《中國遠程教育》 2014年第19期 7600字
19825073 高職生職業成熟度與心理控制源的關系研究 徐放 譚明 方翰青 《中國職業技術教育》 2014年第30期 9800字
19825074 高職院校產業文化與校園文化融合的模式選擇與路徑探析 祝蕾 任君慶 《職業技術教育》 2014年第29期 6800字
19825075 中等職業學校學生心理特點研究綜述 劉慧瓊 《職教通訊》 2014年第28期 8100字
19825076 全國研究生職業技術教育學研究學術影響力――基于2010年度核心期刊論文的統計分析 房巍 陳衍 于海波 《中國職業技術教育》 2014年第30期 9800字
19825077 德國應用技術大學的歷史變遷對我國職業教育的啟示 陳正 《國家教育行政學院學報》 2014年第10期 8400字
19825078 國際教育標準分類與我國高等職業教育發展探索 朱淑珍 《中國高教研究》 2014年第10期 12700字
19825079 國際職業教育主流理論與研究熱點的可視化分析 肖鳳翔 陳瀟 《中國職業技術教育》 2014年第30期 11400字
19825080 論社會文化因素對職業教育發展的影響及對策――以德國薩克森州教育體系為例 俞必忠 林妍梅 《職業教育研究》 2014年第10期 8100字
19825081 英國繼續教育教師職前培養的國家標準 邱艷萍 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825082 職業教育經費投入及其國際比較 韓永強 《職業技術教育》 2014年第28期 12300字
19825083 國際高等教育專科學位制度發展與實踐探析――以澳大利亞副學士學位為例 李玉靜 《職業技術教育》 2014年第28期 10600字
19825084 美國高等教育公式撥款的演進與改革 王建慧 沈紅 《外國教育研究》 2014年第10期 11900字
一、對農村職業教育的發展實行國家干預1．制定頒布配套的法律法規以美國為例，從1917年聯邦政府通過的標志著美國職業教育制度最終形成的《史密斯??休斯法案》開始，到1994年的《2000年教育目標：美國教育法》和《學校??工作多途徑法案》，近80年的時間由政府的有關職業教育法律(案)達數10部。政府頒布的一系列法案，極大地強化了國家對職業教育的干預，使職業教育在政策的導向作用下，朝政府設計的方向發展。
2．提供經費支持主要有兩種形式：一是政府直接撥款。如美國，政府出臺的每一部有關職業教育的法案，幾乎都有一部分內容規定配套專項經費的數額。1965年，為開發經濟教育水平落后的阿巴拉契亞地區，政府通過了《地方重新開發法》，在這一地區實施了上千個職業教育項目，撥款達3.3億美元。在澳大利亞，聯邦政府和州政府的投入約占職業教育總經費的50％。新西蘭大約70％的職教經費來自政府。二是通過政府促使企業投入。如法國法律規定企業完成各項繳稅義務后必須承擔至少兩項支出：即按上一年職工工資總額1.5％的比例提取繼續教育經費，用于本企業職工的在職職業培訓；按一上年職工工資0.5％的比例繳納“學習稅”，用于支持職業教育的發展。
3．實行并強化國家職業資格證書制度這是國家干預職業教育的基本策略之一。目前德國、法國、英國、澳大利亞、加拿大等發達國家以及新近工業化國家如韓國等，都頒布并實施了國家職業資格標準。澳大利亞從90年代開始逐步對各行業制定全國統一的職業技術教育標準，頒發統一的資格證書。英國1986年由國家資格委員會創設了全國職業技術教育文憑??國家職業資格證書，該證書幾乎覆蓋了英國所有的職業領域，在英國境內都得到承認。1992年又實施了普通國家職業資格，該資格既可作為就業的依據，又可作為升大學的依據，使學生在升學和就業方面更具靈活性。在法國，由于農村職業教育學制和專業不同，法國大學以下有五種證書：農業徒工證書、農業專業能力證書、農業專業技術員證書、職業教育證書、農業高中證書(準備上大學)。
4．實行普職分流英國的義務教育是到16歲，義務教育階段后實行普教與職教分流，據1993?1994年統計，普教職教就學人數分別為42％和58％。法國的義務教育也是到16歲，義務教育階段后普教職教是在16～19歲這4年逐年分流．重點是在16歲分流，據1993?1994年統計，普教職教就學人數比例分別為47％和53％。
二、實行多層次、多形式、多元化辦學上述國家和地區，除國家舉辦職業教育外，還積極鼓勵各部門、行業、私人企業、社會團體和個人舉辦多層次多形式的職業教育。在西德，許多大型企業把執行職業教育法作為企業對國家經濟發展和社會進步應盡的義務，企業提供的職教經費達155億馬克，是各級政府支付額的7倍多。日本職業教育的辦學類型有正規學校教育中的職業教育、企業內部的職業訓練和公共職業訓練機構的職業訓練。還有一些歐洲國家由于地理位置冬長夏短，學生不能在漫長的冬季進行農田作業，在短暫的夏季為了抓緊農田作業，就不安排課堂教學，而采用季節制；農村職業中學以完成義務教育后的農村青年為對象，利用2～3個冬季，每季有4個月的時間進行教學；為便于農民子弟就近上學，這些學校的位置都距家近，學校規模小但分布廣。
其他一些國家如美國、澳大利亞、韓國等，也都十分重視多主體舉辦職業教育，私立學校在職業技術學校中占有很大的比重。美國培養技術人員的五年制高等專門學校有23％是私立學校，韓國這一類的學校甚至超過90％。可以說多層次、多形式、多元化辦學，是這些國家職業教育持續穩定發展的重要因素。
三、重視對職業教育教學和培訓過程的改革80年代以來，職業教育逐步超越了傳統的“為經濟服務的”的思想，而被認為是實現人們“在就業、地位和個人發展上創造公平機會”的途徑。因此，這些國家和地區職業教育的發展已突破了傳統狹隘的職業教育觀，而逐步確立了包括職業教育、技術教育與培訓在內的大職業教育觀，并使職業教育成為終身教育的重要組成部分。在這個觀念主導下，職業教育也隨之發生著相應的變革。
1．增強受教育者的職業適應能力和應變能力為防止受訓者狹隘的專業化，德國要求獲得某一職業資格的受訓者熟悉7～8個工種所要求的崗位技能。
2．調整專業設置一是針對與農業相關的職業的不斷出現，對農業職業教育的專業設置進行調整，開設與農業生產相聯系的和與農村地區經濟和社會發展相關的專業，如裝潢園藝、農業供應、農業機械、農業設備、農業市場等；二是打破行業、企業界限，以“通用工種”為標準，對工業職業教育相關的專業進行合并，組成新的綜合化專業。如德國已將12種工業電子專業的職業學徒培訓合并為4種。
3．改革課程內容一是強調多學科的交叉滲透，培養復合型人才；二是在強調能力本位的同時，普遍強化課程的基礎知識和共性知識，為學習者個人生活和提高工作效能，以及升入高等學校提供更廣泛的準備；三是強調創業精神和創業能力的培養，并把這方面的能力作為職業教育的核心能力看待；四是更加關注外語能力和信息技術水平的提高，使受訓者更有效地運用對外交往的工具。目前，德國、法國、英國等正采取拓寬專業的措施，重新安排培訓內容，編制“寬基礎、活模塊”的課程，為受訓者提供更寬的知識面和職業能力。
4．不斷完善職業教育體系一些國家和地區在不同的經濟發展階段，都有不同類型和水平的職業教育體系相匹配。如韓國從1945年到60年代初，主要是個農業國，教育的重點集中在掃盲和基礎教育上，職業教育發展較慢且以農業職業教育為主。1960年，全國職業高中279所，其中農業高中129所，占46.2％。60年代初期韓國開始進入工業化階段，職業高中由279所增加到1970年的479所。其中，農業高中減少到123所，而工商等其他職業高中達356所，占74.3％。70～80年代是韓國經濟大發展的時期，經濟形態由勞動密集型轉向技術密集型，逐步實現在技術密集型基礎上的工業和科技升級。因此，該國在持續穩定發展中等職業教育的同時，以專科學校為代表的高等職業教育開始出現，并得到迅速發展，專科學校在校生人數1970年還是零，1980年增到16.5萬人，1990年增到32.3萬人。90年代后，為適應科技的飛速發展，同時滿足受教育者終身學習的要求，韓國采取了多種措施對職業教育體系進行調整。一是調整普通高中與職業高中的學生比例，從1990年的68∶32調整到1995年的50∶50，并通過在普通高中開設職業課程等多形式發展高中階段職業教育。二是大力發展專科學校和開放大學，1995年這兩類學校學生數為1990年的1.84倍。三是鼓勵高等專科學校招收在職人員，靈活辦學，對勞動者進行更廣泛的繼續培訓。四是在中等教育階段開設升學與就業指導課程，根據學生的成績與愛好提供多種選擇。
四、重視畢業生的職業指導和就業一些國家為加強畢業生的職業指導和就業工作，制定了保護畢業生就業的法規。如英國1948年通過立法規定了學校對畢業生實施就業服務有四項任務：一是傳遞工作信息；二是給予工作選擇指導；三是畢業生職業安置；四是保持與離校但未找到工作的畢業生的聯系。日本對高中階段畢業生的就業制訂了《就業保障法》，使招工過程成為一個在法律保護下有序的教育競爭過程。通過竟爭，企業招到了滿意的人才，學校做好了就業服務，學生樹立了刻苦的學風，國家收到了職教的投資效益。
五、保護農業職業教育一些國家和地區盡管農業勞動力和農產品產值所占比重很小，但為了滿足本國、本地區居民的農產品需求，擴大農產品在國際市場中的份額，這些國家和地區仍然把農業發展和農業勞動力素質提高擺在十分重要的位置，加強對農業職業教育的保護。
1．明確提出培養新一代農民的目標如韓國政府1981年開始組織實施農漁民后繼者培養工程，政府的支持工作分兩步進行：第一步是選拔，通過宣傳教育，父母的勸導，讓農村青年報名，再通過一定程序公開、公平、公正選拔錄取；第二步是培養，對選拔錄取的對象，通過農業院校或職業中學進行有針對性的培養培訓，使之成為合格的農漁民后繼者。我國臺灣地區，70年代初期以培養農業經營者為目標，制定了培養8萬“核心農民”的計劃，先后在高級農業職業學校和農業專科學校試辦農場經營管理科。
2．對農業職業教育學生實行優惠政策如我國臺灣地區，對要求學農者，由基層農會審查推薦，對其家長實際耕作面積水稻在1公頃以上，蔬菜、花卉0.6公頃以上，畢業后志愿從事農場經營3年以上的學生實行優惠政策：保送農會每期給學生發給獎學金4000新臺幣；學校組織開展示范作業，收入60％歸學生；減免學雜費、實習實驗費1/3；畢業前返家實習優先辦理貸款；畢業后經營農場1年以上，成績優良，推薦進入農業專科學校的經營科或農場管理科學習。這些優惠政策，使臺灣農業專科學校畢業生從事農業本行或創辦農業企業者逐步增加。
職業技術教育雜志社承辦
19824539 高職院校需求導向問題和研究路徑 丁金昌 《教育研究》 2014年第3期 8800字
19824540 全球公民社會與全球公民教育 馮建軍 《高等教育研究》 2014年第3期 16500字
19824541 大眾化十年：我國高等教育機會公平水平的發展變化 張繼平 《中國高教研究》 2014年第3期 15200字
19824542 高等教育“管辦評分離”的緣由與路徑 周海濤 《國家教育行政學院學報》 2014年第3期 10100字
19824543 教育現代性研究的進展及其闡釋空間的拓展 金業文 《現代大學教育》 2014年第2期 12300字
19824544 教育政策行動：解釋與分析框架 曾榮光 《北京大學教育評論》 2014年第1期 24300字
19824545 監測評估：高等教育評估發展的新圖景 王戰軍 王永林 《復旦教育論壇》 2014年第2期 9400字
19824546 中職免學費政策評估：目標保障與配套策略建構 魏明 張艷 《職教論壇》 2014年第7期 8100字
19824547 我國現代職業教育體系構建存在的問題及完善對策 肖化移 柳燕 《職教通訊》 2014年第7期 7000字
19824548 我國高職教育現代性演進及增長路徑 吳結 《職業技術教育》 2014年第7期 8800字
19824549 政府應如何主導職業教育 喻忠恩 《職業技術教育》 2014年第7期 7000字
19824550 打造“升級版”的中國特色高等職業教育 郭廣軍 劉蘭明 林春明 《教育與職業》 2014年第7期 7900字
19824551 企業視角下的職業教育教學改革 陳繼權 《中國職業技術教育》 2014年第8期 9800字
19824552 高職教育發展轉型：意義、方式與路徑 張健 《中國職業技術教育》 2014年第9期 11500字
19824553 經濟先發地區農村中等職業教育的轉型――以浙江省為例 皮江紅 《教育發展研究》 2014年第5期 13800字
19824554 六省市中等職業教育招生情況調研報告 中華職業教育社調研組 《職業技術教育》 2014年第9期 9800字
19824555 河南省高職院校競爭力的“五力模型”分析 陳一靜 《教育與職業》 2014年第7期 7900字
19824556 新時期支撐區域經濟發展的高職院校辦學結構調整分析 倪敏 《教育與職業》 2014年第7期 7900字
19824557 高等職業教育對天津市經濟增長的貢獻率研究 穆靜靜 張學英 《職業教育研究》 2014年第3期 13400字
19824558 現代職業教育體系建設背景下行業、企業辦學研究 郭靜 《教育研究》 2014年第3期 10600字
19824559 新型應用型本科院校發展定位、使命、路徑和方法選擇 陳小虎 《中國大學教學》 2014年第3期 17200字
19824560 城鎮化進程中校企合作雙方責任與權益配置及其效率研究 李夢卿 張歡 《職教論壇》 2014年第7期 10100字
19824561 全國職業院校技能大賽對技能人才培養的價值與作用 呂景泉 湯曉華 周志剛 《職業技術教育》 2014年第9期 6000字
19824562 高職人才培養目標的演進與重構 郭俊朝 陳晗 《職教通訊》 2014年第7期 7000字
19824563 我國職業教育校企合作研究的回顧與思考 李露 徐涵 《職教通訊》 2014年第7期 12300字
19824564 基于職業能力培養的高職實訓支持體系架構 陳建新 藍潔 《職業技術教育》 2014年第7期 8800字
19824565 應用型人才內涵及應用型本科人才培養 吳中江 黃成亮 《高等工程教育研究》 2014年第2期 8800字
19824566 以職業崗位能力為導向 創建應用型人才培養模式 吳旭君 《中國高等教育》 2014年第5期 6100字
19824567 我國高職本科教育的現狀、困境和對策研究 汪亞明 王玨 《中國高教研究》 2014年第3期 10100字
19824568 高等職業教育金融支持的新模式：校企聯合定向辦學 王臨 《江蘇高教》 2014年第2期 5100字
19824569 基于學分銀行制的中高職教育銜接系統建構 邱淑女 《教育與職業》 2014年第7期 7900字
19824570 職業教育產學合作的制度尷尬與調適――基于政府職能的視角 陳春陽 《中國職業技術教育》 2014年第9期 6600字
19824571 城鄉統籌視野下的職業教育結構均衡與優化 廖曉衡 全 《中國職業技術教育》 2014年第9期 11500字
19824572 遼寧省高職教育專業設置現狀分析與建議 孫瑩 閆丹 《職業技術教育》 2014年第8期 6800字
19824573 學科知識的邏輯與學科范式的構建――基于職業導向的高校學科建設分析 俞濤 曾令奇 《職業技術教育》 2014年第7期 10600字
19824574 高校教師教學發展中心的實踐課題 吳洪富 《高等教育研究》 2014年第3期 16200字
19824575 關于高等職業教育精細化建設專業的思考 駱秋琴 《高等工程教育研究》 2014年第2期 7000字
19824576 基于終身教育理念的高職專業教學標準開發 漆軍 等 《中國高等教育》 2014年第5期 7300字
19824577 基于模塊化課程設計的中高職教育銜接的問題與對策 彭鴻 《教育與職業》 2014年第7期 7900字
19824578 基于區域經濟發展的江蘇高職模具專業教學標準開發 陳國亮 王春艷 《職業教育研究》 2014年第3期 6700字
19824579 論職業院校教師專業化發展路徑 邢廣陸 《職教論壇》 2014年第8期 12100字
19824580 慕課背景下高職英語教學改革初探 霍紅 劉妍 《職業技術教育》 2014年第8期 5100字
19824581 從項目化到制度化：我國職業教育教師培養體系的設計 徐國慶 《教育發展研究》 2014年第5期 11800字
19824582 “雙師型”視閾下職教師資培訓工作發展研究 李夢卿 萬娥 《教育發展研究》 2014年第5期 11900字
19824583 高職院校教師激勵模型的驗證性因素分析――基于28所高職院校的抽樣調查 何霞 劉文明 《中國高教研究》 2014年第3期 14800字
19824584 基于知識結構的高職院校教師生存特征比較 何霞 《高教探索》 2014年第2期 14700字
19824585 近年來農村職業教育發展述評 房風文 《職教論壇》 2014年第7期 8100字
19824586 受眾本位論視角下農民田間學校發展定位探析 何津 黃圣男 王德海 《職業技術教育》 2014年第7期 10500字
19824587 職業院校農民工職業教育模式比較 房風文 《中國職業技術教育》 2014年第9期 8200字
19824588 成人遠程學習者自主學習影響因素分析 趙宏 《中國遠程教育》 2014年第5期 9500字
19824589 退役士兵職業教育和技能培訓情況實證研究 丁耀 《職業技術教育》 2014年第7期 10500字
19824590 城鎮化進程中發展縣域社區學院的現實基礎及建議 劉鳳翠 寧永紅 《職教論壇》 2014年第7期 10100字
19824591 終身學習視角下我國社區學院定位研究 劉春朝 李建春 《職業技術教育》 2014年第7期 8800字
19824592 高職院校畢業生就業質量調查體系的建立與思考 王秋梅 羅清萍 江輝 《職業技術教育》 2014年第8期 6800字
19824593 遠程學習者元認知、自我效能感對學業成績的影響路徑研究 蘇琪 《職業技術教育》 2014年第7期 10600字
19824594 在線學習行為分析建模及挖掘 胡藝齡 顧小清 趙春 《開放教育研究》 2014年第2期 21100字
19824595 農遠工程網絡的教師學習模式研究述評 朱春俐 《繼續教育研究》 2014年第3期 6100字
19824596 高職院校責任文化品牌制度保障體系創新 孫曉慶 《職教通訊》 2014年第8期 5200字
19824597 高職生職業人格特征的調查與分析 胡維芳 蔣超 《職業技術教育》 2014年第8期 8600字
19824598 近三十年來杜威職業教育思想研究述評 康紅芹 龐學光 《職教通訊》 2014年第7期 12300字
19824599 北洋政府時期職業教育概覽 劉金 《職業教育研究》 2014年第3期 10100字
19824600 韓國職業教育的一體化特色 蔣家響 《職教論壇》 2014年第7期 6100字
19824601 英國現代學徒制及其在我國的實施策略 范心憶 《職教通訊》 2014年第7期 7000字
19824602 澳大利亞就業技能新框架的創新與核心要素――基于新框架第一階段報告的分析 李運萍 《職業技術教育》 2014年第7期 8800字
19824603 澳大利亞技能培訓體系對我國高職院校發展方向的啟示 吉文林 《江蘇高教》 2014年第2期 5800字
19824604 中德職業教育課程與教學機制的比較 陳東 《教育與職業》 2014年第7期 5300字
19824605 德國職業教育師資隊伍建設對廣東技工教育的啟示 陳旭彬 《職業教育研究》 2014年第3期 13400字
19824606 世界學習型城市建設的風向標 黃健 《世界教育信息》 2014年第6期 12100字
19824607 德國職業“關鍵能力”的內涵及培養途徑研究 王婀娜 吳全全 《中國職業技術教育》 2014年第9期 6600字
19825786 高職院校公共實訓基地建設模式創新研究 梁寧森 賈文勝 《教育發展研究》 2016年第17期 10300字
19825787 我國高等職業教育研究學術群體知識圖譜構建――基于作者共被引分析的視角 李保強 蔡運荃 吳笛 《高等教育研究》 2016年第8期 14800字
19825788 2030年中國高等教育現代化發展前瞻 潘懋元 李國強 《中國高等教育》 2016年第17期 7100字
19825789 發展混合所有制職業院校的利益、沖突和問題 勞賜銘 《中國高教研究》 2016年8期 11200字
19825790 職業教育成本分擔的政治經濟邏輯分析 張文玉 劉明興 《職教論壇》 2016年第22期 10100字
19825791 混合所有制職業院校的本質屬性及其衍生特征 雷世平 《職教論壇》 2016年第22期 10100字
19825792 “職業教育質量”概念考析 梁卿 《職教通訊》 2016年第22期 7600字
19825793 我國新建本科高校轉型發展研究綜述 李紅衛 《教育與職業》 2016年第15期 9600字
19825794 我國企業參與職業教育的制度困境與突破 多淑杰 《中國職業技術教育》 2016年第24期 9800字
19825795 應用型本科建設的時代邏輯、國際經驗與路徑選擇 朱國華 吳兆雪 《職業技術教育》 2016年第22期 10500字
19825796 天津海河教育@區高職院校專業設置現狀、問題及優化布局策略 王振剛 《職業教育研究》 2015年第8期 10300字
19825797 天津中等職業教育發展水平評價與分析 王良 《職業技術教育》 2016年第22期 10500字
19825798 企業參與職業教育策略變遷機理及政策啟示 潘海生 高常水 《教育研究》 2016年第8期 10500字
19825799 行業組織參與職業教育的問題及路徑研究 劉根華 胡彥 《高等工程教育研究》 2016年第4期 8800字
19825800 論創新人才和工匠人才培養的可能性――基于升學立交橋的視域 張健 《職教論壇》 2016年第22期 10200字
19825801 競爭性合作與保護性約束：一個動態背景下的校企合作分析框架 朱俊 李亭 《教育與職業》 2016年第15期 11500字
19825802 論應用技術大學專業建設的基本特征 吳仁華 《高等工程教育研究》 2016年第4期 7200字
19825803 優化高等職業教育服務產業布局研究――基于經濟理論視角 邱少煌 《國家教育行政學院學報》 2016年第8期 8400字
19825804 我國職業教育課程觀的反思與重構――整體主義視角 陳鵬 《職教通訊》 2016年第22期 12000字
19825805 發展性評價視閾下高職院校內部專業診斷研究與實踐 謝敏 吳立平 徐濤 《中國職業技術教育》 2016年第24期 8200字
19825806 關于我國職業教育國家課程建設的思考 吳云川 《職業技術教育》 2016年第22期 10500字
19825807 職教師資“高職―本科―專碩”一體化培養模式初探 曹俊 李仲陽 唐智彬 《中國高教研究》 2016年8期 12300字
19825808 職業教育教師專業素質的模型建構及提升策略 李鋒 閆智勇 《教育與職業》 2016年第15期 11500字
19825809 連片特困地區非學歷職業教育精準扶貧問題探析――以滇桂黔石漠化地區為例 鄧廷云 唐志明 《職業技術教育》 2016年第22期 8800字
19825810 我國成人教育學科體系構建研究 張品茹 《中國成人教育》 2016年第15期 6200字
19825811 民辦本科院校專業設置的問題、成因與對策 潘奇 闕明坤 《教育發展研究》 2016年第17期 10200字
19825812 民辦本科院校向應用技術型高校轉型發展研究綜述 張修哲 謝茂康 2015年第8期 10200字
19825813 開放大學教師專業化發展的若干問題――定位、角色和職責與職業發展 馮立國 劉穎 《中國遠程教育》 2016年第8期 12600字
19825814 論高職院校大學生思想政治教育的“心理認同” 鄒金霞 《高教探索》 2016年第8期 6800字
19825815 澳大利亞弱勢群體技能培訓探析 闞唯 《職業技術教育》 2016年第22期 12300字
19825816 中國對非職業教育援助與合作的實踐發展及戰略意義 陳明昆 張曉楠 李俊麗 《比較教育研究》 2016年第8期 10100字
19825817 英國學徒制的新進展及問題分析 何楊勇 《外國教育研究》 2016年第8期 13000字
對機械類專業優化課程結構,合理設置課程的探索1.淺談中職教育在課程結構與設置方面的不足目前中職生源是中考中高中錄完后剩下的生源,生源的質量、素質及學習興趣大為降低;目前中職的教學體制為三年,基本上各中職學校學生在校學習時間為兩年至兩年半,一年至半年畢業實習。這就使得目前的中職教育出現人才的要求進一步提高,而生源質量下降和在校時間縮短的矛盾,這就要求課程結構及設置要符合實際情況和需要,以達到要求。其次,由于經費和設備等原因,中職教育課程結構中往往存在著重理論課、輕實踐課等現象,這使得學生的專業技能、綜合素質難以提高。另外,中職教育教材由于要考慮知識結構的完整性,一直存在著教材內容陳舊,過于理論化,過于強調系統化,在一門教材中,各種內容面面俱到,以至各課程之間相互重復、交叉;而且有些教材還存在著與實習脫節、與生產應用脫節等間題,降低了學生的學習興趣,擠掉和浪費了有效的教學時間。2.優化課程結構、合理設置課程針對上述中職人才應達到的基本能力和中職教育中目前遇到的相關問題,,結合洋浦及周邊企業的用人要求,對機械類專業課程結構及設置作如下探索,采取以下對策:2.1.“基礎+核心”課程模式的建設文化基礎(語、數、外、計算機應用)課程、德育心理課程和專業基礎課程必不可少,是課程的基礎,但應以“實用”、“夠用”為原則進行合理的壓縮或精選,緊扣職業技術崗位所需的文化、理論知識結構來選擇內容。而技術能力課程是核心的專業課程,主要培養學生專業的實踐能力和職業能力。“基礎+核心”課程模式作為一種能力本位課程,它的教學應從傳統的以“教”為中心轉移到以“學”為中心,也就是從過去“灌輸式”的教學形式,向引導、探究的方式過渡。調整教和學的關系,注重學生作為學習的主體作用,體現以學生為主體、教師為主導的教學原則。在“基礎+核心”課程模式的建設中要注意一下問題:(l)課程設置應突出實訓課,強化技能衫11練。中職人才的崗位是一線,技能是相當重要的。機械類專業實踐性很強,在課程結構中,要十分突出技能實訓課和實訓課安排的合理性,強化訓練,煉就學生過硬的技能。保證理論和實踐緊密地結合,把中職機械類專業的實習安排到每個學期,并保證實習實訓的課時量,要使學生真正達到中級工以上的技能水平。在實訓內容的選擇上,必須符合企業生產技術的要求,按能力要求選擇項目,直接為培養技術技能服務;并且理論課與實踐課要注意交叉并進,相互補充,如鉗工工藝學的測量部分和工具部分等內容。這避免了教學中的重復,又使學生真刀實槍,一講就懂,真正地掌握知識和提高技能。(2)適當設置英語和計算機課程,強化英語和計算機教學。中職的英語課程不能簡單仿照大學英語課程的設置,因為中職學生沒經過高中階段的學習,又人學基礎差,要達到英語能力要求不是一件易事。提高英語能力,除老師不斷改進教學方法外,則要強化教學,在整個學程中不間斷,”曲不離口、拳不離手”。而對于計算機應用來說,盡管目前的計算機教學比較重視,但仍存在一些畢業生連簡單的辦公操作都不會的現象。筆者認為,機械類專業的計算機教學除保證教學的課時外,一是要保證計算機的上機時間,使學生得到足夠的訓練;二是教學重點要放在計算機應用上,讓學生會用,掌握操作,盡量用新的教材,跟上計算機高速發展的步伐,掌握新的操作方法。(3)要重視第二專業課程的設置。為適應社會的需要,針對性很強的設置與專業相近的第二專業課程,或設置第二、第三專業的選修課程。如焊接專業設置鉚工工藝和鉗工工藝課程,安裝專業設置焊接工藝課程和電工基礎等。使學生掌握自己專業的前提下,掌握相近專業的基本知識和基本技能,真正做到寬專多能。(4)不能忽視相關內容的課程。綜合素質是人生的創業、發展、成功的重要素質,中職學校在進行課程設置時應予考慮,根據實際情況有選擇地開設職業指導、思想品德修養、法律、公共關系學、現代禮儀、企業管理、創業和心理教育、寫作、演講與口才等課,以提高學生的綜合素質。2.2.依據企業相應崗位的技能要求有機整合課程內容,開發校本教材。教材是教師進行教學活動、實現教學目標、保障教學質量和學生獲取職業技術技能的基礎。現有的中職機械專業教材涉及的專業理論面過大,內容重疊較多,重點過多過散,導致學生學習難度較大,難以激發學生的學習興趣,也無利于課程的安排。而且課程設置應符合周邊企業對畢業生職業能力的要求,學生掌握的知識應伴隨著企業的生產和發展。因此編寫校本教材可以使教材的建設緊跟產業的發展,有利于針對性地培養學生的技術技能,促進學生高質量地就業。為此學校應成立機械專業校本教材開發、編寫小組,根據教學實際需要,重點開發、編寫專業課和實訓課教材。校本教材不但要切合周邊企業的產業發展,突出專業課程,保證專業課課時量和學習周期,而且要重視學習和研究方法的指導,使學生不僅僅是學到知識技能,更要獲得學習、研究的方法。
建設合理、高效的實驗、實訓、實習基地。1、根據需要增添適于教學和科研的設備,設備投人應具有真實性、先進性和通用性等特征。參照周邊企業常用或通用的生產設備,結合教學用途在學校建設模擬生產實驗室或實訓車間,使設備設施趨于接近真實的職業環境,使教學更貼近實際生產,有利于培養滿足企業要求的技能型人才。此外,設備設施應具有高技術含量、緊跟時展前沿,確保生產實訓項目能體現新技術、新工藝,在技術要求上要與企業實際生產相一致,使學生在實訓過程中,學到和掌握本專業領域先進的技術技能和實際應用的本領。在環境和設備選擇上不僅能滿足校內學生基本技能的培養,還要能承擔各級職業技能的培訓任務,充分利用有限資源,最大限度地增強實訓場所的適用性。2、加強與周邊企業開展合作,在學校有技術、有設備的前提下,主動出擊,引入先進的加工生產技術,積極推進“產教”結合,使學校的專業實驗室成為本地區新技術、新產品的研發中心,建立良好的校企關系。一方面促進企業發展,另一方面可利用企業作為學校新型的實習基地并促進本專業畢業生的就業。
“雙師”型師資隊伍的建設。新時期對中職教育的要求和新的教學模式對專業教師的教學水平和能力提出了新的要求。專業教師不僅具備專業、系統的理論知識,還必須具備高級技工以上的操作水平,保證授課過程中準確、規范、熟練的操作。因此,專業教師必須提高自身的專業理論水平和操作技能。把兩者融為一體,努力通過“講師/技師”的“雙師”評定。另外,專業課教師應加強與周邊企業的聯系與交流,關注企業的發展動態,掌握企業的生產工藝規程,不斷提高實踐能力,做到“活學于企業”而“活用于課堂”。
傳統的教學模式已不能適應職業學校人才培養目標的需求,職業學校要想提高教學質量,快速培養社會需要的合格的技能人才,就必須采取以就業為導向,以職業為本位的符合職業教育目標要求的教學方法,即一體化教學。實踐證明,在一體化教學中應用項目教學法能充分調動了學生的學習興趣,取得了明顯的教學效果。1.項目教學法項目教學法,是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。在職業教育中,項目是指生產一件具體的、具有實際應用價值的產品或完成一件具有實際意義的任務。確立實用、優秀的項目是項目教學法實施成功與否的關鍵所在。項目教學的教學過程重點在于師生共同努力完成一個具有實際意義的項目的開發。因此,在實施項目教學法時,首先應該確立切實可行的項目。在項目教學中,學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動,注重的不是最終的結果,而是完成項目的過程。學生在項目實踐過程中,理解和把握課程要求的知識和技能,體驗創新的艱辛與樂趣,培養分析問題和解決問題的能力及團隊精神和合作能力等。在一體化教學中用好此方法,可以達到教與學共同提高的目的。例如在數控教學中,如果讓學生把數控機床原理、構造等高深的理論知識都掌握了再學數控機床的操作,學生可能早被這些復雜高深莫測的內容嚇倒了,根本沒有興趣再學數控技能。若采用項目教學法,直接圍繞加工一個零件講解有關知識,讓學生自己探究,經歷確定任務—制定工作計劃—實施計劃—進行質量控制與檢測—評估反饋的整個工作過程,可有效地激發學生的興趣并切實掌握相關知識。2、巧用“梯式教學法”和“小組合作學習”相結合來促進項目教學法的實施“梯式教學法”就是根據實訓課程設置階段“梯式目標”,各目標層層遞進,環環相扣,形成梯狀。本人在數控車床實訓教學中就設置了這樣的“梯式目標”,識圖一工藝編制一程序編寫一計算機模擬仿真操作一可切換的開放式小型數控車床操作一生產型數控車床操作一加工產品。由于每個學生的基礎狀況不一樣,在每個實訓階段實現目標所花費的時間不一樣,在教學時沒有生硬的強求全班統一步調。這樣,一個班的學生就可自然地分布于一個個實習項目中的每個“梯式目標”,無形中對學生起到激勵、促進作用。團隊精神是取勝的法寶,以小組為單位進行合作學習、討論,將學習者學習的信心,激發他們全力去取得成就和成功。在實訓教學中根據學生基礎好差搭配均勻分組,在采用“梯式教學法”的同時倡導“小組合作學習”,并在各組間開展競賽。這樣既有利于發展學生個性、形成互幫互助的學習氛圍,也可解決只靠教師一人指導全班所有學生的問題。三、結束語社會的進步、科學技術的發展、招生和就業壓力的嚴峻,對職業教育提出了更高的挑戰和要求。提高教學質量,提高學生的綜合素質和能力,特別是專業技術技能是學校發展和生存的關鍵所在。因此中職教育必須因地制宜進行改革,而改革的關鍵在于培養適應時代的創新型和實用型人才,向社會輸送滿足企業用人要求的優秀技能人才。而洋浦是工業比較發達的地區,機械類專業有很好的發展前景,應認清形勢、發揮優勢、抓住機遇、放眼未來,促使機械類專業得到長足發展。
本文作者：阮瓊琳李彥工作單位：海南洋浦技工學校
關鍵詞：職業教育；區域經濟；協調發展
一、職業教育與區域經濟協調發展的戰略和模式
（一）職業教育與區域經濟發展的關系
職業教育體系是區域經濟發展的產物。充分認識職業教育對推動區域經濟發展的重要地位和作用，從“抓職業教育就是抓經濟建設”的認識高度，把職業教育納入政府經濟工作日程，打造與區域經濟聯動的開放性。
（二）區域經濟發展與職業教育發展戰略
中國先后實行了三種區域經濟發展戰略：建國之初的區域均衡發展戰略；20世紀70年代末的區域重點發展戰略；20世紀90年代以后區域協調發展戰略。
（三）中國的區域職業教育發展也大致經歷了三個階段
均衡發展階段:建國初期，職業技術學校不僅數量少，為了配合區域均衡的經濟發展政策，當時在中西部地區大力開設中等技術學校。
非均衡發展階段:改革開放后，由于財政的分權管理，地方對職業教育的投資有了自，各地職業教育發展的差距開始出現并逐漸拉大。
和協調發展階段：20世紀90年代以后，由于國家實施西部開發戰略，地區間教育包括職業教育發展不平衡問題開始受到重視。
（四）職業教育與區域經濟的協調發展模式
1.中國的經濟區域劃分為發達地區、欠發達地區
發達地區發揮職業教育體系較為完備的優勢，提高職業教育的層次和質量；發展中地區職業教育采用“以特色求發展”力求職業教育與區域經濟發展形成良性互動構建適應農村貧困地區人才培養需要的職教模式。
2.職業教育發展的三種具體模式
技術導向型模式、技術開發型模式和技術扶貧型模式。技術導向型模式適應于經濟發達地區；技術開發型模式和技術扶貧型模式適用于經濟欠發達地區，指職業教育要以培養具有把研究成果轉化為現實產品的實施型技術人才和技能操作人才。
3.確立職業教育與區域經濟協調發展的模式
職業教育體系。經濟發展水平較高區域，應考慮建立較為完善的職業教育體系。經濟發展水平較低地區，而應根據地方經濟實力和發展需要，建立相應的職教體系。
職業教育層次。經濟發達地區，高等職業教育所占比重較大，而經濟欠發達地區，更應重視初等和中等職教的發展。
職業教育類別。發達地區由于產業結構較為合理，三個產業的結構趨于現代化，第二、三產業所占比重較大，因此職業教育的類別、專業設置上應以第二、三產業為主。而在欠發達地區，職業教育應更多地為農業服務，主要面向第一、二次產業培養所需人才。
政府主導與市場化。政府主導和統籌硬件建設，在辦學上引入市場機制，職業教育機構主動尋求與社會經濟生活的密切聯系，并與之形成良性互動。
二、黔西南州經濟社會發展情況
1.圍繞所有制結構、產業結構和產品結構調整。堅持扶貧與促強相結合；加速推進興（義）安（龍）興（仁）“一小時”經濟圈建設；以實施西部大開發戰略為契機，加快以電、煤為重點的能源工業發展；充分利用南昆鐵路的扶貧效應，加速推進南昆產業帶建設，鞏固壯大“電、煙、酒”三大支柱產業，加快發展“礦產（煤、金）、建筑建材、重化工、非公有制經濟、醫藥工業、旅游業、草地畜牧業”等新的增長點。
2.充分利用兩條通道。利用集資源、電力、通道為一體的組合優勢；利用南寧至昆明鐵路、“兩江一河”航運、興義機場、關（嶺）興（義）高等級公路，形成一批龍頭企業和特色經濟。
3.切實加強四項建設。以交通為主的基礎設施建設；通道經濟建設；農業生態建設；小城鎮建設。
4.加快開發四大資源。以水能為主的能源資源；以煤、金為主的礦產資源；以中草藥林為主的生態資源；建設具有地方民族特色的中藥品牌企業。
5.努力實現兩個提高。努力提高勞動者素質；堅持把教育放到首位，下大力解決好第一生產力問題；增加人民收入，不斷提高人民群眾的生活質量和水平。
三、黔西南州職業教育發展現狀
（一）職業教育的基本情況
1.學校辦學以市場需求為導向，畢業生就業形勢良好
職業學校加強了與用人單位的聯系和溝通，鞏固和擴大了原有的就業市場。職業教育學校2007年畢業生平均就業率達90%。
2.重視對失業人員及離地農民的轉移培訓
針對農民及下崗工人文化基礎差、職業技能低的情況，分批分年齡地進行組織，靈活地開展各類各層次的實用性的技能培訓，從而讓很多人重新找到的工作崗位。
3.職業學校建設取得了較大突破
職業教育學校建設的投資力度有所增強，六所中等職業學校合并組建成立黔西南民族職業技術學院，為提高教學質量提供了良好的硬件條件。
4.師資隊伍建設有所加強
政府十分重視教師素質的提高，通過自身的培養、人才的引進，有的學校已形成了一支高素質的師資隊伍。大學本科、研究生學歷教師，中、高級職稱教師比例趨于合理。
（二）制約黔西南州職業教育進一步發展的主要問題
1.思想認識有差距，關心支持職業教育的社會氛圍尚未形成
但由于傳統觀念的影響，加上高校擴招引發的普高熱，社會上重視普通教育、學歷教育，輕視職業教育的情況較為普遍。
2.管理體制不順，資源配置不盡合理
缺乏有效的統籌管理。職業教育的行業分屬不同的部門等多頭領導。部門掌握有大量的資源，處于閑置狀態。
3.經費投入渠道不暢，辦學條件相對滯后
長期以來，地方財政對教育的有限投入主要是在義務教育，用于職業教育的微乎其微，經費短缺已經嚴重制約著職業教育的發展和辦學水平的提高。
4.就業準入制度貫徹不夠理想
企業對員工的勞動技能重視程度不夠，就業準入制度在實施執行中還存在差距，這直接影響了勞動者素質的提高，直接影響著職業教育發展的社會環境。
四、對黔西南州職業教育與區域經濟如何協調發展的思考
（一）從州情出發，確立職業教育在區域經濟發展中的地位
1.全州農業人口基數大，農村勞動力轉移的任務十分繁重。黔西南州農業突出問題是“四低”農業資源的利用率低；勞動生產率低；抗災能力低；農業科技水平低，特別是科技的載體——農民科學文化素質偏低。
2.城鎮職工就業和再就業的壓力大。經調查，造成這些人員失業的主要原因是在企業產業結構調整升級中，原有的知識技能不能適應新崗位的要求。
3.黔西南州工業規模小，發展相對滯后。總體來說，工業呈現出規模不大、技術含量不高，市場競爭力不強的特點。
4.州內區域經濟發展不平衡。根據黔西南州區域經濟的特點，職業教育的發展為：興義、安龍和興仁“一小時”經濟圈，應該發揮職業教育體系較為完備的優勢，提高職業教育的層次，走產學研一體化的發展道路。
（二）以就業為導向，推進職業教育與培訓同步發展
黔西南州目前有高等職業技術學校一家，其他職業技能培訓機構10家。
1.與經濟聯動發展，構建職業技能培訓平臺。三類人才為區域內緊缺人才：一是面向煤化工和精細化工高級技能人才；二是面向金礦的高級金屬冶煉技術人才；三是面向現代農業園區的高級農技人才。
2.以行業為依托，整合資源，增強職業教育的辦學活力。積極促進校企合作；加大投入，提高硬件水平；引進人才，優化師資隊伍。整合資源，做大做強，發揮品牌優勢。
（三）著眼長遠，建立與區域經濟發展相適應的開放性現代職業教育體系
建立現代職業教育體系的目標是：以高中等職業教育為主體，教育與培訓相結合，學歷教育與非學歷教育相結合，構建互相銜接、相互貫通，多層次、多元化的現代職業教育體系。
1.將職業教育體系納入終身教育體系。職業教育應該使所有人在一生工作的各個時期都能與繼續教育有效銜接，實現工作與學習的相互交替、職業培訓與學歷教育相互貫通，改變成才道路單一化現象。
2.實行辦學形式的多樣化。職業教育要盡可能滿足所有人千差萬別的學習需要。不僅能滿足經濟發展的需要，還能滿足社會和個人的各種不同需要。
3.建立投入保障機制。政府應該對已經選擇的職業教育體系提供應有的條件，保障其正常的運行。使之形成“政府統籌、社會參與、學校承辦的辦學體制”；整合教育資源，實現資源共享，提高辦學效益；加大職業教育管理改革的力度，增強自主辦學、自我發展能力。
（四）加快職業教育發展的具體措施
1.加強宣傳力度，努力營造職業教育發展的社會氛圍
深入學習《中華人民共和國職業教育法》、《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》以及《黔西南州人民政府政府關于加快職業教育改革與發展的實施意見》；認真制定職業教育發展規劃，并納入經濟和社會發展的總體規劃；要通過多種途徑，營造職業教育發展的輿論氛圍，促使全社會關心支持職業教育的發展。
2.成立職業教育發展委員會，統籌協調
成立由黨委、政府分管領導掛帥，由人事、教育、勞動等部門負責人組成的職業教育專門委員會，進行統籌、協調、研究，分析人才需求，確定和實施近期和遠期的職教發展規則，總體安排設點布局，使各部門信息通暢，配合密切，并組織督導評估。從而真正實現資源的合理配置，全面提高工作效率，形成綜合優勢和整體合力。
3.加強人才需求的調研，使職業教育更具有針對性
準確把握我現有的各類人才的人數，正確預測我未來五年、十年、二十年所需各類人才的人數，根據兩者的差額，制定周密的職業教育未來幾年的總體規劃和分年度實施方案。
4.加強執法力度，增加經費投入，促進職業教育健康發展
職能部門根據相關法律規定對職業教育加強監督、管理，是職業教育健康發展的重要保證。例如反映最多的經費問題。認真落實《黔西南州人民政府政府關于加快職業教育改革與發展的實施意見》。
再如就業準入制度問題。“國家規定實行就業準入控制的職業（工種），用人單位應當從取得相應職業資格征書的人員中錄用。國家未規定實行就業準入控制的職業（工種），鼓勵用人單位優先從經過相應職業培訓的人員中錄用。”這一規定也未得到認真貫徹。
5.文化教育、技術培訓相結合，走可持續發展道路
在職業教育中，要克服重技能輕文化素質或重文化輕技能的傾向，鼓勵互相促進，共同發展。要堅持技能培訓與學歷培訓并重，學業證書與職業資格證書并重。
參考文獻：
[1]國務院關于大力發展職業教育的決定[N].中國教育報，2005-11-01.
關鍵詞：高職院校；“雙師型”教師；課程開發能力；培養
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）03-0017-03
師資隊伍是教學和管理的主體力量，是辦好職業教育的核心要素，是提高職業教育人才培養質量的基石。[1]在高職院校師資隊伍中，“雙師型”教師是提高高等職業教育技能人才綜合職業素質的關鍵。職業教育課程對職業教育人才結構的調整有著重要的作用，“只有不斷地改造老課程，開發新課程，才能使職業教育所培養的人才的資格水平與社會體制、經濟體制及其相應的職業體系的需求匹配”。[2]因此，使高職院校“雙師型”教師具備較強的課程開發能力，對于提高高等職業教育技能人才培養質量具有十分重要的意義。《教育部 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成[2011]14號）將“提高教師的教育教學水平特別是實踐教學和課程設計開發能力”作為2011―2015年實施職業院校教師素質提高計劃的首要“目標任務”。在2011年12月召開的全國職業教育師資工作會議上，教育部領導對實施職業院校教師素質提高計劃進行了動員和部署。可見，職業院校教師課程開發能力的培養受到了國家的高度重視。另外，對高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養進行研究，也有利于高職院校“雙師型”教師隊伍素質的提高，是促進“雙師型”教師培養、落實第四次全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 ― 2020年）》的重要舉措。此外，對高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養的目標、主體、內容、方法、影響因素和評價措施等進行研究，可以形成比較完整的高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養理論體系，有利于豐富課程理論和教師教育理論。
一、高職院校“雙師型”教師課程開發能力
培養研究的現狀述評
課程能力是教師順利完成各項課程活動所具備的能力，是教師綜合素質的重要組成部分。[3]我國教師課程能力的理論研究尚處于起步階段。從已有研究文獻來看，研究者主要從內涵、特征、構成要素、發展階段、現存問題、影響因素和提升策略等方面對教師課程能力進行了研究。在這些研究中，關于一般意義的教師課程能力的研究較多，而對不同類型和發展階段的教師課程能力具體如何生成和發展進行研究的很少；相關研究視角和方法單一，內容和結果大同小異，重復研究現象比較嚴重。[4]
課程開發能力是課程能力的一種。所謂課程開發能力，是指基于教師的創新意識、職業責任感和求變求新的心理特質，以教師自身所擁有的教學經驗、工作經驗和對社會的感知，重新對課程體系、課程結構與內容、課程評價與教學方法進行設計的一種能力。[5]以“課程開發能力”為關鍵詞，在中國知網的中國博士學位論文全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國期刊全文數據庫中對所有文獻進行精確檢索，共有論文15篇，其中期刊論文10篇、碩士學位論文5篇。
5篇碩士學位論文中只有2篇研究職業教育。應雅泳《中職教師校本課程開發能力的培養研究》一文對教師校本課程開發能力培養的思想基礎以及中職教師校本課程開發能力培養的保障體系進行了研究。該學者認為，“教師是校本課程開發的主體，又是校本課程開發順利開展的最大障礙，而校本課程開發是促進教師專業化發展的良好平臺”；培養中職教師校本課程開發能力的保障體系應包括“建立教師再教育與學習制度，建立合理的評價與激勵機制，建立平等且長效的合作機制，營造民主、學習、合作的校園文化氛圍以及提供資源服務（信息、時間、人力、物質）”。[6]宋志嬌《高職教師校本課程開發能力構建研究》一文對高職教師校本課程開發能力的結構展開了分析，并提出了培養高職教師課程開發能力的策略。該學者認為，高職教師校本課程開發能力應包括教師一般能力，課程開發意識，課程開發理論知識，收集信息的能力，較強的專業能力和實踐能力，選擇、規劃、編制、整合、實施和評價校本課程的能力，合作能力，教育科研能力以及創新能力；高職教師課程開發能力培養策略有提升課程意識、開展教育行動研究、樹立“以學生為本”的理念、促進教師專業能力發展、建設教師教學團隊和提供資源支持等。[7]
10篇期刊論文中，僅3篇是關于職業院校教師課程開發能力培養的。花明《基于課改背景下教師課程開發能力的提升》一文認為，課程開發能力是教師以課程實施為主的一般能力和以課程設計為主的特殊能力的綜合體現，它具有創新性、實踐性、漸進性和推動性等特征；高職教師課程開發能力的提升需要學校環境、機制、規劃與教師個人努力幾方面分步實施。[8]袁麗英《教師課程開發能力培養：知行思交融原理與應用》一文的觀點是，采用傳統的教師培訓模式只能形成教師課程開發的先備知識與理論，而不能形成教師的課程開發能力，形成教師課程開發能力必須遵循知行思交融原理，這一原理包含了“知行合一”“行思并進”和“學思并重”三層含義。[9]
一些重要著作對職業教育課程開發進行了論述，但未見對職業院校教師課程開發能力培養的高見。石偉平和徐國慶在實踐中摸索出了由職業教育課程開發決策、職業教育課程目標開發、職業教育課程門類開發、職業教育課程結構開發、職業教育課程內容開發、職業教育課程內容組織、職業教育教學模式選擇、職業教育課程實施環境開發、職業教育課程評價方法選擇、課堂層面職業教育課程改造等十個依次遞進的環節組成的職業教育課程開發“十步法”。在《職業教育課程開發技術》一書中，他們以“十步法”為基本依據，詳細探討了每一步的技術與方法，并提供了范例。[10]此外，關于職業教育課程開發的著作還有《職業教育工學結合一體化課程開發指南》（趙志群，2009）、《職業教育課程開發與實施――基于工作過程系統化的職教課程開發與實施》（嚴中華，2009）、《高等職業教育課程開發與實施技術》（王利明，2011）和《高職課程開發理論、方法與案例》（劉萍，2010）等。其他一些著作也有談到職業教育課程開發內容的，如在英文影印版經典教材Curriculum：Foundations，Principles，and Issues（5th Edition）中，作者介紹了“技術―科學取向”和“非技術―非科學取向”兩種基本的課程開發模式和取向，闡述了課程開發的幾個階段，并分析了課程開發中的各種參與者；[11]《職業和技術教育課程概論》一書作者對職業和技術教育課程開發中的課程分析和課程設計階段的具體開發要求、步驟和做法進行了闡述；[12]《職業教育學研究新論》一書作者對職業教育課程開發的基本原理和兩種基本方法作了闡釋。[13]遺憾的是，這些重要著作無一例外地都未論及課程開發能力的培養。
二、高職院校“雙師型”教師課程開發能力
培養研究展望：一個后續研究的框架
職業教育是一種跨界教育。這種教育中的“雙師型”教師課程開發能力具有怎樣特點，其培養目標、主體、內容、方法、影響因素和評價措施等如何，我們應該對此有深入的研究和系統的認識，以便為高職院校“雙師型”教師課程開發能力的培養提供有針對性的指導。為此，筆者提出了一個包括研究目標、研究內容和研究思路的后續研究框架。
（一）研究目標
后續研究的主要目標是構建包含培養目標、主體、內容、方法、影響因素和評價措施等要素的高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養理論體系，為高職院校“雙師型”教師課程開發能力的培養提供理論指導。
（二）研究內容
后續研究主要包括以下內容：（1）國外職業院校教師課程開發能力培養情況研究。（2）國內高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養情況調查研究。（3）公辦和民辦、國內和國外職業院校教師課程開發能力培養情況比較研究。通過比較，一是弄清公辦和民辦、國內和國外高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養的異同、原因和可資借鑒之處。（4）高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養理論體系構建。在以前研究的基礎上，跨越“教育學”和“心理學”兩個學科的“定界”對高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養的目標、主體、內容、方法、影響因素和評價措施等進行研究，構建包括前述要素的比較完整的高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養理論體系。
（三）研究思路
根據研究內容，后續研究思路大體如下：梳理文獻――編制問卷和訪談提綱――問卷調查和訪談――比較研究――深入研究――構建高職院校“雙師型”教師課程開發能力培養理論體系――征詢意見，修改完善。
參考文獻：
[1]李術蕊.規劃職業教育師資隊伍建設 部署職業院校教師素質提高計劃――全國職業教育師資工作會議在南寧召開[J].中國職業技術教育，2012（4）.
[2][16]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.
[3]趙文平.教師課程能力――一個不容忽視的問題[J].江西教育科研，2007（2）.
[4]王會亭.近十年來我國教師課程能力研究評析[J].教育學術月刊，2011（10）.
[5][8]花明.基于課改背景下教師課程開發能力的提升[J].職教論壇，2011（20）.
[6]應雅泳.中職教師校本課程開發能力的培養研究[D].杭州：浙江工業大學，2009.
[7]宋志嬌.高職教師校本課程開發能力構建研究[D].天津：天津大學，2009.
[9]袁麗英.教師課程開發能力培養：知行思交融原理與應用[J].中國職業技術教育，2010（8）.
[10]石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006.
[11]【美】奧恩斯坦，漢金斯.課程論：基礎、原理和問題（第五版）[M].北京：中國人民大學出版社，2010.
關鍵詞 文獻計量;職業教育;質量;發展態勢
中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）30-0040-04
提高職業教育質量是發展職業教育和培養高技能人才的基礎保障。所謂職業教育質量，是指職業教育水平高低和效果優劣的評價，職業教育質量最終體現在高技能人才培養的質量上，衡量標準是職業教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是職業教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格。
從微觀上說，職業教育質量的好壞決定著一個學生能否立足于社會，適應社會所需，進而影響著職業學校的生存和發展。從這一意義上來說，一個國家職業教育質量的水平高低，直接決定了這個國家職業教育發展水平的高低，是其職業教育國際競爭力的關鍵構成要素[1]。
本文以“中國期刊全文數據庫”為主要檢索范圍，以“職業教育質量”為題名進行精確匹配，搜集自1985年1月至2015年6月的文獻共349篇期刊文章。在此基礎上，運用文獻計量方法從論文數量、期刊分布、作者所屬單位、作者地域分布4個維度對職業教育質量的相關研究進行了分類統計。
一、“職業教育質量”研究的結果統計
（一）年度數量統計
關于“職業教育質量”，自1986年起，各年度的研究數量有很大差異，見表1。整體來看，相關研究成果基本上呈現“波狀”起伏的態勢，2014年研究數量最多，為50篇，達到頂峰，同時伴有多個“波谷”出現，總體趨勢是向上的，見圖1。具體來看，這些研究從2003年起開始出現第一次提升。經統計，1986-2005年共發表文章50篇，約占14.3%;2006-2015這十年共計299篇，約占85.7%。可見，“職業教育質量”領域的研究85%以上集中在2002-2012這十多年間，之所以會呈現出如此的研究態勢，很大程度上與我國的職業教育發展狀況及職業教育政策有關。隨著國家對職業教育重視程度越來越高，特別是國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》后，使得2014年職業教育質量的研究達到最高峰。
（二）論文期刊分布統計
為了解相關研究的期刊分布情況，本文對349篇文獻所涉及的期刊進行了統計，尤其關注了發表文章數在3篇及以上的期刊，見表2。其中20種期刊（發表文章在3篇及其以上者）是該領域研究的“主產區”，共計169篇。具體來說，《職教論壇》《職業技術教育》《中國職業技術教育》《教育與職業》這4種期刊所發表的“職業教育質量”方面的文章最多，均在20篇及以上，占所有研究的30.7%。這些刊物的性質在一定程度表明“職業教育質量”研究多集中于與職業教育相關的期刊，其他期刊很少涉及。349篇文章中發表在北大核心期刊的有135篇，占所有研究論文的38.7%，其中CSSCI類期刊的有24篇，占所有研究論文的6.9%。這組數據也說明關于“職業教育質量”的高水平文獻研究還比較少。
（三）論文作者所屬單位統計
在349篇有作者（以第一作者為主）分布單位標識的文獻中，主要涉及到4種單位，即：職業院校、高等院校、教科院（所）、各級教育局等，這4種單位發表期刊占所有研究的88%，見表3。從研究主體來看，職業院校發表文章共198篇，占所有研究的56，7%，超過總研究數一半以上，以對職業教育教學的研究較多;高等院校、教科院與各級教育局共發表文章109篇，占所有研究的31.3%，研究更側重于從宏觀政策層面和中觀管理層面對職業教育質量進行相關研究。
（四）作者地域分布統計
在349篇有作者（以第一作者為主）分布地域標識的文獻中，共涉及26個省市（直轄市、自治區、特別行政區），研究成果地域分布相對較廣。但多數成果集中于江蘇省、北京市、天津市、浙江省4個省市，見表4。
表4對發表文章數大于10篇的地區進行了統計，可以發現，就國內而言，這些地區主要包括江蘇省、北京市、天津市、浙江省、遼寧省、湖南省、上海市、河北省、湖北省、廣東省、山東省以及四川省等12個省市，共計發表文章252篇，約占72.2%。而我國西部的某些省市（包括寧夏回族自治區、青海省、自治區等）鮮有相關方面的研究成果，處于“職業教育質量”研究的“邊緣地帶”。在上述12個“多產”地區中以江蘇省、北京市、天津市、浙江省四地較為突出，所發表的文章均在20篇以上，這可能與當地的職業教育發展程度、職業教育研究傳統及職業教育研究實力和水平密切相關，尤其是江蘇省發表文章54篇，占研究總數的15.5%，這或許與江蘇省職業教育發展一直處于全國前列密不可分。
總體來看，經濟與教育發達、高校云集及具有濃厚教育研究傳統的地區（如上海市、江蘇省、浙江省等）在“職業教育質量”領域的研究成果相對較多，偏遠的中西部地區則相對較少或基本沒有。一般而言，各地區發表文章的數量與當地的職業教育發展、經濟、文化發展水平直接相關。
二、我國“職業教育質量”研究態勢展望
（一）期刊分布：以職業教育期刊為主，需要提升整體水平
通過對現有研究的期刊分布進行分析可以發現，職業教育質量相關研究多分布在以職業教育研究為主的期刊上，占所有研究的30.7%。這說明現有研究還是集中于職業教育領域期刊，在我國CSSCI來源期刊中涉及職業教育質量的文獻較少，且國際比較類文章占多數，真正研究國內職業教育質量的高水平文獻不僅少，而且涉及面比較窄。同時，通過搜索CSSCI期刊目錄發現，在收錄期刊內并沒有關于職業教育類期刊。職業教育研究面臨高水平期刊缺乏的困境。
解決職業教育質量研究中期刊分布以職業教育期刊分布為主的狀況，急需提高期刊分布的多元化。一方面要重視擴大職業教育質量研究的影響力，鼓勵研究者在其他類期刊發表有關職業教育質量的文章，從而擴大職業教育質量研究的影響力;另一方面要在現有研究的基礎上加強研究的深度和廣度，提升研究的整體水平和層次。政府部門也要積極引導專家和學者對職業教育質量的關注和深度研究，課題以及提供相關經費鼓勵學者和專家為提升職業教育質量貢獻力量。
（二）地域分布：分布廣泛但不均衡，需要提升西部地區研究水平
通過對現有研究的地域分布進行分析可以發現，職業教育質量的相關研究多分布在經濟發達、職業教育發展水平相對較高的東部地區;約集中了50%的研究成果;其余則多分布在湖北省、重慶市等地區，西部欠發達地區的研究極為欠缺，有的省市關于職業教育質量的研究甚至處于“空白”狀態。這進一步表明了職業教育質量研究與當地的職業教育及經濟發展水平密切相關，同時也與當地教育行政部門對職業教育重視程度密不可分。
職業教育能夠有效促進經濟社會發展[2]，但是職業教育發展在很多地區還存在“上熱下不熱”的現象。這就要求中央政府在扶持落后地區經濟發展的同時，要高度重視當地職業教育的發展，要讓地方真正認識到職業教育培養的高技能人才在經濟發展中扮演的重要角色。
改善職業教育質量研究地域分布不平衡的狀況。需要一方面引導西部地區開展職業教育質量的相關研究，通過對西部地區職業教育質量的實證研究，了解西部職業教育質量現狀以及解決如何提升西部職業教育質量;另一方面加大西部地區發展職業教育質量研究的經費投入，提升職業教育質量水平要注重提升整體職業教育質量，西部地區經濟發展較落后，在職業教育質量研究水平上缺少足夠的經費支持，應該投入更多的經費幫助西部落后地區提升職業教育質量研究，從而更好的整體提升職業教育質量。
（三）研究主體：以職業院校為主，需要實現研究主體多元化
通過對現有研究的地域分布進行分析可以發現，研究主體中職業院校約占一半以上，成為研究職業教育質量的“主力軍”。作為職業教育的一線工作者，職業院校教師以及管理者從實際教學經驗和管理經驗對職業教育質量進行實證研究和分析，這也說明職業院校十分關注職業教育質量的研究。職業教育質量是職業教育發展的生命線，高質量的職業教育能保證職業教育的繁榮發展，所以職業院校對職業教育質量十分關注[3]。高等院校發表文章占到總數的兩成以上，多數文章借鑒高等教育質量的研究方法去研究高職教育質量，也有同職業院校合作研究的文獻。總體來看，院校仍然是教育質量研究的高產區。當前職業教育理論研究比較缺乏，而高等院校的理論研究水平在職業院校之上，理應為職業教育相關實踐提供堅實的理論基礎。
參 考 文 獻
[1]陳衍，程宇，房巍，于海波.中國職業教育質量國際競爭力比較[J].現代教育管理，2012（6）：20-25.
關鍵詞：五年制高職；中職語文；課程內容；差別
一般認為，五年制高等職業教育與中等職業教育都屬于職業教育的范疇，二者生源的入學文化程度也相同，即都是從參加當年中考的初中畢業生中錄取新生，所以二者的語文課沒什么區別。
不管高等、中等，在它們的課程體系中都開設了語文課程。江蘇省在試點的基礎上，從21世紀起開始大規模興辦五年制高職
教育，使其成為高等職業教育的重要組成部分。近年來，在教育實踐中出現了把二者融合的新情況，比如，江蘇省自2011年秋季開始取消二者的區別，把五年制高職（如江蘇聯合職業技術學院）與中職的語文課程合二為一，使用同一種教材。這引發了教育者的深思：五年制高職語文課與中職語文課究竟是否一樣？如果不一樣，又有何不同呢？
一、兩種教育的培養目標、層次定位和任務要求都不同
要回答五年制高職語文課與中職語文課是否一樣，就要弄清楚五年制高職教育與中職教育有何不同。關于二者的差別，我國教育行政主管部門近年出臺了權威性意見給予辨明。
1.高職教育和中職教育的培養目標
教育部在2011年11月22日《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》，對五年制高職教育
培養目標做了清楚的闡述：“高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。”
教育部同日《中等職業教育改革創新行動計劃（2010—
2012年）》，對中等職業教育的培養目標也做了明確的說明：中等職業教育要“加快培養數以億計的具有良好職業道德、必要文化知識、熟練職業技能等綜合職業能力的高素質勞動者和技能型人才，為我國社會主義現代化建設提供更大的智力支持、技能支撐和人才貢獻。”
2.對中職和高職兩種教育的層次定位及其任務要求
“中等職業教育要以保證規模、加強建設和提高質量作為工
作重點，拓展辦學思路，整合辦學資源，深化專業與課程的改革，加強‘雙師型’教師隊伍建設。高等職業教育要以提高質量、創新體制和辦出特色為重點，優化結構，強化內涵，提升社會服務能力，努力建設中國特色、世界水準的高等職業教育。”（教職成〔2011〕9號文，2011年8月30日）這是官方首次明確對中職、高職兩種教育提出不同的任務要求。
3.江蘇省對于五年制高職教育的特殊要求
2011年9月20日，江蘇省舉辦全省五年制高等職業教育人
才培養模式創新研討會，教育廳楊湘寧副廳長出席會議并發表重要講話。他指出：當前五年制高職的發展要進一步分析自身的特點，進一步發掘自身的優勢，進一步明確自身發展的定位。他強調：五年制高職是高等職業教育的一種類型，一定要立足初中畢業生的生源基礎，定位于高等職業教育培養目標，在人才培養目標、學生培養質量、學生就業水平等方面，明顯區別于中等職業教育，達到高等職業教育應有的要求和水平。
上述教育部文件和有關負責人都把中職教育和高職教育嚴格區分，視為兩種不同定位的教育，并提出不同的任務要求。我們以此為指導思想就不難得出以下結論：從服從于各自的培養目標出發，五年制高職語文課與中職語文課本應該有所不同。
二、五年制高職教育與中職教育的學習主體——學生存在差異
再從五年制高職語文課與中職語文課的教學對象——學生來看，二者實際上也存在顯著差異。
這兩種教育的學生雖然都來自于初中畢業生，但細細分析，
實際上也有差別。例如，江蘇聯合職業技術學院（江蘇省五年制高職教育的主要舉辦者）招生時實行嚴格的錄取資格線政策，規定本院新生錄取最低分數線，不得低于當地中考成績總分的60%。低于這個紅線的，一律不得錄取。如，全省13個地區，假定中考成績總分滿分為800分，那么低于480分的考生就不得被錄取進入該院就讀。這個政策為保證生源質量設置了門檻，從而為江蘇省的五年制高職教育的整體教育質量提供了保障。
但中職教育的招生就沒有中考分數上的限制，各中等職業教育的辦學機構在錄取新生時都是大門敞開，來者不拒，直到完成本校的招生計劃為止。有的學校新生招不足，不可能有中考分數上的要求；更有甚者，連新生是否參加了中考都不管了，只要愿意來就行了。試想，假如沒有學生來就讀，學校就要面臨生存問題，這類學校就不可能講究生源的質量。尤其是2005年中等職業教育擴大招生規模以后，事業得到了長足發展，但與此同時，生源的文化素質呈現出整體下降的趨勢，相當部分學生整體文化素質沒有達到義務教育的要求。所以，中職教育的生源質量是無法保證的。
三、二者語文課程的教學大綱或課程標準不一樣
事實上，五年制高職學校執行的是2000年的《江蘇省五年制高等職業教育語文教學大綱》，自2010年開始執行新的《江蘇省五年制高等職業教育語文課程標準》（2009年12月）；而中職學校的語文課一直執行的是全國通用的教學大綱，最新的是2009年教育部的修訂版《中等職業學校語文教學大綱》。仔細研讀，作為課程教學的綱領性文件，二者有許多的不同。
但在語文課程的內容結構上，目前高職與中職基本相同：都由三部分組成，即基礎模塊、職業（專業）模塊、拓展（提高）模塊，但是它們在內容標準上并不完全相同。
下面，我們對全國中職語文課教學大綱與江蘇省五年制高職語文課程標準在閱讀與欣賞、寫作兩方面的要求，進行一番比對解讀。
1.基礎模塊
基礎模塊占中職和高職語文課程的50%，首先比較、對照它們可發現二者有哪些異同。
（1）在閱讀與欣賞方面
對現代常用文，中職只要求“能概括文章的內容要點、中心意思和寫作特點。能辨識常見的修辭手法，體會文章中修辭手法的表達作用。”可以說，這是義務教育階段語文課程應該完成的目標。但高職語文就提出了更高的要求：“熟練掌握各類文體在表達方式、結構安排、主旨與材料的關系等方面的特點和規律，并能運用這些知識閱讀、深入分析和理解文章”；還對敘事類文章、說明類文章、議論類文章、應用類文章分別提出了具體的閱讀能力的要求。這就體現了高職的要求更嚴格、更細致，也更利于檢測。
對于文言文，中職和高職二者的差別不大。
（2）在寫作方面
中職的要求比較具體、細致，共有6條。除了寫作的常規要求以外，對于寫作記敘文、說明文、議論文、日常應用文都分別提出了比較明確、具體的要求，明顯有利于課堂寫作教學的指導與目標達成。相比較而言，高職的要求則顯得簡潔一點，只有4條；另外，還提出了平時積累、寫作習慣等態度方面的要求：“通過對生活的觀察、感受與思考，積累寫作素材，激發寫作興趣”。這是中職沒有的。
中職在應用文方面，提出了寫作“便條、單據、書信、啟事、通知、計劃”等日常應用文的文種要求，有利于在語文課堂教學中落實到位；而高職則語焉不詳，只有“文種恰當，格式規范”。
（3）結論
在基礎模塊中，總體而言，中職與高職有著顯著的差異，后者比前者的難度大得多。尤其表現在文學作品教學方面，高職更接近于高中語文課，有的甚至是大學文學專業的要求。因此，語文學科性的色彩更強。
2.職業（專業）模塊
職業（專業）模塊的分量占中職和高職語文課程的25%左右，這一模塊最能體現語文課程的職教性。認真比對二者，可知它們在職教特色上有何異同。
（1）在閱讀與欣賞方面
為體現職教特色，二者都在閱讀的對象上提出明確指向：要
閱讀與專業相關的文章或作品。但閱讀的目標有所不同：中職是“培養健康的職業情感和良好的職業道德”“領會作品中體現的科學精神和人文精神，進一步了解經濟社會發展和科學技術進步對高素質勞動者的全面要求，增強學習知識和掌握技能的積極性和主動性”。而高職的閱讀目標是“要感受專業領域內的人文氣息和文化傳承，增進對社會、職業的了解，培養職業意識、職業情感，樹立職業理想，提高專業素養，塑造良好的職業人格”，而且還要求“學習科學的思想和方法，培養考察問題能力、邏輯思維能力。領會作品體現的科學精神，培養嚴謹的科學態度”；甚至要“關注當今人類最先進的科技水平和最新的科研成果，了解本專業科技發展的進程以及對社會生活的作用和影響”，這樣的閱讀目標就
高深多了，有的似乎已經遠遠超出了語文課程的范疇。
（2）在寫作方面
相比較而言，中職的寫作要求具體、細致：“掌握調查報告、說明書、廣告詞、策劃書、求職信、應聘書等應用文的寫法”，只要求“做到格式規范，語言簡明、得體，內容符合要求”就行，最難的就是掌握調查報告的寫法。而高職的要求則是“會寫日常應用文、一般的職業崗位專業文書和一般的科技文。能恰當地運用圖表、圖片、統計數據等材料，做到內容具體，重點突出，條理清晰，格式規范，語言平實、準確，文風端正”。這樣的要求就高難多了，比如，一個“重點突出”，一個“文風端正”，相信大多數學生是不容易做
到的。
更難的是，高職還要求“能有步驟地從各種渠道獲取信息、組織信息，表述具體項目的研究成果。能根據研究成果撰寫研究報告或論文，要有引用、腳注、尾注、參考文獻等，格式規范”，這其實就是寫科學論文（即學術論文）的要求。這不僅使學生生畏，語文老師也無不感到難度很大。
（3）結論
在職業（專業）模塊中，總體而言，高職與中職有著更顯著的差別，前者比后者難度大得多，特別是高職提出了“能根據研究成果撰寫研究報告或論文”的要求。試想，原本是初中畢業生，剛進入職校二年不到，專業基礎課才剛接觸，專業論文可能也沒讀過幾篇，要求他們能寫研究報告或學術論文，無疑是太難了。
3.拓展（提高）模塊
拓展（提高）模塊也占中職和高職語文課程的25%左右，高職比中職的就更高了，主要表現在文學作品閱讀與欣賞方面。因該模塊是選修內容，許多學校并不實施教學，這里就不必贅言了。
四、五年制高職語文課與中職語文課的不同之處
既然培養目標有層次上的區別，生源的語文整體水平存在顯著差異，語文課的課時也有差別，教學大綱和課程標準在內容標準上高職的要求都比中職高深，因此，五年制高職與中職的語文課確實不同。筆者以為，二者的不同主要體現在以下幾方面：
1.基礎模塊
閱讀與欣賞方面，第一，現代常用文教學，除了閱讀的一般能力以外，高職要有這樣兩個任務：幫助學生掌握各類文體在主旨與材料的關系、層次結構安排、表達方式、語言風格等方面的特點；培養學生自主閱讀、正確理解現代常用文的能力。這樣的要求顯然是中職不能夠達到的目標。第二，文學作品教學，不僅是四種文學樣式上各自特點的認知，高職還有學習中國文學發展簡史的任務，還有培養文學欣賞方法、提高欣賞能力的任務以及某些文學鑒賞層次的要求。
寫作教學方面，高職有積累寫作素材、養成寫作習慣的要求。
2.職業（專業）模塊
閱讀與欣賞方面，第一，對于閱讀的目標，高職的要求不僅更寬、更廣，而且更深。第二，對于閱讀的能力，高職的要求更高。為完成這一任務，高職的語文教材在閱讀與欣賞的系列中必須有總結、調查報告、綜述文、科學論文的獨立單元。
寫作教學方面，除了常見的應用文，高職一定要有總結、調查報告的寫作要求；還要有依據報刊上的綜述文和科學論文能寫出其“內容提要”的任務。
筆者以為，唯有具有了以上的課程內容，五年制高職的語文課與中職的語文課就區別開來了。但如果不加區別，高職與中職都使用同一種教材，在教學實踐中，就容易出現這種現象：中職的師生會感到高、深、難，“消化不良”，力不從心，進而喪失信心；高職的師生又會遭遇“吃不飽”“營養不良”，而不能達到“高端”的標準，無法體現高等教育的層次定位。這無疑是五年制高職文化基礎課程改革的歧途。
語文課是五年制高職教育中的一門重要的文化基礎課。其課程功能在實現人才培養目標上具有不可替代的作用與意義。理清其課程內容與中職的不同點，防止二者的同質化，避免高職教育的“降格”，是當前五年制高職語文課程亟須解決的理論難題。本文拋磚引玉，期待大方之家的指教。
作者簡介：
論文關鍵詞：職業教育，政策，轉換，國外
一、實施具有“自我強化”功能的政策
目前存在著嚴重的重視普通教育，弱化職業教育的思想。這種思想在家長和學生更為深刻，職場上對于兩種教育類型的學生也存在著。筆者認為產生輕視職業教育理念的根本原因在于社會和政策導向問題。一般在這樣傳統觀念比較嚴重的國家和地區，存在企業歧視職業教育的學生，使職業教育的學生投資收益率較低，社會地位不及普通大學學生。所以很多國家為了職業教育的發展，采用“政策導向”，達到“利益驅使”，從而實現職業教育的發展。
澳達利亞的職業教育模式一向是職業教育研究者研究的典范國家，它有著100多年的職業教育發展歷史。澳大利亞的職業教育之所以發達，跟其政府的相關政策有著密切的聯系。為了提高澳大利亞國民對于職業教育的參與度，該政府規定如果企業職員參與職業教育培訓獲得相應的資格認證后，企業可以按照員工工資的一定比例來免繳稅金，從而激勵企業重視，支持職業教育培訓。同時這項稅收減免政策起到了“連鎖性”的良性反應。由于企業可以從員工職業教育培訓中獲得稅收減免的優惠和人力資本提高而得到的效率提高，所以一般企業都規定了職業教育培訓與工資掛鉤的政策，從而推動了員工對于職業教育培訓的廣泛參與。
同樣，按照德國的政策規定職業生涯規劃論文，如果學員獲得技能資格認證，就構成了其到相關職業部門就職領取薪水，最低工資和社會保險救濟金的基礎。所以，政府的政策由于其本身具有“自我強化”而得到有效的執行，使職業教育的主體得到廣泛的參與和支持。
二、實施消除利益分割的“轉換”制度
職業教育得不到普遍認同，不但源于畢業后找不到很好的工作，或者職能接受替代性彈性比較大的工作，而且當自己的職業道路遇到障礙時候，又無法回到大學繼續學習，同時，在轉換職業后，自己的資格認證等可能不能得到承認。所以根據這種情況，很多國家采取了“轉換”制度。大體上來劃分，就其所屬的關系來看，筆者將其分為兩種渠道的轉換：職業教育系統內部的轉換；職業教育系統和普通教育系統之間的轉換。
（一）職業教育系統內部的轉換
在澳大利亞，英國等為了英國勞動者在各個地區之間的流動，為了避免重復學習，提高學習的有效性，加強職業教育和培訓機構之間的競爭等，實行了對先前學習的認可和轉換制度。澳大利亞對于先前所學習的認可采用兩種方式：提出申請，通過考試或通過真實的證據來證明自己具有相應的知識和經驗。其次，通過澳大利亞質量培訓框架(AQTF)的共同認可原則，即注冊的培訓機構要接受其他注冊培訓機構授予的資格。在英國，采用執行學分同等有效工程。通過該工程，將其應用在不同等級和類型的資格認證方面。
這種職業教育內部對于先前學習的認可可以消除由于資格認證而帶來的利益分割，減少職業轉換障礙，形成具有通用知識和技能的資格轉換一體化，從而避免重復學習而帶來的成本上升，時間浪費等情況。
（二）職業教育系統和普通教育系統之間的轉換
在澳大利亞，為了增強高中學生的就業能力，該國政府規定高中階段所開設的課程必須有職業教育的相關課程。在高中畢業后，有兩種方式可以進入大學的本科階段進行學習，一種是參加文憑會考的方式。另外一種方式是在高中畢業后參加職業教育，在職業教育院校學習達兩年，獲得高級專科文憑后，可以申請讀大學本科職業生涯規劃論文，同時，還可以免修一年課程的學習。
也就是說在澳大利亞，較低層次的職業教育的學生是可以繼續進行較高層次的大學教育的。
在加拿大同樣也同樣采用了類似的轉換制度，具體體現在四年制本科前期教育方面免費論文下載。加拿大部分社區學院與本科學校前述協議，畢業后有繼續進行深造的學生，可以轉移到協議學校繼續上學。通過學分認可的方式，實現一般大學和職業教育之間的相互轉換。
在英國，由于各級資格證書和相應的普通教育證書或文憑相對應，這樣，職業教育和普通教育之間實現了相互轉換，憑借相應資格證書就可以進入大學繼續深造。
三、實施“動態化”的職業教育制度和模式
隨著社會變化節奏的加快，職業要求也在不斷的發生變化，而職業教育的目的在于使學生能夠進入到勞動市場上產生職業化的行為，達到相關職位的任職資格要求，所以教學內容也要隨著市場崗位內容需求的變化而變化。但是由于在職業學校教師的用人制度造成教師掌握的技能跟不上市場要求，從而造成培養出來的學生達不到企業的滿意。這樣就形成了教師隊伍的“穩定性”和職業教育的“動態化”之間的矛盾。
為了解決這個問題，很多國家也做出了努力，并取得了很好的效果。比如澳大利亞，非常重視教師的培訓，相比其他國家而言，在教師培訓方面對于適應“動態化”的效果更明顯。
首先，對于培訓所產生的費用教師無須承擔，一般式帶薪培訓。其次，實行獎學金制度，以增強教師的學習動力和學習效果。最為重要的一點是澳大利亞實行了“培訓包”。“培訓包”是面對市場需求開發的，教師培訓首先接受面對市場的“培訓包”，教師再將“培訓包”對學員提供培訓和考核。這樣，就形成了供給和需求的順利接軌。為了增強教師的專業性，一般招收行業內具有三到五年專業工作經驗的從業人員，而后再幫助他們獲得教師資格證。另外，在澳大利亞，職業教育學院的兼職教師占到三分之二。這些兼職教師都是從事相關工作的一線工作人員。這樣可以確保傳授給學生的技術和知識是緊跟市場的，能夠使自己的學生與市場形成順利的銜接。由于這種雇傭兼職教師來教學，如果沒有一個合理的，切實可行的兼職教師管理辦法，那么這種做法的優勢也就有可能喪失。
德國的“雙元制”的職業教育培訓模式達到了同樣的效果。職業教育培養出來的學生不能夠被市場所接受是因為市場要求是“動態的”職業生涯規劃論文，而職業教育院校的教學內容具有“穩定性”的。而德國的“雙元制”正好解決這個僵局。在德國的職業教育中，接受培訓的學員在企業里是以“學徒”的身份進行學習的，主要學習實際的技能和能力，從而使他們知道在企業里他們要“做什么”，“怎么做”。同時，還必須以“學生”的身份在職業教育學校進行專業理論等課程的學習，知道“為什么這樣做”。
四、總結
根據職業教育發達國家的一些先進的管理政策，制度等，我們不難看出，為了能夠推動職業教育的發展，出臺的政策必須具有可執行力，這種執行力應在政策的導向下最大限度的來自于利益相關者。比如澳大利亞為了提高企業的參與度而采取的政策。為了使某項政策能夠實現預期的目的，只具有利益相關者的執行力還不夠，例如很多國家都出臺了職業教師的培訓制度，以及為這種培訓創造的優惠條件，但是很多國家這種培訓制度效果不明顯，原因在于沒有配套的制度提供支持。所以，形成職業教育的吸引力，要有消除職業教育弊端，產生利于驅動的具有可執行力的政策和制度驅動。
參考文獻：
[1]黃日強,鄧志軍.澳大利亞職業教育迅速發展的原因探析[J ]. 外國教育研究.2002(02)
[2]康乃真.美國、加拿大社區學院的比較與思考[J ] .江蘇高教 ,2000 (02)
[3]王樂夫,姚洪略.澳大利亞高等職業教育體系剖析及對我國職教發展的借鑒[J ].高教探索.2007(03)
[4]王志強,黨慶治.德國“雙元制”職業教育制度簡介[J ].甘肅教育.2008(23)
[5]徐秀華.澳、英、德職業教育培訓比較研究[J ]. 外國教育研究.2008(06)
關鍵詞 高職教師 職業能力 職稱指標 相關性
1 對高職院校教師職稱評審狀況調研的必要性
自2006年教育部頒發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，《意見》中明確指出高等職業教育時我國高等教育的一種新類型，正式確立了高等職業教育在我國高等教育中的重要地位，全國高等職業教育得到迅速的發展。由于各個地區發展的不平衡性，很多地區關于高等職業院校教師職稱評定的指標設計研究還處于起步階段，職稱評審制度不健全，沒有形成獨立的指標體系。在實際工作過程中，大多數高職院校從事師資管理的人員從實踐中發現問題，分析問題，提出意見或建議，但是由于理論研究不足，出現了建議正確，可是運用困難的尷尬局面。因此，在充分調研分析的基礎上建立一套科學的、可行的職稱指標體系勢在必行。
2 高職院校教師職業能力與職稱評審指標相關性調研分析
2.1 高等職業院校教師的職業能力分析
職業能力是人們從事某種職業的多種能力的綜合體現，多種能力又可以分為一般職業能力和專業能力。根據高等職業教育“產學研相結合”的理念和工學結合的人才培養模式，高職院校的教師不但要具備教師語言表達的能力、教學組織能力、合理把握教材的能力、教師駕馭課堂的能力等等。高職院校教師更應具備基于人才需求分析的專業開發能力、基于職業崗位分析的課程開發能力、基于工作任務分析的教學情境設計和實施能力、基于實際工作需要的專業實踐能力、教學改革和社會服務能力等等。
2.2 高等職業院校教師職稱評審指標內涵分析
“職稱”的內涵是：對專業技術人員的技術水平、學術水平、能力與成就的評價以及各類專業技術職務的統稱。高職院校教師的職稱是衡量教師學識、能力、成就和貢獻的一種標志，職稱評聘是促進高職院校教師綜合職業能力提高的具體手段。目前，國內高等職業院校的職稱評審條件大多是從學歷要求、資歷要求、外語要求、計算機應用能力要求、繼續教育要求、專業理論知識要求、教學業績成果要求、科研業績成果要求、教師品德素養、教學質量、科研能力等方面來考察一個教師的水平。從指標設計到內容，有的是直接套用普通高校的評審條件，有的是在普通高校評審指標的基礎上降低了標準，但是難以突出職業教育的特色。
2.3 對于現行高職院校職稱評審政策的調查分析
2.3.1 調研模式
本課題調研采用問卷調查的方式，在天津市高等職業院校中選取了職業大學、中德職業技術學院、現代職業技術學院、國土資源和房屋管理職業學院、商務職業學院等10所高職院校的教師進行調查。發出問卷125份，收回116份，有效問卷112份，調研的部分內容用于研究分析職稱評審所涉及的指標對于真實評價教師水平的影響值的高低。
2.3.2 調研情況統計
（1）您認為學歷、資歷對真實評價高職教師水平的影響值是高是低？（2）您認為撰寫論文、著作對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （3）您認為撰寫論文、著作的數量對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （4）您認為論文、著作的質量對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （5）您認為以期刊等級對于評價論文質量的影響值是高是低？（6）您認為編寫教材對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （7）您認為教學質量考核對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （8）您認為指導學生參加大賽獲獎對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （9）您認為科研能力對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （10）您認為教學改革能力對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （11）您認為專業建設能力對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （12）您認為發明、專利對真實評價教師水平的影響值是高是低？ （13）您認為對專業技能與實踐能力對真實評價教師水平的影響值是高是低？
問卷用于調查高職學院一線教師對于職稱評審指標涉及的內容對于真實評價教師水平的影響值的高低。答案選項分由高到低分別賦予5分、4分、3分、2分、1分。5分表示影響值最高，1分表示影響值最低。
2.3.3 調研結果分析說明
調研問題大致可以分為兩類，第一題到第七題是對于高職教師一般職業能力的調研，第八題到第十三題是針對高等職業院校教師的專業能力進行的調研。
（1）關于高職教師一般職業能力的問卷調查結果分析。
從調研結果可以看出，教師的學歷、資歷對于真實評價教師水平的影響值一般，說明教師具備相應的學歷、資歷只是其可以從事教學工作的基本條件，不能以高學歷或者是任職時間長就說明一個教師的實際水平高。
問卷的第二題到第五題都是圍繞論文、著作這個指標的調查，從調研結果來看，論文的質量和期刊的等級可以真實的反映一個教師在這方面的水平。論文的數量多不一定是水平高，說明提高論文質量是提高教師科研水平的一個主要渠道。
問卷第六題是關于編寫教材的調查，在大多數職稱評審文件中規定，撰寫論文和和編寫教材是可以相互替代的，的篇數或者參編教材達到規定字數都可以說明在這方面達到了職稱評審的要求。但是調查結果顯示，41.96%的被調查教師認為編寫教材對于真實評價教師水平影響值一般，也就說明編寫教材不能體現教師的水平高低。
問卷調查的第七題是關于教學質量考核的調查，53.57%被調查者選擇了高和較高的選項，說明大家普遍認為教學質量考核可以真實地評價一個教師的水平。在職稱評審過程中，一般要考核申報人員任現職以來五年的教學質量情況，可以說這是一名教師日積月累取得的成績，最能夠直接反映一個教師的真實水平。
關鍵詞：高職院校 就業 評估 現狀
中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（c）-0205-03
高職院校作為我國高等教育的一種類型和重要組成部分，承擔著為地方經濟社會培養高素質技術技能人才的責任，其就業工作與經濟轉軌、社會轉型和就業人口高峰交織在一起，因此高職院校就業工作顯得尤為重要。為了實現學生高質量就業，越來越多的高職院校構建了就業工作評估指標體系，主要是對學校就業工作各要素進行量化考核。對近十年來高職院校就業工作評估指標研究現狀進行回顧與梳理，可以從中勾勒出科學合理的高職院校就業工作及就業質量的概念框架，并梳理出高職院校就業評估工作的難點與盲點。
1 探尋高職院校就業工作評估指標十年研究現狀的意義
1.1 通過指標要素梳理高職院校就業評估工作的時代變遷
近十年來，高職院校就業評估工作指標要素構成大體分為3個階段：第一階段主要是1999―2005年，這一階段主要評估指標要素是“一次就業率”。自1999年教育部首次公布高校“一次就業率”后，就業率開始成為衡量高校就業質量的重要指標。高職院校數量占高校數量60%以上，高職院校秉承“以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學理念，主要為地方經濟社會培養高素質技術技能人才，因此高職院校就業工作及就業質量備受學生、企業和社會關注，“一次就業率”成為衡量高職院校辦學能力的重要指標；第二階段是2006―2010年，這一階段高職院校就業工作主要評估指標要素是就業率、用人單位滿意度、學生滿意度。評估指標要素增加，主要是由于2006年教育部財政部啟動示范性高等職業院校建設計劃，高職教育顯示出生機活力，僅憑“一次就業率”難以反映高職院校人才培養能力和水平，因為就業工作評估指標要素進一步增加；第三階段是2011―2016年，@一階段高職院校就業工作主要評估指標要素是就業率、用人單位滿意度、學生滿意度、專業對口率、崗位穩定率、薪酬情況。這一階段是高職院校進入“后示范校”建設階段，即開始進入內涵式發展階段，因此就業工作評估指標要素劃分更為細致，高職院校就業工作更加注重就業質量。
1.2 通過理論研究增強高職院校就業評估工作的操作性
畢業生就業質量如同一面鏡子，對學校教育教學具有推動性和導向性。2011年，為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》關于建設現代職業教育體系的要求，教育部先后了《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》和《關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》等重要文件，提出高等職業教育要以提高質量為核心，這標志著高等職業教育進入全面質量提升的歷史新階段。高職院校畢業生就業能力和就業質量是高職院校人才培養質量的重要組成部分，其中構建就業評估體系是其具體舉措之一。隨著高職院校相繼進入內涵式發展階段，畢業生就業工作評估體系顯得較為單一、評價指標缺乏政策導向性、評價手段缺乏信息化處理，不能適應高職院校當前的內涵式發展。通過對近十年高職院校就業評估工作體系研究，構建一套科學、規范、可行的高職院校就業工作評價指標，以此推動高職院校教育教學改革，為教育行政主管部門準確把握當前高職畢業生就業質量具有指導性的作用。
2 高職院校就業工作評估指標研究現狀的梳理
2.1 研究現狀的計量梳理
在中國知識資源總庫――CNKI系列數據庫中，分別檢索4個關鍵詞，從時間分布和數量分布來梳理近十年（2006―2016年）關于高職院校就業工作評估指標研究情況。一是以“就業工作”為檢索關鍵詞，共有期刊論文11317條，其中核心期刊論文1158條，占期刊論文總數比例為10.2%，且主要集中在2009年至2011年；二是以“高職院校就業”為檢索關鍵詞，共有期刊論文1123條，其中核心期刊論文119條，占期刊論文總數比例為10.6%，且主要集中在2008年至2013年；三是以“就業評估”為檢索關鍵詞，共有期刊論文48條，其中核心期刊論文13條，占期刊論文總數比例為27.1%，且主要集中在2009年；四是以“高職院校就業評估”為檢索關鍵詞，共有期刊論文4條，其中核心期刊論文0條。
通過橫向與縱向對比，近十年關于高職院校就業工作評估體系研究文獻呈現出如下特點：一是從研究成果的數量上看，高職院校就業工作及其就業工作評估體系研究論文總體數量比較少。根據教育部《2015年全國教育事業發展統計公報》顯示，截至2016年7月，全國高職（專科）院校共計1341所，但近十年來，關于高職院校就業的論文研究文獻僅有1123篇，而關于高職院校就業評估論文研究文獻僅4篇。自2012年高等職業教育質量年度報告以來，由學生成長、學校實力、發展環境和服務社會等構成的“質量觀”對高等職業教育質量進行了客觀評價，幫助社會發現高等職業教育不可替代的價值，但是對于高職院校就業工作及其就業工作評估（評價）體系研究嚴重滯后，主要表現為研究總量少、研究層次低、研究力量弱，權威研究嚴重匱乏，即便在已有的研究成果中，很多體系指標構建重復，缺少可操作性，與當前高職院校追求質量立校的發展定位不匹配；二是從研究成果的時間分布來看，2009年和2012年是兩個比較明顯的分界點，這兩個時間段前后研究成果較多，而其他時間段研究成果較少，這個研究時間曲線圖發展趨勢與國家高等職業教育重大系列文件和舉措幾乎一致。2009年，教育部首次公布高校“一次就業率”，就業工作被高職院校提升到關乎辦學質量的重要地位；2012年，全國高職高專校長聯席會議和相關部門委托第三方機構首次面向全社會《中國高等職業教育人才培養質量年度報告》，就業工作成為年度報告的重要組成部分。如何科學評估評價高職院校就業工作，這也成為各大高職院校當前研究的熱點問題之一。
2.2 研究現狀的觀點梳理
從已有的研究內容來看，觀點主要集中在以下幾方面：一是對高校及高職院校就業工作評估體系構建必要性的論述，例如李春梅、夏廣忠、李長治、姜偉在《高校畢業生就業質量報告指標體系研究》[1]一文中指出，通過建立全方位的就業評價體系，可以對就業工作基本狀況進行系統評估，對本校的人才培養達成度進行科學判定，對就業服務能力進行量化審視，形成完善的就業工作閉環系統，就業評價也會成為推動就業工作的重要動力；二是對高校及高職院校就業工作評估體系存在的問題進行梳理，例如陳建在《高職院校畢業生就業評估體系的構建與研究》[2]一文中指出，高職院校畢業生就業評估存在評估主體單一、評估結果缺乏真實性、評估指標不夠全面、評估方法過于簡單等問題；三是對高校及高職院校就業工作具體評估指標構建研究，例如朱鈞陶在《大學生就業質量評價體系的實證研究》一文中指出，大學生就業質量評價指標及權重分為三級，其中一級指標分為高校就業工作綜合考評（占25%）、畢業生就業滿意度（占25%）、用人單位滿意度（占25%）、社會勞動需求情況（占25%）。又如陳靜、張其敏在《高校畢業生就業質量標準體系研究》[4]一文中指出，大學生就業質量標準體系應從就業條件、就業保障和就業滿意度三個方面構建一級指標，構建評價指標時應有所側重，體現分類指導原則。從上述梳理中可看出，很多學者，尤其是身處高職教育一線的教育者及管理者，對高職院校就業工作評估評價體系構建進行了大量的探索，試圖通過多角度來檢驗論證，但是現有研究缺乏對以往研究成果的延續和挖掘，大多與以往研究成果相脫節，忽視了問題研究的歷史進程和學術現狀的評價，缺乏學術研究的瀾饜浴
3 高職院校就業工作評估指標體系研究的難點與盲點
3.1 高職院校就業工作評估指標體系研究的難點問題
所謂就業工作評估是指在廣泛收集畢業生就業相關信息的基礎上，依據一定的原則和標準，主要由高校就業工作機構及相關人員，利用專門分析技術和手段，對畢業生就業活動及其效應進行科學分析，做出質量評判的過程，評估結果通常只適用于校本內部。目前高職院校就業工作評估體系研究的難點問題主要存在于3個方面：一是亟待解決分析比較高職院校與普通本科院校關于就業工作評估體系構建的共性與特性。高職院校自誕生之日起，就與行業企業有著天然的聯系，因此其就業工作過程有著不同于普通本科院校就業工作的特質。目前高職院校就業工作評估體系構建基本照搬普通本科院校就業工作評估體系，因此如何分析比較兩者的共性與特性，這是目前學界研究的難點之一；二是亟待建立對高職院校就業工作評估體系第三方評價機制。目前各高職院校就業評估體系評價主體都比較單一，主要基于校本內部人員通過信息收集進行分析評判，對待存在的問題往往避重就輕，難以得出客觀真實的考量結果；三是亟待解決建立明確的高職院校就業評估指標體系。明確清晰的就業工作評估指標體系是畢業生就業質量報告撰寫的前提和保證。教育部要求各高職院校畢業生就業質量年度報告基本情況包括畢業生規模、結構、就業率、就業流向等內容，但是對畢業生就業質量評價指標并沒有清晰的界定，這就導致了各高職院校對就業工作評估體系認識不一致，構建出的指標體系缺乏統一標準，因此考量結果難以推動高職院校就業工作。
3.2 高職院校就業工作評估指標體系研究的盲點問題
高職院校就業工作評估指標體系，對這一概念的理解應從相對性、多樣性、動態性等方面理解。盡管國內學者對此問題做了大量研究，但是通過對近十年文獻研究成果分析，高職院校就業工作評估指標體系研究存在3個研究盲點：一是對就業工作評估指標體系和就業質量評估指標體系的比較分析是研究盲點。就業工作評估體系側重對學校就業工作的考量，而就業質量評估體系側重對學校、企業、政府、學生等四方主體進行綜合考量；二是影響高職院校就業工作評估體系因素分析是研究盲點。目前學界研究只是從工作經驗角度出發，闡述具體指標設計，但是缺少深層次分析指標設計的依據；三是高職院校就業工作評估指標體系要素設計只針對當年應屆畢業生，沒有對不同界別的畢業生進行跟蹤比較，在評估的深度與廣度上是研究盲點。
參考文獻
[1] 李春梅，夏廣忠，李長治，姜偉.高校畢業生就業質量報告指標體系研究[J].思想理論教育，2015（6）：81-85.
[2] 陳建.高職院校畢業生就業評估體系的構建與研究[J].職業技術教育，2014（11）：57-61.
