時間：2022-06-14 14:08:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇掌聲教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟與思考。”因此，在本課的預設中，找準切入點，不斷地創設問題情境，引導學生質疑，激發學生的閱讀期待，從而引領學生積極主動地感悟語言，體驗情感。
【教學目標】
1、能正確、流利、有感情地朗讀課文，能背誦最后一個自然段。
2、扣住詞語理解句子，扣住句子體悟感情，扣住感情升華知識。
3、懂得人與人之間需要尊重、鼓勵的道理，關愛別人，特別是身處困境的人，同時也要珍惜別人對自己的關心和鼓勵。
【教學重點、難點】
指導學生朗讀課文，了解英子的變化，深刻領會掌聲的內涵。
【教學過程】
(題目：“掌聲”先寫好。)
一、談話導入
1、這個課堂和以往有什么不一樣?(有很多聽課老師)是的，今天來自嘉興各縣市的老師都來聽我們上課，作為實驗小學的小主人，我們應該怎么表示對他們的歡迎?──掌聲。
2、同學們真熱情 ，周老師為你們鼓掌 。猜猜：周老師鼓掌，是表示什么?
(……歡迎……對學生的贊揚……等。)
3、同學們真聰明。不過，今天有這么多人來聽課，周老師真是好緊張啊!同學們能不能也鼓勵鼓勵我呀!(學生可能用話語，也可能用掌聲……)如果是掌聲，就追問：你們是想用掌聲告訴我什么呢?
4、謝謝同學們，聽到你們的鼓勵，我的心情平靜了許多，那么現在我們就繼續來學習第29課《掌聲》。
二、前后對比，感受變化
1、同學們，通過上節課的學習，我們認識了一個女孩，她的名字叫──英子。
(學生接說。)
誰來說說，英子原來是一個怎樣的女孩?
學生說，教師板書：
憂郁、自卑……
2、一個那么憂郁、那么自卑的女孩，后來怎么樣了呢?讓我們一起來讀讀這段話……
出示：
“從那以后，英子就像是變了一個人似的，不再像以前那么憂郁。她和同學們一起游戲說笑，甚至在一次聯歡會上，還讓同學們教她跳舞?！?/p>
3、交流：
從這段話中，你看到了一個怎樣的英子?追問：你從什么地方看出她的活潑?
(或開朗或自信。)
(如：我覺得英子是一個開朗的女孩。)
板書：
開朗、自信
(她和同學一起做游戲了，不再默默地坐在教室一角了。)
(如：我覺得英子是一個自信的女孩。)
(她不僅敢在同學面前走路了，甚至還敢跳舞了。她知道她跳舞的姿勢肯定比走路還難看，但她還讓同學教她跳舞……)
4、在這里，我們看到了一個自信、開朗的英子，真替英子的變化感到高興啊!讓我們高興地再讀讀這句話。
三、研讀課文，聚集掌聲
1、引導學生質疑：
點板書：
英子原先很自卑、現在變得很活潑，學到這里，你有沒有新的疑問?
(英子為什么會發生這么大的變化?“從那以后”，是指什么時候?)
2、過渡：
同學們真會提問題。不過，周老師告訴你一個秘密，這些問題的答案都在我們的課文里。請同學們打開書，快速地讀讀課文，想想是什么使英子發生了這么大的變化?
學生讀課文。
學生交流：是什么使英子發生了這么大的變化?
(是同學們的掌聲讓英子發生了變化。)
3、過渡：
大家都說是同學們的掌聲使英子發生了變化。下面我們認真地去研讀研讀課文2、3自然段，一邊讀一邊劃出有關掌聲的句子。
4、交流：
誰來說說，你找到了描寫掌聲的哪句句子?
⑴ 學生說描寫掌聲的兩句句子，師出示：
句子1：
就在英子剛剛站定的那一刻，教室里驟然響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久。
句子2：
故事講完了，教室里又響起了熱烈的掌聲。
哦，原來英子得到了兩次掌聲。請男同學讀第一次掌聲，請女同學讀第二次掌聲。
⑵ 學習第一次掌聲：
這樣的掌聲是同學們在什么情況下給英子的?讓我們將目光先移到第一次掌聲響起之前，移到英子身上，找找描寫英子的 神態動作的句子，說說你體會到了什么?
出示：
“一天，老師讓同學們輪流上講臺將故事?！?/p>
讀。
交流：讓我們先看看掌聲響起之前的英子。你從英子的哪個動作或神態體會到了什么?
方案1：
① 輪到英子的時候，全班四十多雙眼睛一齊投向了那個角落，英子立刻把頭低了下去。
她為什么低頭?你體會到了什么?
我從英子立刻低下頭體會到英子不想上臺、膽怯……
(動作演示立刻低頭)英子立刻把頭低了下去，這時，英子在想什么?
(上去?不上去?同學會不會嘲笑我?……我該怎么辦?我應該上去嗎?老師怎么會叫到我呢?我不愿意讓同學們看到我的腿!剛才同學們都說得那么好，我肯定不如他們的。)
這樣的心理，用書上的一個詞語就叫……，猶豫──
讀讀這句話。
你還從英子的哪個動作或神態體會到了什么?
② 英子猶豫了一會兒，慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的。
──她猶豫了一會兒，她是在猶豫什么呢?
如果你此刻就是英子，是怎樣的心情啊?
再讀讀句子，你還體會到了什么?誰對這句話還有補充?──-“慢吞吞”“眼圈兒紅了”──無奈、矛盾。
你該怎樣把英子的這份無奈讀出來?指名讀──帶著這種情感讀讀這句話。
你還從英子的哪個動作或神態體會到了什么?
③ 英子在大家的注視下，終于一搖一晃地走上了講臺。
(我從終于走上了講臺體會到她鼓足了很大的勇氣……才走上去的。)
(這里可以看出英子是鼓足了很大的勇氣，經歷了長久的思想斗爭才上來的。那哪里又可以看出她經歷長久的思想斗爭呢?)
我們讀讀。
師：英子是多么猶豫，多么矛盾，但在萬般無奈下，在全班同學的注視下，英子終于──(引讀)一搖一晃地走上了講臺。
──就在英子剛剛站定的那一刻，教室里驟然響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久。
如果你是英子的同學，你想用這熱烈又持久的掌聲告訴她什么呢?
學生發揮想象說：英子，_____________。
過渡：我發現大家都有一份關愛同學的情意，讓我們把這份鼓勵通過朗讀傳送給英子吧!齊讀。)
⑶ 學習第二次掌聲：
這鼓勵的掌聲使英子淚流滿面。那同學們為什么還要響起第二次掌聲呢?這掌聲又告訴了我們什么呢?讓我們像剛才一樣再讀讀課文，從課文中去尋找答案。出示：“掌聲漸漸平息，英子也鎮定了情緒……在掌聲里一搖一晃地走下了講臺。”
交流：故事講完了為什么又響起掌聲?
(如，因為英子的聲音很 動聽，普通話很好……)
這次，大家想用掌聲告訴英子什么呢?
學生發揮想象說：英子，____________。
(僅僅告訴她這些嗎?)
是呀，雖然英子行走不方便，但是并不代表她其他方面不好，她普通話很標準，聲音很動聽，她很有才華。
所以故事講完了──學生讀“故事講完了，教室里又響起了熱烈的掌聲?！?/p>
⑸ 再次聽到這經久不息的掌聲，英子內心是多么激動。有無數的話語在英子心頭涌動，如果你是英子，此時此刻，你會怎么想或怎么說?
學生交流，學生多叫幾個。
引讀課文：是啊，對同學們感激的話語千千萬萬，而小英什么也沒說，只是向大家──
出示：
英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌聲里一搖一晃地走下了講臺。
同學們，剛才你們有沒有想起在她上講臺時，也是這么一搖一晃地上來的。
出示：
在全班同學的注視下，她終于一搖一晃地走上了講臺。
英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌聲里一搖一晃地走下了講臺。
這兩個“一搖一晃“你發現有什么不同?
(第一個……自卑，第二個……自信。)
(她的心情變了，她不再自卑了。不再怕別人歧視了，她內心的殘疾醫治好了……)
過渡：還是那個一搖一晃的走路姿勢，但英子的心情已發生了變化。這變化要歸功于──同學們的掌聲。
是掌聲使英子不再害怕，是掌聲使英子充滿了自信，是掌聲使英子變成了一個開朗活潑的女孩。
我們再來高興地讀讀寫英子變得開朗了的這句話。
“從那以后，英子就像是變了一個人似的，不再像以前那么憂郁。她和同學們一起游戲說笑，甚至在一次聯歡會上，還讓同學們教她跳舞。”
四、讀英子的信，感悟掌聲內涵
這掌聲使英子永遠不會忘記，事隔多年，英子上了中學，她把千言萬語，萬語千言都融進了她的信中。我們一起來看看英子的來信。出示小英的來信：(師深情地朗誦)
我永遠不會忘記那掌聲，因為它使我明白，同學們并沒有歧視我。大家的掌聲給了我極大的鼓勵，使我鼓起勇氣微笑著面對生活。
1、師深情地朗誦。
2、我們一起來讀讀。
3、學到這里，你對掌聲有沒有新的認識?你認為這掌聲還包含了什么?
4、帶著這份理解我們再讀讀英子的來信。
5、過渡：
讀了英子的故事，同學們一定有很多想法。請大家拿出抽屜里的紙。
出示寫話練習：
讀了英子的故事，你最想對____說?
⑴ 提示：可以對英子說……可以對處于困境的人說……可以對自己說……
⑵ 你覺得掌聲是什么?
(在音樂中寫話。音樂《掌聲響起來》畫面為英子的來信)
⑶ 小結：
剛才你們那一句句溫馨的話語就是掌聲，但這又不是普通的掌聲。這掌聲中，有鼓勵，有夸獎，有濃濃的愛心。
我們不要忘了，掌聲是最好的禮物。當別人痛苦的時候，我們不要忘了把掌聲送給他;而當自己處于困境的時候，也要珍惜朋友的掌聲。最后送給大家一首歌──
讓我們在這美妙的歌聲中結束今天的課，欣賞《愛的奉獻》。
【板書設計】
掌聲
摘 要 本文研究的是如何在體育課堂上讓學生得到成功體驗的問題。文章通過自己切身的教學經歷，通過教學案例的分析，研究了通過怎樣的方式讓學生在體育學習活動中體驗到成功的樂趣的方法。并得出如下經驗，即：“因人而異，適當降低學習的難度，讓每個同學都體驗到成功”，是體育教學設計時需要考慮的關鍵問題之一；也就是說，在體育教學過程中，適當的為體質較差的學生降低學習難度，力爭讓每一個學生在體育課堂中體驗到成功的快樂。把課程標準中“課堂教學面向全體”的教育體育課堂要讓每個學生得到成功的體驗
關鍵詞 體育教學 成功體驗 教學分析
2012年7月17日，有幸聆聽了孔屏老師《做中學生的心理導航員》，感想頗多，引起我心里共鳴的是“要讓學生體驗到成功的快樂”。前一段時間讀了《老師應該怎樣和學生說話》，給我留下印象最深的是“老師要了解孩子的內心需要”。通過對《體育與健康課程標準》的學習和理解，我個人認為，在我們的體育課堂中，讓每個學生體驗到成功的快樂應該不是很難的事。
回首往昔的教育經歷，依然能夠記憶猶新的是那一次跳高教學課。記的班級有一位叫周曉煒的女生，從她的日常行為上觀察，好像有點先天的運動障礙——不會跑，動作相當的不協調。每次的準備活動慢跑，她都遠遠的落在其他同學的后面，但每一次她都能夠盡力的跑完。
記得那是上跳高教學的第一次課，我把橫桿的高度設置的比較低，大約50厘米左右，目的是為了讓盡可能多的同學能夠跳過去。學生練習時，前面的同學已經很輕松的跳過去了，當輪到曉煒跳時，她跑了過去，但沒有跳。旁邊的同學還冷嘲熱諷地說：“老師，她永遠也跳不過去”，“不用讓她跳了，她不會跳，讓她在邊上看著我們跳吧”。
聽著其他同學的冷嘲熱諷，我心里感覺非常的不是滋味，也為我的粗心而深深的自責，但在我的內心深處確油然得升起一種反抗的想法，“我就不相信她不能跳過去”。
于是我沒有理會其他同學的話，而是降低了橫桿的高度（橫桿的高度也就只有40厘米左右）并對同學們說：“同學們，我們再給她一次機會吧。來點鼓勵的掌聲好不好！”在我的鼓動下，同學給予她熱烈地掌聲。在同學們的鼓勵下，她開始了第二次試跳，在起跳的瞬間她有點猶豫，結果由于起跳腿收的太慢把桿打了下來。
“同學們再來點掌聲，曉煒同學就能夠成功的跳過去了！”同學們再次給予曉煒鼓勵的掌聲。我走到曉煒的身邊告訴她，“動作再稍微快一點，你就能跳過去了。”在我和同學們的鼓勵下，曉煒開始她的第三次試跳，結果她成功地跳了過去。同學們自發的給予了她一次熱烈的掌聲。
于是我走到跳高架旁，將橫桿的高度稍稍提升了一下（大約45厘米），并對同學們說，“讓我們再給曉煒點鼓勵，爭取讓她跳過現在的高度，好不好！”同學們又一次給予她熱烈的掌聲。在我和同學們的鼓勵下，曉煒開始了新高度的試跳，結果她成功了，同學們再次給予她熱烈的掌聲。
于是我再次走到跳高架前，把橫桿提升到最初的高度（50厘米），在同學們的鼓勵下，她再一次成功的越過了這一高度。雖然在接下來的新高度的練習中，她每次都是將橫桿打下來，但每一次試跳她都是認真地練習，渴望自己再有新的突破。
以后的每節體育課，她也比以前更加地認真，雖然她與其他同學的運動能力相比仍然有相當大的差距，但我能夠感覺到這節跳高教學課給曉煒同學帶來的變化，她比以前自信了。
一、教學設計“熱鬧非凡”，學生收獲“寥寥無幾”
有些教師在設計教學時并沒有真正的研究課標、研究教材、研究學生，只是在形式上下工夫，結果課堂看起來熱鬧非凡，但學生收獲卻寥寥無幾。在我校組織的評優賽教活動中，就有教師一上課就讓學生分小組討論，然后匯總問題答案，學生再交流明確答案，整個教學過程中老師倒是充分體現了“自主”這一理念，但學生對知識掌握得怎么樣呢？我們隨機找學生抽查發現，班里的大部分學生并沒有真正掌握需要掌握的內容，特別是那些差生更是收獲甚少。究其原因有以下幾點：
1. 老師“高估”學生，學生的自主能力不足。
在開放式教學中，教師把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性分析，忘記了教師在課堂教學中 “幫助者、指導者”的角色。
2. 合作非合作，探究走形式。
有些課堂上教師剛剛提出問題，便宣布小組討論，滿教室都是嗡嗡聲。這樣的“合作與探究”真的能實現我們的既定目標嗎?我認為，真正的合作只有學生經過獨立思考，對于一些不能獨自解決的問題，產生合作需要后再展開合作學習才是有價值、有成效的，另外探究最主要的就是善于發現問題，這一點堅決不能讓我們老師“代勞”。
二、教師“濫用”多媒體，學生注意力分散
多媒體技術因其圖文并茂、聲像俱佳、動靜皆宜的表現形式和跨越時空的非凡表現力，使人們對事物及其變化過程的理解與感受變得容易了許多，從而被越來越多地引入到我們的課堂教學中來。但是如果濫用或使用不當，導致影響最終的教學效果，就得不償失了。記得在一次公開課上，課前我做了大量的準備工作，不但教學設計一改再改，精益求精，而且做的課件也是美輪美奐?？墒牵谡n堂回顧階段，學生對本節課知識掌握情況卻十分糟糕。課后我經過調查反思發現：班里的大部分同學都被那精美的課件吸引住了，心思不在我講的內容上。事實上，任何教學手段都有其所長，亦有其所短。教師應根據教學需要選擇合適的教學方法和手段，使多媒體與其它常規手段有機配合，優化教學。在教學活動中，只有融合體現個性風格的教學方法、教學技巧，才能使我們的教學生動活潑，富有特色，從而最大程度的提高課堂效率。在課件中過度采用與教學內容無直接關系的圖像、音樂、動畫等，只會使學生把更多的注意力放在精彩的畫面和悅耳的音樂上。
三、過于追求激勵效果，評價失真
關鍵詞：小學語文 反思教學
根據教師常規教學活動的內容及教學程序，反思性教學實踐一般有以下3個方面：
1、教學實踐活動前的反思——學什么
科學制定目標：要以“學生的全域發展”作為標準對“知識與能力”（目標1）、“過程與方法”（目標2）、“情感態度與價值觀”（目標3）三維目標進行分解，使學生在三維目標的引領下，不僅解決了“學到什么”和“怎樣學習”的問題，尤其解決了“喜歡學”和“主動學”的問題。目標分解后還需要根據學生發展的差異性和連續性的特點，將形成的目標群
按一定的層次與梯度進行有序化處理，使不同層次的學生真正具有自主選擇最符合自身發展需要的學習目標。
優化教學設計：這種類型的反思主要在備課階段進行，它有助于發展教師的智慧技能。教師的智慧技能主要體現在兩方面：一是能否預測學生在學習某一教學內容時可能會遇到哪些問題，二是能否尋找到解決這些問題的策略和方法。從目前教師備課的現狀來看，主要存在兩種不良的傾向：一是照搬現成的教案，以“他思”取代“我思”，不考慮自己所教班級學生的實際。二是一些有經驗的老教師在備課時，過分依賴多年積累起來的教學經驗，不注重反思，憑原有的經驗設計教學方案，有的甚至照抄以往的備課筆記。針對這些問題，我們要求教師在備課時，先要對過去的經驗進行反思，使新的教學設計建立在對以往經驗與教訓進行思考的基礎上。
2、教學實踐活動中的反思——怎么學
教學實踐中學生會根據自己的興趣，能力和生活經驗的實際需要，對教學內容，教學安排、教學方法，教學過程做出種種的反應。學生這些反饋的信息教師必須敏感地體察，并深入領會其意圖。明確學生的真實感受和實際需要，能更清楚地認識自己教學上的優點與不足，利于及時調整，使教學真正適應學生學習認知發展干什么的要求。這種師生互動，能拓寬反思的層面和渠道。從學生角度認識教師行為和合理性和有效性，可增強教學的針對性和實效性，能及時，全面地了解學生的學習情況。為了深入分析教學活動與學生實際需求之間的矛盾，并根據反饋信息及時做出調整增強語文課堂行程的靈活性和可控制性，培養靈洗教學機智和豐富經驗智慧，面對動態的、持續的、不斷呈現的教學進程，教師要能不斷地反思。
一是反思學習內容是否得到充分的展示，還需要在那方面進行補充，師生在課堂上的交流對話和合作是否充分。課堂活躍不等于教學設計合理。有的教師設計活動一個接一個，學生積極踴躍地參加，課堂上熱鬧非凡，一派繁榮景象。但要問每個活動景象，每個活動要達到的教學目的，有的教師竟語焉不祥，存在為活動而活動的傾向。因此，教師必須圍繞教學目的進行教學。
二是反思教學過程是否適用所有學生，是否還有學生不適應，怎么引起學生總結。課堂回答問題活躍不等于思維活躍。教師應根據學生已有的知識水平精心設計，啟發學生積極有效的思維，從而保持課堂張力。
三是反思自己對知識的準備和課前的教學設計方案是否合理。特別在導入新課時，要設法由學生自己提出問題，然后再將學生的思考引向深入。學生只有經過了思考，教學內容才能真正進入他們的頭腦。教師在反思中必須具備駕馭課堂教學的調控能力，因為這一階段的反思強調解決發生在課堂教學現場的問題。這些問題可能涉及以下幾方面的內容：
學生在學習教學的重點和難點時出現了哪些意想不到的障礙？你如何機智地處理這些問題？
師生之間、學生之間出現爭議時，你如何處理？
當提問學習能力較弱的學生，該生不能按計劃時間回答問題時，你如何調整原先的教學設計？
學生在課堂上討論某一問題時，思維異?；钴S，如果讓學生繼續討論下去，就難以完成預定的教學任務。針對這種情況，你如何進行有效的調控？
實踐證明，課中有效的反思，往往會收到意想不到的教學效果。
3、教學實踐活動后的反思——學會沒有
主要是教師課后對整個課堂教學過程進行思考性的概括，對教師的教學觀念、教學行為和學生的表現及教學的成敗進行梳理，教學的結果如何？學生在完成學習任務的同時，是否學會了學習？因為“教會”不只是提供給學生某種學習方法，讓學生按照一定的步驟、程序去學習，而且應設法讓學生多體會和感悟，引導學生總結對他們自己適宜的學習方法，經過自己感悟出來的方法對學習者來說才是管用的、好用。這一階段的反思主要是教師在課后對整個課堂教學行為過程進行思考性回憶，包括對自己的教學觀念和教學行為、學生的表現、教學的成功與失敗進行理性的分析等。例如：
當課堂氣氛沉悶時，你是如何進行有效的調控的？
哪些教學環節的工作沒有按計劃進行？為什么？
在授課過程中，是否出現了令你驚喜的“亮點”環節？這個“亮點”環節產生的原因是什么？
假如你再教這個內容，教學設計方案還可以作怎樣的更改？
請看一則課后反思的案例：
關鍵詞 小學數學 簡約課堂 構建
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A
簡約課堂，不是簡單的課堂。簡約課堂是一種富有意境、充滿韻味、寫滿詩意、啟人思維、蕩漾美感的課堂。簡約課堂是一種“輕負擔、高效益”的課堂。下面就怎樣構建小學數學簡約課堂，提高課堂教學質量談談筆者的看法。
1教學目標簡潔明了
教學目標要實實在在，可以達成。其實一節課的基本目標就是三維目標：（1）知識與技能，（2）過程與方法，（3）情感、態度和價值觀，這三者是和諧統一，不可割裂的，而第三個目標又是隱性的，所以真正形成書面文字的時候，只要描述前面兩個目標，情感目標其實是滲透于其中的，無需言傳只要意會即可。
2教學情境簡潔明快
教師精心設計富有真實性、有效性、探索性、針對性、適度性的簡潔明快的教學情境，及時喚起學生學習的興趣，從而能夠更好地提高數學課堂的教學效率。
3教學內容簡約充實
選擇恰當的學習內容，特別是抓住課的本質內容，精簡非本質的內容，就會使一節課顯得既充實又簡約，有“骨”也有“肉”。以《倒數的認識》為例，這節課的核心內容就是解決來自學生的三個問題：（1）學什么？（2）怎樣學？（3）有何用？（為什么學）俗話說：“提領而頓，百毛皆順”，教師把握住了三個核心問題，課堂教學主要線索就相當清爽了。
4教學設計簡約自然
簡約課堂中應是各個環節簡潔明快、脈絡清晰、重點突出。例如，在“平均數”的教學中，我們設計了幾個主要的教學環節：（1）創設問題情境，感受平均數產生的需要；（2）理解平均數的意義和作用，探索求平均數方法；（3）用平均數解決簡單的實際問題，加深對平均數實際意義的體會。這三個主要環節的設計突出了對平均數意義的感受，學生有充分的時間進行探索、交流，獲得了成功的經驗。
5教學手段簡易實用
多媒體在小學數學課堂的運用，對于我們調動學生的學習興趣，增強課堂教學的直觀性，提高課堂教學的有效性是大有好處的。但多媒體要不要使用，取決于課堂內容的需要，有時候一支粉筆、一本教材加一塊黑板的簡約也是一種美。
6教學語言簡明準確
在數學課堂上，教師準確、規范、清晰、精煉的語言，本身就是一種示范，有助于學生形成良好的數學素養。
在數學課堂教學有限的教學時間里，教師要惜語如金，反復錘煉自己的教學語言，努力練就純凈、精當、明快的教學語言，從而引導學生生動、有效地學習，把學生帶入瑰麗的知識殿堂。
7課堂練習簡煉有效
課堂訓練的設計要遵循：由易到難，由簡到繁，由基本到變式，由低級到高級的發展順序去安排，使不同層次的學生都有經過刻苦學習之后獲得成功的、快樂的、愉快的體驗，使學生的學習更加積極主動。
例如，在教學表內乘法口訣時，我們要求學生能熟練地進行計算，即看到或聽到“幾乘幾”的算式，就能不假思索地說出結果，因此，在教學中必須讓學生反復練習。以“9的乘法口 訣”為例，練習的形式可有：（1）對口令；（2）找朋友或者設計成“送信”“幫小動物找家”等活動；（3）整理卡片。
8教學評價精致積極
課堂教學中教師的評價性語言，是溝通師生智慧、情感、興趣、態度的橋梁。學生是學習的主人，教師評價是否得當，到位而有效，決定一堂課的成敗。因此，要讓精致積極的評價語言適時適度地出現在數學課上。
張齊華老師在執教《圓的認識》一課時，當學生說出心形與圓形的區別時，馬上進行肯定“多有洞察力！它看起來是那么光滑、那么飽滿?！碑攲W生說出隋圓與圓的區別時，又是這樣評價“多樸素的想象啊！”當學生把圓規擬人化時，評道“多形象的說法啊！”當學生在交流畫圓經驗時出現說“在繩子的一端系上一塊橡皮，抓住繩子的另一端一甩，也同樣出現了一個圓”時。評價說 “盡管這一方法沒有能在白紙上最終‘畫’出一個圓，但他們的創造仍然是十分美妙，不是嗎？”課堂里響起了熱烈的掌聲。這掌聲，源于學生內心的一種欣賞與激勵，一種接納與認可，是一種真情流淌。
總之，簡約是一種境界，是一種韻味，也是一種追求?！昂喖s、高效”的本色回歸是自然生成的，是一種富有生命力的美。只要我們小學數學教師將數學簡約課堂教學的相關要素進行精確把握和經濟妙用，就能構建起簡潔、清晰、流暢、凝練、深刻的數學課堂，進而提高課堂教學質量。
參考文獻
精心的預設，精彩的課堂 激趣導入后，我首先出示一道關于求長方體體積的問題，憑以往的經驗學生習慣精確計算，所以全班沒有一個估算的，于是，我因勢利導，引發學生估算，讓學生感悟估算也能解決此類問題，而且非常簡便快速，發現估算的優越性。從而培養了學生估算的意識，激發了學生估算的興趣。
因為上面的例題，學生對估算產生了濃厚的興趣 ，躍躍欲試，借此契機，我又向學生出示了另一道別具特色的估算題。
例題：有一只玻璃缸裝滿了水，如果放入一塊棱長為4.8 分米 的正方體鐵塊，缸里溢出的水倒入一個容積是125立方分米的長方體的魚缸，結果會怎樣?如果把4.8換成5.2呢？
同學們經過估算，很快得到結果 。把4.8看作5 ，估算鐵塊的體積（即溢出來的水的體積）與魚缸的容積比較:
125立方分米=125立方分米
這時候，有的同學產生了疑問：有的認為估算溢出的水魚缸裝不下，有的認為能裝下。不自覺的同學們展開了爭論。你一言，他一語，唇槍舌劍，爭論十分激烈。我順其自然，任同學們爭論……有三種觀點:
生1：認為估算溢出的水的體積與魚缸的容積相等，所以水裝不下。
生2：認為估算溢出的水的體積與魚缸的容積相等，水能裝下。理由：容積是指魚缸能容納物體的大小。與魚缸的體積無關，也就是魚缸的外殼不在溶積之內。
生3：認為估算溢出的水的體積與魚缸的容積相等，水也能裝下。因為把4.8看做5，把水的體積估大了是125立方分米 ，而實際體積要比125立方分米小，所以能裝下 ； 把5.2看做5，把水的體積估小了，因此實際溢出的水的體積要大于魚缸的容積125立方分米，所以裝不下。
真理越辯越明,最后大家達成一致:贊成生2和生3的觀點。
這道題估算的結果和問題的結果相同，有的學生混淆了容積與體積的概念；有的學生可能一時忽略估算的結果是近似數， 而得出錯誤的結論，因此采取探究的形式，激發了學生學習的興趣，讓學生在爭辯中認識問題，解決問題。之所以能引發學生的爭論，這要歸功于課前精心的預設，給學生搭建了爭論的平臺。
無意的留白，精彩的生成 本節課的教學設計我雖然花費了大量的時間和精力，可以說是一腔心血的結晶。在課前自我感覺是精益求精，完美無缺，可是，在課堂實施過程中，我忽然發現在教學設計上忘記了估算的局限性的例題設計，如果此環節忽略會給學生造成估算簡便，比精算好的印象，以至于認識不到估算的局限性。我急中生智，把問題拋給了學生：“所有的類似題都能用估算解決嗎？”問題一拋出，同學們面面相覷，后來有一學生站起答道：“把上題中的125改成124?！彼捯粑绰洌皩Γ 蔽遗d奮地表揚他，同時全場爆發了雷鳴般的掌聲。所有在場的老師也都向他投來贊賞的目光。
由于精彩的課堂生成彌補了課前教學設計的漏洞，從而碰撞出思維的火花。因此，我在本次的教學活動中得到了意外的最大收獲：在教學設計上教師一定要有意給學生營造出思維的空間，讓學生的思維碰撞出耀眼的火花。學生的智慧更能得到充分的展示和發展。
緊扣教學目標，凸顯教學主題
教師在上課以前首先要搞清楚：本節課講什么?體現什么?要達到什么教學目標?如何達到教學目標?關于教學目標，并不只是簡單地寫在教案上的，而是在教學過程中要始終圍繞這個目標去展開活動。同時，在教學設計上力求重點突出、主次分明、結構合理、思路清晰。
我當時執教的是人音版普通高中《音樂鑒賞》第二單元“高亢的西北腔”一課，在教學設計上，緊緊圍繞“使學生形成對西北民歌音樂風格的認識”的目標展開。
環節一：創設情境。用阿寶的一首《天下黃河九十九道彎》導課，把學生帶入蒼涼宏闊的大西北。然后與學生展開簡單的討論，了解西北地區的自然環境和人文風情，為了解西北地區的音樂風格做鋪墊。
環節二：欣賞青海民歌《上去高山望平川》。教師帶領學生從歌曲的旋律、節奏、歌詞入手進行深入剖析，使學生明白，這些音樂元素的特點決定了歌曲的風格特征。
環節三：欣賞陜北民歌《腳夫調》。這首歌曲完全放給學生，讓學生從各音樂元素入手，自由地感受、體驗、分析作品的音樂風格。
環節四：欣賞山西民歌《創洋芋》。讓學生想象創洋芋的勞動場景，然后單獨表演，體會民歌與生產勞動的關系，從而進一步了解西北民歌音樂風格形成的內在原因。
環節五：拓展與探究。舉行卡拉oK演唱會，選擇部分西北民歌或具有西北民歌特征的通俗歌曲讓學生演唱，感受西北民歌的音樂風格。
總之，這節課始終圍繞西北民歌音樂風格這一個核心點去展開，有教師的重點講解，有學生的積極參與，一條清晰的思路線貫串始終。
堅守學科個性，展現音樂魅力
音樂課應緊緊圍繞音樂這條主線，對音樂本身進行深刻剖析。首先抓住音樂作品的要點，從音樂的元素人手，到具體音樂，再到整個音樂風格，形成清晰的思路。
本次參評課中，兗州一中崔曉震老師執教的《勛伯格》一課，給我和在座的聽課老師留下了深刻的印象。說實在的，《勛伯格》一課很難上，很容易讓人覺得“枯燥”，眾多音樂教師都想避開這一課題。但崔老師卻將這節課上得有滋有味，使老師們為之一震。崔老師先從作品的音樂元素人手，通過視聽，引導學生對音樂作品的節奏、旋律、音高、速度和樂器音色進行分析，使學生對表現主義音樂的作品風格有了初步的了解。再通過第二首音樂作品的對比欣賞，使學生真正感受到了音樂的表現意義和內涵。然后始終圍繞著音樂這一核心將作品展開并拓展。可以說，這節課非常成功。
也有一些課不甚理想，主要問題是教師講授得天南海北，夸夸其談，偏離了音樂本體這條生命線。
創設問題情境，科學主導課堂
學生的主體地位與教師的主導地位要把握得當。教師的角色是導學，引導學生去聆聽、感受音樂，最大限度地去調動學生的思維，積極參與課堂活動。
高中音樂教學中，“問題”是主線。課堂上，教師要圍繞音樂作品積極創設問題，引導學生有創意地解決問題，并作適當的評價。切忌對學生的回答不置可否，如有的教師在學生競相發言或展示時用“請坐，還有哪位?”來“銜接”教學過程，不對學生的表述作任何評價。同時也不要濫用表揚和掌聲，比如，教師對學生的教學參與表現出極高的熱忱，不管學生表現如何。一律用“好!很好!真聰明!有創意!來點掌聲”等溢美之詞來評價，至于“好”在哪里，“聰明”在何處，有何“創意”，一概不管。
課堂上，教師最忌諱的問題是掌握了“話語霸權”，不考慮學生的感受，只顧自己侃侃而談，滿堂灌，而學生卻成了被任意擺布的“木偶”。在這一點上，我對廣東省廣雅中學宋曼蕾老師在一次全國高中音樂新課程改革研討會上的一段發言非常認同。她說：“不教教材教能力；不求學生回答最好，只求學生人人思考?！蔽覀儜撜驹凇芭囵B全面發展的人”的角度，去觀照、反思、實踐我們的音樂教育教學。
綜合駕馭課堂，適時展現技能
教學設計案例
在“退位減法”的教學中，教師首先提供了“6捆”、與“6根”小棒，代表66，然后教師拿出8根，問學生怎樣列算式，學生說：“66-8=”這時，教師讓學生說出計算結果是多少，一個小男孩邊擺邊說：“先擺6根――再擺6捆――6-8不夠減――從6捆中拿出10根組成16根――然后再拿出8根――這時還有8根――數一數就是58根。”他的演示與回答贏得了大家的掌聲。然后第二個學生重復了第一個的做法，也獲得了正確的結論。然而，當教師把題目修改為“66-38=”時，問題出現了，小棒不夠用了，這時候，教師只好把題目改回了“56-38=”，顯然，遇到障礙便選擇回避。此時，教學過程因此而失去了一次由特殊、個性化走向一般規律的機會;而且除了擺小棒這一教師設計好具有一些思維價值的學習過程，師生再也沒有嘗試任何其他解決問題的辦法，整個實踐過程也中規中矩、按部就班地執行教師設計過程而結束。
第二環節教師終于要從數學實踐引向數學方法了，但教師提出的問題卻是“怎樣用豎式來解決擺小棒所能解決的問題”。這樣，就直接邁過了由生活化的數學實踐到一般性的數學抽象環節，教學過程取代了學生的思考和嘗試，因為學生在學習兩位數加法時已經掌握了豎式問題，所以學生很容易得出“56-38”轉化為豎式，這時，教師開始講兩位數減兩位數的減法要注意的問題是什么：一是相同數位對齊;二是從個位減起;三是個位不夠減，要從十位上退一，在個位上加10，再去減。這個時候，要在十位上加上退位點。學生按照教師的指導，很快呈現出了一個正確的算式。
第三環節是做教科書第19頁的練習題，筆者在這期間巡視了課堂，發現出錯的學生寥寥無幾，也就是說，教學結果是學生都會了。
教學設計評價
教師稍加分析就不難發現，在這節課上，實踐探索環節與學生學習“退位減”的過程是脫節的：擺小棒來演示的是隱含的“借”，“零”向“整”借“1”，這一過程沒有在教學中總結提升。因此，第二環節的教學事實上是從“零起點”開始的，仍是教師主導學生，甚至稱之為灌輸，是以教學設計的的完整性來取代學生突破思維沖突的灌輸結果。結果是學生會做題了，但前提是這一教學內容從知識本身來說是簡單的，已經學過個位數減法與兩位數加法，特別是“進位加”之后，學生可以借助“擺小棒”之類的實踐活動以及借助“進位加”的規律推演、歸納出“進位減”的基本運算規律。然而教學呈現的是兩個沒有關聯的教學活動，所以最終演化為教師告訴學生“計算規則”，而學生記住規律就會做題。對于學生來說，缺失了關聯，數學實踐、數學思維、數學方法都未曾感悟，數學經驗與思想都沒有得到生成。
其實，在學生運用木棒解決問題以至引出豎式后，可以追問學生是怎樣思考的，讓學生將豎式計算與現實生活、動手實踐等活動結合起來思考問題，這樣，屬于數學的探索才產生了，教學才有了過程。
在三年級“連續退位減法”一課教學中，教師直接呈現問題“517-348=”，讓學生用豎式來計算。此時學生出現了三個答案：159、169、179，這時候，教師讓學生開始思考與研究“為什么會出現三個答案”“這個答案是怎樣得來的”。這一學習過程不是為了追求標準答案，而是讓學生去主動“試誤”，探究性的學習過程便呈現出來了。十幾分鐘后，學生開始匯報研究過程，不僅說出了“517-348=169”是怎樣得來的，而且說出了“517-348=159”“517-348=179”的錯誤結論是怎樣產生的。此時，教師仍然沒有就結論得出而停止探究，而是讓每位學生都用自己理解的最規范的話，將“連續退位減法”的計算過程和注意事項說出來，過程性的學習讓一個個清晰的數學模型在學生的腦海中慢慢建立起來。
教學設計反思
教師要實現真正的探究，有時候并不在乎問題本身的難度如何，而在乎如何運用這個問題進行一種有思考力的、有追問性的學習。在教學中，教師在考慮“學生必須學會的”知識時，是需要利用更多外延拓展來實現教育功能的。
設計問題，還要設計過程，帶領學生走向知識，有捷徑固然輕負擔也高質量，在過程中多做停留才是學習的關鍵。學習過程是一個“雙向建構”的過程，其一是學生對所學得的知識、能力、情感的綜合建構;其二也是學生對自我認知的建構。而這兩個過程都需要借助學生真實參與的學習過程來實現。
關鍵詞：教學設計 語言藝術性 教學有效性
中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（c）-0170-01
評價一節課好壞的標準在不同的時期，會有不同的要求。但是不管什么時候，課堂的有效性一直是老師永遠追求的目標。隨著社會的進步，新的課程觀念的出現，評價一堂課的好壞也有了新的標準。我們不應該為課堂教學框定一種模式，刻意去追求什么。每一位教師對自己所要教授的知識都有自己的見解，他們可以適當的根據學生的實際需要調整教學方式方法，留給學生足夠的思維空間，引導學生將知識層層由表及里地剖析，從而經歷知識的形成過程優化課堂教學。
1 教學設計努力突出童趣
教學是一門藝術，它需要我們不斷地探索?？涿兰m斯在他寫的《大教學論》扉頁上寫到：尋找一種教學方法，使得教員因此可以少教，但是學生可以多學。這種教師少教，學生多學的教學思想，在我國教育家陶行知先生那里發揮得淋漓盡致，他提出，教是為了不教。教學不是教的問題，而是讓學生如何學的問題。第斯多惠有句名言，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理?！币虼耍诮虒W中首先應有這種思想，不是教學生，而是讓學生學的問題。教師的功底就在于能不能把學生的注意力集中到這節課上，這是教師的首要任務。正如第斯多惠說的，教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。
實踐證明，興趣無疑是學生做好的老師，而問題隨之而來，如何提高學生的學習興趣呢？根據實際教學經驗，我們不難得出結論，那就是合適的學習內容，科學的教學方案，輕松的學習環境，多樣的教學方式再加上組織得當的教學過程。這些方面不但可以引發學生的學習興趣，而且可以轉移學生的注意力。因此，我們可以知道，一節課的好壞還取決于學生對學習的內容是否興趣濃厚，老師從旁引導是否奏效，課堂設計能否更好的激發學生的學習欲望，是否有足夠的吸引力吸引學生不斷的探索等等。
倘若我們的教師在上課時都按照既定不變的模式去上課，就只能收到醍醐灌頂的效果，也就失去了教學的實際意義，而這種現狀于老師的教和學生的學都沒有好處。一堂好課，應該是教師和學生都有自己的收獲。
某付姓老師在上小學三年級《想別人沒想到的》一課時，把學生喜歡的腦筋急轉彎和學生感興趣的故事《司馬光砸缸》的內容貫穿在整堂課中，激發學生的學習興趣，讓學生在生動的故事情節中去體驗語文所帶給他們的快樂。還有劉玉杰老師在教《倒數》這部分數學知識時，采用了中國的漢字來導入新課，比如：呆―杏；吞―吳，讓孩子們耳目一新，激發了他們的求知欲望，整堂氣氛非常活躍。
2 教師語言的藝術
“教學的藝術不在于傳授本領，而在與激勵、喚醒和鼓舞”。（第斯多惠）所以說教師的語言藝術在教學中的作用是不容小覷的，也可以說是上好一堂好課的關鍵。講課中對語言有三點基本要求：清楚、得當、藝術。做到用詞準確，用語恰當，講話的速度不快不慢，聲音不高不低，情緒不急不緩，既在關鍵時刻有激情，又注意講課的大部分時間心平氣和。要求語言簡捷、生動、自然、有哲理。但是隨著課改的要求對教師的語言又有了更高的要求。教師的語言要具有問題意識、探索意識、感恩意識、團隊意識和生命意識。這就需要每位教師都要不斷地去學習。
在指導學生朗讀時，徐楠楠老師是這樣處理的：“這么美的課文，老師也很想讀，給老師一個機會好嗎？”當這位老師聲情并茂地成功范讀博得學生熱烈的掌聲時，她馬上接著說：“老師讀得好的地方，你可以試著學一學。如果你覺得不夠好的地方，請你改一改，再試著美美地讀一讀，好嗎？”這是多么友好、民主、平等的教學氛圍啊！
“你的每堂語文課我都很期待，課堂上真的希望時間停滯，特別害怕聽到下課鈴聲。”這是學生恭維徐老師的一段話，我卻覺得道出了最佳課堂的真諦，那就是余味悠長影響深遠。期待著上課，意味著視學習為享受；害怕鈴聲，則說明這樣的課堂趣味橫生。鑒于此，評價一堂課不僅要看學生在課堂上的表現，還要詢問學生的心情體驗。每一個學生都有參與的機會和表現的舞臺，使每一個學生在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。
3 交給學生自，重視小組合作
真正意義上的上好一堂課，老師和學生應該互相學習，并不是你發令，我執行的模式。老師在課堂中應該扮演引導者的角色，讓學生擁有足夠的發揮空間，自主學習，主動思考，通力合作，最終解決問題，讓他們在不斷的探索中飽嘗學習的快樂。
隨著自主高效課堂的實施，要求教師的觀念也要不斷地發生改變?？匆惶煤谜n首先要看學生在課堂上的表現。好課應是建立在學生自主學習的基礎上的，教師要還給學生獨立的學習時間，保證學生有一個獨立思考的過程。增加學生學習的自由度，極大限度的拓寬學生的學習領域，做到放手、放權、放責，課堂上少講、精講、“不講”。讓學生主動學習，議論紛紛。指的是課堂教學中學生的討論聲不絕于耳，教師方式多樣，靈活多變地組織說話訓練，使課堂上人人參與，個個活躍，議論紛紛。每一個學生都有參與的機會，都有參與的愿望，使每一個學生在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。
4 課堂教學的有效性
對于如何做到這一點，許多學校和教師都開展了相應的研究和嘗試，我們通過在網絡上的搜索或閱讀相關教育雜志，不難發現許多相關資料和案例，特別是一些一線的任課教師，通過在課堂教學過程中的實踐經歷向我們生動描述了生成性目標在課堂教學中的廣泛運用前景。下面通過一個案例來探討我們的數學教學如何有效運用生成性目標。
【案例】“比例尺”
（新知識探究告一段落，學生大都能根據圖上距離計算出實際距離。就在此時，一位學生冷不丁地冒出一個新問題。）
生：能不能根據地圖求出某地的實際面積？
（此問一出，教室里一片嘩然，教師和學生均感意外。）
師：可不可以呢？那就請同學們想辦法，求一求無錫市的實際面積吧！
（于是，教室里熱鬧了起來。學生們紛紛拿出地圖，三三兩兩地圍繞這個意外生成的問題展開嘗試探索，教師則巡視導撥，約10分鐘后，研究活動基本結束。）
生：我是把地圖中凹凸的地方進行割補，使無錫市的地圖成為一個近似的長方形，量出這個長方形的長和寬，再根據地圖的比例尺折算出實際的長和寬，這樣就可以求出無錫市的實際面積了，約4?200平方千米。
（“這樣做不好。”還沒等教師予以評價，臺下早有同學小聲議論，“豈不是把好好的一張地圖給弄壞了嗎？”）
生：我是這樣做的，先在地圖上面畫小方格，然后數數共有多少個小方格（不滿一個的按半個計算）。只要求出每個小方格的實際面積，就可以求出總面積。我的答案是4?520平方千米。（從學生們贊許的眼神中，不難發現，他們已經接受或肯定了這位學生的方法。）
生：我是用天平稱出面積的（話剛說完，便引來了一陣哄堂大笑）。我先把地圖沿邊緣描在硬紙板上，然后沿著描的線剪下來，并用天平稱出硬紙板的重量，接著再用硬紙板剪下一個1平方分米的正方形，也用天平稱出重量，并根據比例尺算出正方形的實際面積，最后，只要根據地圖紙板重量：正方形紙板重量=地圖紙板實際面積，正方形實際面積，就可以求出無錫市的實際面積，約4?720平方千米。
（這時，教室里響起了熱烈的掌聲，教師也不由自主地跟著鼓掌。）
【反思】能否用比例尺計算實際面積？這是學生經歷比例尺知識形成過程之后油然而生的疑問。教師恰當地把學生的生成亮點運用到了自己的教學設計中來，果斷地調整了課堂的進程，組織學生利用身邊的研究材料，展開對家鄉無錫市實際面積（經資料查實，無錫市的實際面積是4?650平方千米）的探究，從而給提出疑問的學生同時也給全班學生一個圓滿的答案。尤其是，學生在研究過程中所涌現出來的開闊視野和靈動思維（尤其是用天平稱），更深層次地昭示了其參與學習的生命境界，這是十分難能可貴的。教師也豐富了自己的教學手段，有效運用了生成性目標，真正融入到一個生成性與預設性相互交融的課堂教學環境中去，課堂也因學生的生成煥發出生命的活力。
關鍵詞：小學數學；教學策略；層次預案；層次問題
數學教學應轉變傳統“一刀切”的教學模式，不斷尋找能夠滿足學生個體、促進學生全面發展的教學途徑和教學策略，真正突出學生的主體地位，發揮教師的主導作用，徹底打破“以書本為中心”的教學理念，促進學生的全面發展。
一、針對全體學生，設計層次預案
備課是提高課堂教學效率的重要基礎，也是提高學生學習成績的關鍵。在教學之前，教師應結合學生的實際情況，設計分層次教學預案。首先，教師要深入研究教學大綱，根據學生的不同認知水平，設計不同的教學策略。例如，對于學習有困難的學生，要以基礎知識教學為主；對于學習能力較強的學生，不但要求他們掌握基礎知識，還要進行拓展練習，引導學生多動腦筋、多多思考，幫助學生拔高思維。例如，在“長方形和正方形的面積”一課中，根據學生的實際情況，分別設計教學目標：（1）基本掌握長方形、正方形的面積計算公式和方法；（2）對于熟練掌握的學生要學會應用解決實際問題。這樣就照顧到不同層次水平學生的學習。因此，教師在設計教學的過程中，要遵循“分層教學、因材施教”的原則，對于舊知識的導入要深淺適度，對于重點難點的講解要恰到好處，注
意問題難度要由淺入深、由易到難，逐漸接近學生的最近發展區，讓學生體會成功的樂趣，促使學生主動展示自我。
二、設計層次問題，促生參與教學
作為小學數學教師，在設計數學問題時，應體現出問題的層次性，即，問題要逐層深入、層層遞進，多向發散學生思維，調動學生的學習欲望。教師在設計課堂導入時，由于是課堂初始階段，所以教師的問題不能太難，只要能夠活躍課堂氛圍即可，達到激發學生參與熱情的目的。例如，在教學“認識分數”時，教師可以這樣導入新課：“同學們，下面我們來做一個分蘋果的游戲好不好？”學生的積極性被充分調動起來，紛紛回答：“好。”此時教師接著說：“請大家不要說話，只用自己的掌聲來表示自己獲得蘋果的數量?！比缓蠼處熣f：“老師這里一共有2個蘋果，要將其平均分給兩個小朋友，那么每位小朋友能夠獲得幾個蘋果呢？”“啪！”學生用一聲掌聲回答問題；教師接著說：“如果老師有4個蘋果，將其平均分給兩位小朋友，那么每位小朋友分得幾個蘋果呢？”“啪、啪！”學生用兩次掌聲表示回答。最后，教師說道：“如果現在只有一個蘋果，要想將其平均分給兩位小朋友，那么每人可以分得多少蘋果呢？”當老師出示問題后，學生你看看我、我看看你，不知道該怎樣回答了?？吹竭@樣的情形，教師可以深入引導：“其實每個人只能分到半個蘋果，但是這半個蘋果應該用數字怎樣表示呢？”這樣通過層次性問題，不僅吸引了學生的注意力，而且也能讓學生更有效地掌握所學的新知識。
三、設計不同練習，提高練習實效
分層練習是分層教學的重要表現方式，也是落實分層教學的重要環節，為了讓每一個層次的學生都能獲得更多知識，進一步提高學生的學習能力，教師要善于設計分層練習，通過分層編排、分層設計，逐步提高學生的學習效率。比如，C組（學困生）以鞏固基礎類練習題為主，要求學生必須掌握；B組（中等生）以知識運用為主，突出對問題的靈活解決能力；A組（優等生）以拓展思維為主，要求學生能夠自主發現問題、分析問題、解決問題。當C組學生完成本組任務后，完全可以沖刺B組問題，此時，學生的成就感會增強，自尊心會滿足，有助于激發學生強烈的學習欲望。只有因材施教、因人制宜，才能取得良好的教學效果。教師要充分了解學生的實際情況，真正突出學生的主體地位，鼓勵學生自主創新和創造，提高學生的探究能力和實踐能力，讓學生在探究過程中有所成就，充分拓展學生的腦部思維，提高學生解決問題的靈活性和創新性。
例如，在“長方形和正方形的面積”一課設計練習時，基于學生的實際情況，設計了以下三個層次的練習：
1.數學課本長13厘米，寬10厘米，請問數學練習本的面積是多少？
2.一個長方形的寬是5厘米，它的長是其寬的2倍，那么，這個長方形的面積有多少平方厘米？
3.給學生出示一個大長方形里含著若干小正方形和長方形的圖案，讓學生求出所有圖形的面積總共是多少平方厘米？
第一題主要由基礎相對較弱的C組學生來完成，而第二題則由基礎知識掌握相對較好的B組學生完成，最后第三題涉及學生對長方形、正方形基礎知識的靈活應用，對學生的要求相對高一些，由A組學生來完成，這樣通過設計不同層次水平的練習，讓所有學生都能在練習中得到應有的鍛煉和提高。
總之，在小學數學教學中，教師要精心備課，根據全體學生實際設計教學，照顧到班級里的每一個學生，讓每個學生都能參與到課堂教學活動中，同時開展面向全體學生的練習，讓所有學生都能在教學過程中得到鍛煉和提高，讓每一個學生在教學中都得到快樂，綻放光彩。
參考文獻：
[1]褚劍敏.小學數學有效教學設計之我見[J].寧波教育學院學報，2010（1）.
教師是“編劇”嗎
將教師形象地比喻為編劇，主要是指教師要進行教學設計。有人甚至將教學設計和編劇創作的劇情作了一個對比：復習導入（序幕）—傳授新知（情節發展）—課堂討論（劇情）—概括總結（結局）。乍看起來，教學設計和編劇藝術有某種相通之處。的確，教學設計是一門藝術。然而，教學設計的藝術與編劇的藝術是不能同日而語的。
編劇的目的是追求劇情達到的效果，為了劇情的效果，規范著各種角色在故事情節中的行為。教師的職責是追求學生發展的教學效果，為了學生的發展，可以在課堂上改變原來的設計，使教學環節發生變化，甚至是始料不及的變化。
一位教師在執教魯迅小說《祝福》時，原設計以“祥林嫂之死誰是兇手”為題，讓學生回答：魯四老爺不是兇手，四嬸不是兇手，柳媽不是兇手……最后得出“封建禮教是真正兇手”的結論。然而，第一個學生站起來就說“祥林嫂是自殺的，不存在兇手問題”。按照“教學設計是編劇”的說法，教師就會把答案說出來，以便學生掌握“知識”，或者換一個學生發言，說不出來，再換一個學生……而這位具有新課程理念的教師，卻請那位學生走上講臺，擺事實，講道理。讓其他學生發表不同意見，展開討論。學生們在交流中思考，在思考中爭辯，在爭辯中得出結論，取得了良好的教學效果。如果按照教師預先設計的“劇本”進行教學，會是什么樣的結果呢？
可見，編劇的創作和教師的教學設計是不能劃等號的。編劇創作的作品，是在演出之前定稿的。教師的教學設計只是一個“素材”，在教學過程中才能進行真正的創作，而且是和學生一起集體創作。不能定稿，也無法定稿。
“教師是編劇”這種說法，似乎用于“應試”教育下的教學設計比較貼切。教師拿著設計好的“劇本”--教案，在課堂上亦步亦趨地按招教案上的設計進行。一節課提問幾個問題，幾個學生回答；講解幾個問題，需要多少時間；出幾道練習題，布置幾題作業……學生被“設計”地規規矩矩、老老實實。學生的潛能被壓抑了，學生的個性被束縛了。這就是那種“教師=編劇”帶來的“教學效果”，以及那種”教學效果”留給我們的深沉思索。
新的課程倡導以人為本，以學生的發展為本。教師不應該做編劇，也不能再做編劇。只能把教學設計的“劇本”—備課本，當作一個“草稿”，當作一個材料，當作一個“引子”，開展教學活動。
所以，教師之于編劇而言，不是編完一個劇目之后，再去編又一個劇目；而是對一個“劇目”進行持續不斷的再創作—為了學生的發展。
教師是“導演”嗎
把教師稱之為“導演”，應該說在一定時期內，提升了教師的“藝術品位”。相對于“灌輸式”的“教書匠”而言，“導演”的角色更有內涵，更有詩意。這在教育的發展中，可以說是一種進步。在進步的過程中，我們擯棄了“滿堂灌”的教學方式，注重了教學中的“導”字。指導、引導、誘導學生“夯實雙基”，“突出重點”，“突破難點”，取得了一定的教學效果。曾幾何時，一些善于“引導”的名師出現，在我們心目中，不亞于導演。名師的那種在課堂上的組織、指揮、引導、協調和控制，幾乎天衣無縫，令人贊佩。
可是，在基礎教育課程改革的今天，用新的教育理念加以重新審視，教師和導演是不能相提并論的。
其一，導演是從對作品的理解出發的，在執導過程中，處于支配地位，權威地位。演員處于被支配的服從地位。我們時常看到拍攝電影時的鏡頭：如果一個演員沒有按照導演的意圖表演，就會一次又一次地試鏡。而教師決不可以做一個支配者，讓學生服從。更不能讓學生 在課堂上一遍又一遍地“試鏡”。新的課程倡導師生在課堂上平等交流，唯有平等才能營造民主的氛圍，使交流更加深入；也才能激活思維，讓學生在獲取知識的同時，增強能力，提高素質。、
其二，導演是根據需要精心挑選演員的，是根據劇情中的角色，確定誰是主角，誰是配角的。而教師在課堂上面對的是幾十名個性化的學生，既不可能也不必要安排誰是主角，誰是配角。新課程倡導自主、合作、探究的教學方式。在這種教學方式中，不僅要注重知識和能力，還要注重過程和方法。事實上，在教學過程中，常常是學生做“導演”。因此，“導演”不是教師的專利。
其三，導演在執導電影或戲劇時，其導演意圖是劇本規定的，在排演達到了預期的效果后，才公演的。而教師的教學意圖是學生的發展，其教學的具體行為是不能確定的。教師執教的每一節課，都是一個新的“作品”，無法在排練成功之后，再去上課。新的課程不僅重視了預成性課程，也重視了生成性課程。師生在教學過程中互相啟發，可以生成新的知識和能力。這是教師當“導演”，達不到的教學效果。轉貼于
在一節小學五年級《只有一個地球》的語文課上，當討論到課文中“人能不能移居到其它星球”話題的時候，老師讓學生用查到的資料，證明自己的觀點和想法。甲學生說：人不能到火星上居住，因為那里溫度太低，零下80度。乙學生說：人不能到月球上生活，因為那里沒有空氣。丙學生等說：人也不能移居到水星、木星、土星上去……老師總結道：同學們用大量資料說明了人類不能移居到外星上生活，可見，保護地球就是保護我們自己的家園。話剛落音，丁學生一邊舉手一邊叫著“老師”站了起來，“我有不同想法”。丁學生說：隨著科學的發展，我們可以乘坐飛船到外星上去居住。這時候，課堂里哄了起來：“我不同意”，“我也不同意”……持不同觀點的同學紛紛站了起來，以不同的理由駁斥了丁學生的觀點。出人意料的是，丁學生又站了起來：“今天來了這么多專家和領導聽課，請你們幫我一把吧”！老師看了看丁學生和聽課的人：“你想請專家幫忙”？一位聽課者站了起來，支持了丁學生的觀點。老師激動得笑出了聲來：“哎喲，我也想會有這么一天的。同學們這種探索的精神，不與我茍同的精神，是值得我學習的”。
在這節課上，究竟誰是導演呢？而且，學生的“導演”比之于教師，更新穎、更精彩。這位教師服從了學生的“導演”，取得了意想不到的教學效果。如果教師一味兒地堅持“導演”下去，就會回到“一言堂”的老路上去。
教師是“演員”嗎
說教師是“演員”，在某種程度上，在特定的情境中，也有積極的一面。尤其是在傳統的、沉悶的課堂氣氛中，教師的“表演”可以在一定程度上喚起學生的注意力，觀看教師的“節目”。一節課下來，學生多少能看出一些門道，知道教師表演出彩的“戲眼”，記住“知識點”。
然而，教師的表演即使有效，也極其有限。首先，教師在臺上當演員，學生都成了觀眾。學生在臺下當觀眾，能學到多少知識？其次，教師依靠“表演”去調動學生的積極性，其有效度也是可想而知的。因為，在課堂上缺少交流，無法深入學生的內心世界。我們不會否認：曾經有過教師在臺上“表演”，被臺下的鼾聲打斷的事實吧。再次，教師當“演員”，在課堂上進行“表演”，豈不成了虛情假意的角色。虛情假意是為人師者的大忌。所以，教師不能在課堂上“表演”，而應該真情地投入。
新的課程需要教師從講臺上走下來，與學生合作。在合作中探究，在探究中體驗。讓學生在體驗中增長知識和能力；在增長知識和能力的同時，學會分析問題、解決問題的方法；在分析和解決問題的過程中，升華個體的情感、態度和價值觀。
在一節語文課上，一個學生朗讀自己的作文時，由于“口吃”，課堂上出現了尷尬的局面。開始是滿堂哄笑，繼之是一片沉寂，那個“口吃”的學生不再朗讀了。如果教師按照一般的方法處理，就會換一個學生朗讀。而這位老師別出心裁地說道：“既然他不習慣于在眾目睽睽之下朗讀，那同學們就趴在桌子上，只用耳朵聽吧”。教師也走到教室最后，面對墻壁站著。這時朗讀聲又響起來，越讀越流暢了，越讀越精彩了，課堂上響起了一陣熱烈的掌聲……不僅取得了良好的教學效果，還培養了學生的自信心。在這樣的課堂上，誰是“演員”？恐怕難以說清楚，也沒有必要說清楚。因為，課堂上本來就不存在“演員”的問題，也不存在“表演”的問題。教師和學生共同投入到動態的教學活動中，怎么去當“演員”呢。
新的課程倡導教師與學生共同成長，為師生的發展預設了廣闊的空間。在這個空間里，教師和學生一起探究未知世界。在探究活動中，是不可能有角色定位的。因此，教師不是“演員”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。
