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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇近代教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我國近代杰出的愛國民主教育家，畢生都在為中國的教育事業(yè)而奮斗。傅葆琛的教育思想在學(xué)術(shù)界引起了一定程度的關(guān)注，有相關(guān)文集、著作、論文都對傅葆琛的教育思想進(jìn)行了探討。然而學(xué)界對于傅葆琛教育思想的重視不夠，研究成果不是太多，視角也比較單一，具體如下：
一、有關(guān)傅葆琛教育思想的文集
關(guān)于傅葆琛教育思想的文集比較系統(tǒng)而權(quán)威的是人民教育出版社出版，陳俠、付啟群主編的《傅葆琛教育論著選》和中國環(huán)境科學(xué)出版社/學(xué)苑音像出版社出版，馮克誠主編的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想與教育論著選讀》。這兩本文集簡述了傅先生從事教育的經(jīng)歷，選輯了傅葆琛各個歷史階段有代表性的教育論著，內(nèi)容包括論文、演講、書信、日記、序跋、教育改革建議、教育調(diào)查報告等，為我們研究傅葆琛的教育思想提供了總體圖景。這兩本書均從6個方面介紹了傅葆琛的教育思想：一、關(guān)于對教育特別是鄉(xiāng)村教育的信念。二、關(guān)于對平民教育特別是鄉(xiāng)村平民教育的主張。三、關(guān)于對民眾教育特別是鄉(xiāng)村民眾教育的論述。四、關(guān)于掃除文盲的研究與論述。五、關(guān)于鄉(xiāng)村建設(shè)問題的主張。六、關(guān)于識字教育工具的研制。
以上兩本文集為我們研究傅葆琛的教育思想和教育活動提供了指南，但由于篇幅限制，許多有價值及深層次的論著沒有被編入其中，這就限制了我們研究的廣度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想時，我們要以兩本文集為基礎(chǔ)，發(fā)掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊論文
學(xué)界有一些論文對傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想進(jìn)行了論述，并試圖從傅葆琛的教育思想和實(shí)踐活動中總結(jié)出有益于當(dāng)今我國農(nóng)村社會發(fā)展的啟示。
劉軍、楊志軍的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想論略》和李亞男的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想研究》，主要是從傅葆琛開辦鄉(xiāng)村教育的原因、鄉(xiāng)村教育的目的和范圍、鄉(xiāng)村教育的方法和使命等幾個方面構(gòu)筑了傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想，但是在論述其思想對當(dāng)今社會的借鑒作用時缺乏深入分析。張澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通過介紹傅葆琛一生的教育活動來闡述其鄉(xiāng)村教育思想，使我們可以一覽傅葆琛生平的教育概況。李浩的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想對農(nóng)村體育生態(tài)環(huán)境構(gòu)建的啟示》，通過解讀傅葆琛關(guān)于鄉(xiāng)村教育意義、鄉(xiāng)村教育歷史使命、鄉(xiāng)村教育環(huán)境的重要性等內(nèi)容，認(rèn)為傅葆琛的鄉(xiāng)村教育理念可以為我國現(xiàn)代農(nóng)村生態(tài)環(huán)境建設(shè)提供指導(dǎo)，并提出了具體措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛與私立華西協(xié)合大學(xué)教育研究所的創(chuàng)辦》，論述了抗戰(zhàn)期間傅葆琛在私立華西協(xié)合大學(xué)主持創(chuàng)辦教育研究所并主要從事鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村建設(shè)研究的情況。張改娜的《淺論傅葆琛的教育思想及其現(xiàn)實(shí)意義》，該文簡要論述了傅葆琛社會教育思想的重要性，鄉(xiāng)村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的現(xiàn)實(shí)意義。
以上這些論文篇幅都較小，多是就傅葆琛的教育思想進(jìn)行簡要的介紹，缺乏系統(tǒng)而深入的論述，而且對傅葆琛思想的介紹也只局限在鄉(xiāng)村教育，主要是鄉(xiāng)村教育的原因、方法、目的、使命、意義等方面，對于傅葆琛教育思想的民眾教育思想沒有涉及，難以全面展現(xiàn)傅葆琛的教育思想。上述論文的參考文獻(xiàn)多集中在張陳俠、傅啟群主編的《傅葆琛教育論著選》一書，還有傅葆琛大量的原著沒有發(fā)掘，因此論述較為單一淺顯，缺乏深度性學(xué)術(shù)性。
三、研究傅葆琛鄉(xiāng)村教育的學(xué)位論文
付衛(wèi)華的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想研究》將傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想與我國新農(nóng)村建設(shè)起來，主要從五個部分展開研究：一、緒論;二、傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的形成和發(fā)展及進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育活動;三、從鄉(xiāng)村教育的原因、途徑與使命三個方面論述傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的主要內(nèi)容;四、從傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的進(jìn)步性和局限性兩方面對其思想進(jìn)行評析;五、傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想對我國新農(nóng)村建設(shè)的啟示。
付衛(wèi)華的論文較為客觀、全面地論述了傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的內(nèi)容，并將傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想與現(xiàn)今我國新農(nóng)村建設(shè)結(jié)合起來，總結(jié)出其思想對我國新農(nóng)村建設(shè)的啟示，是一個創(chuàng)新，并且具有現(xiàn)實(shí)意義。但是，傅葆琛的“鄉(xiāng)村教育”是一個寬泛的概念，在不同的時期表現(xiàn)為鄉(xiāng)村平民教育、鄉(xiāng)村民眾教育，且在不同時期教育思想的內(nèi)容也不一樣，作者在這里直接籠統(tǒng)的冠以“鄉(xiāng)村教育”，使得概念區(qū)分不清，而且參考史料較為單一。作者對傅葆琛的教育思想評價有一定的創(chuàng)見，但局限在具體的方面，缺乏宏觀與整體的考慮。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有關(guān)傅葆琛教育思想的研究在一些民國時期的教育思想和鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動的作品中也多有涉及。李帆主編的《民國思想文集?鄉(xiāng)村建設(shè)派》把傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想歸結(jié)為鄉(xiāng)村建設(shè)派，辟專章介紹了傅葆琛關(guān)于農(nóng)村社會的改造與民眾教育的實(shí)驗(yàn)。吳星云著的《鄉(xiāng)村建設(shè)思潮與民國社會改造》認(rèn)為傅葆琛因參與“洋博士下鄉(xiāng)”運(yùn)動引來中外世人贊嘆的目光，又以其十?dāng)?shù)年從事鄉(xiāng)村建設(shè)的堅(jiān)韌毅力，贏得了后世的尊敬。該書對傅葆琛的教育活動給予了高度的評價。天津出版社出版，宋恩榮主編的《晏陽初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留學(xué)期間從事華工教育的經(jīng)歷以及晏陽初對傅葆琛從事平教會工作的肯定。中國人民四川省雙流縣委員會文史資料研究委員會編纂的《雙流縣文史資料選輯 》第5輯和第13輯分別記載了傅葆琛先生在華陽縣從事鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐活動和追憶了傅葆琛畢生教育經(jīng)歷。周慧梅著的《“新國民”的想象 民國時期民眾學(xué)校研究 》研究了傅葆琛的民眾教育思想和活動。朱煜著的《民眾教育館與基層社會現(xiàn)代改造 以江蘇為中心 1928-1937 》記敘了傅葆琛的民眾教育思想以及普及民眾識字教育的活動。以上這些著作為我們了解并研究傅葆琛的教育思想提供了寶貴的資料與研究視角。
（四川外國語大學(xué)教育學(xué)院，重慶400031）
摘要：《什么是教育》與《西方古代教育論著選》都對教育進(jìn)行了探討，其中的教育思想不僅對當(dāng)時教育的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)，更指引著現(xiàn)在和未來教育的發(fā)展方向。
關(guān)鍵詞 ：雅斯貝爾斯；《什么是教育》；教育思想；《西方古代教育論著選》
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.013
中圖分類號：G641文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671—1580（2015）03—0028—02
收稿日期：2014—09—11
作者簡介：汪小紅（1987— ），女，四川達(dá)州人。四川外國語大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)。
一、《什么是教育》中的一些教育思想
作為德國存在主義哲學(xué)家、神學(xué)家、精神病學(xué)家，雅斯貝爾斯主要研究內(nèi)在自我的現(xiàn)象學(xué)描述、自我分析及自我考察等問題。他強(qiáng)調(diào)每個人存在的獨(dú)特性和自由性。
《什么是教育》是雅斯貝爾斯的重要著作，在他看來，教育就是“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性”。基于此，雅斯貝爾斯認(rèn)為，知識的重要作用就在于使人“自由地生成”，在于啟迪人們自由的天性，因此，對知識不能單純地死記硬背。在當(dāng)時，人們對教育還不能很好地加以理解，總是誤解教育的本質(zhì)，由此，雅斯貝爾斯深刻地指出：“本來學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是求取最佳發(fā)展，現(xiàn)在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績；本來是漸漸進(jìn)入富有內(nèi)涵的整體，現(xiàn)在變成了僅僅是學(xué)習(xí)一些可能有用的事物而已；本來是理想的陶冶，現(xiàn)在卻是為了通過考試學(xué)一些很快就被遺忘的知識。”雅斯貝爾斯發(fā)現(xiàn)有這樣一種現(xiàn)象，就是當(dāng)時的西方國家把教育變成了一種促進(jìn)科技快速發(fā)展的手段，使教育成為了國家謀求政治利益的一種重要的工具，而不再是為了人的發(fā)展的教育，“使教育變得喪失根本目標(biāo)而不穩(wěn)定和支離破碎”。他認(rèn)為：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”因此，可以發(fā)現(xiàn)雅斯貝爾斯所贊成的是這樣一種觀點(diǎn)——人的自由生成與發(fā)展，這才是教育的真正目的，也是教育的本質(zhì)。
作者在《什么是教育》的第十二章“教育與文化”中還專門提出了這樣一種觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)是德行的保存。”如何理解這句話？學(xué)習(xí)與德行之間有關(guān)系嗎？它們之間究竟有著什么樣的關(guān)系呢？中國古代偉大的教育家孔子曾經(jīng)用這樣的話語來描述他自己所著的學(xué)說：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”意思是說，我并不是生來就知道那些東西，而是我自己熱愛知識、熱愛學(xué)習(xí)，長期堅(jiān)持不懈的結(jié)果。孔子認(rèn)為，學(xué)生要品行端正，具有良好的道德與修養(yǎng)，不停地奮斗，才能夠?qū)W有所成。如果一個學(xué)生品行不端、道德敗壞，那他永遠(yuǎn)只能被拒在知識的大門之外，永遠(yuǎn)也學(xué)不會真正的“道”。在筆者看來，對學(xué)習(xí)與德行關(guān)系的認(rèn)識，現(xiàn)今社會非常流行的一句俗語倒是與之非常貼切——先學(xué)做人，后學(xué)做事。
雅斯貝爾斯說：“學(xué)生聯(lián)合會是一種強(qiáng)制性聯(lián)盟，它把時間和精力耗費(fèi)在毫無價值的事情上。”更重要的是，“在這樣的組織里再也嗅不出精神的氣味，而精神恰恰正是引導(dǎo)青年進(jìn)入成熟期的基礎(chǔ)。學(xué)生會組織也再無真正的教育可言，而是一種社會類型的翻版，而我本人則最痛恨這種類型”。他之所以有這樣的看法，與他本人所處的時代和經(jīng)歷密切相關(guān)。筆者認(rèn)為，學(xué)生聯(lián)合會這樣一個組織是有其存在的必要的。學(xué)生在進(jìn)入社會之前一直都在學(xué)校、家庭生活、學(xué)習(xí)，所接觸的也不過是老師、同學(xué)、親人、鄰居、朋友等。他們并沒有擁有很多可以讓其在這個激烈競爭的社會上能夠很好地生活的本領(lǐng)，如與人進(jìn)行良好溝通的技巧、處理各種復(fù)雜事情的技能等，而學(xué)生會為其提供了一個鍛煉各方面能力的舞臺，它是一個小型的社會，在這個組織里，他們可以提前學(xué)會很多東西，為將來走向社會打下良好的基礎(chǔ)。當(dāng)然，不可否認(rèn)，學(xué)生會并不是社會的全部，不可能包羅萬象，但它至少為學(xué)生提供了一個鍛煉自己的平臺，可以讓學(xué)生提前做好一些準(zhǔn)備。
二、《西方古代教育論著選》中的一些教育思想
該書選譯了西方古代和中世紀(jì)最著名的哲學(xué)家、教育家的具有代表性和影響較大的教育論著，所選編的人物從蘇格拉底一直到培根，其目的是為更好地了解與研究西方古代和中世紀(jì)的教育思想提供必要的參考與借鑒。該書內(nèi)容極為豐富，所包含的教育知識也極其廣泛，筆者要重點(diǎn)探討的是關(guān)于公共教育與私人教育的問題。
古希臘著名的哲學(xué)家亞里士多德將教育與政治密切結(jié)合起來。在其所著的《政治學(xué)》一書中，他認(rèn)為，教育事業(yè)應(yīng)該是公共的，應(yīng)該由國家組織進(jìn)行，并且指出公共教育優(yōu)于私人教育。在《政治學(xué)》第八卷第一章中，亞里士多德就指出：“既然全邦具有一個目的，顯然所有的人就應(yīng)該受到同一的教育。教育事業(yè)應(yīng)該是公共的而不是私人的；不要像現(xiàn)在這樣，每人只分別地照顧自己的兒童，給予自以為最適合于他們的教育。”很顯然，亞里士多德從國家整體角度出發(fā)，主張實(shí)行維護(hù)國家整體利益的公共教育事業(yè)，而非僅僅是為了個人發(fā)展的私人教育事業(yè)。
另一位極力主張公共教育并從多方論證公共教育比私人教育優(yōu)越的是西班牙著名的教育家昆體良，他的教育思想全部體現(xiàn)在其所著的被譽(yù)為“古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著”的《演說術(shù)原理》一書中。為了培養(yǎng)未來優(yōu)秀的演說家，他要求他們必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，并要善于與社會交往，經(jīng)常受到新的刺激和鼓舞。在該書中，作者明確指出：“讓我現(xiàn)在來說明一下我自己的觀點(diǎn)。最重要的是，我們未來的演說家將必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，從幼年時代起，就應(yīng)習(xí)慣于無所恐懼地在社會中交往，并習(xí)慣于一種遠(yuǎn)不是蒼白書生的、孤獨(dú)的和隱居的生活。他的心靈需要經(jīng)常的刺激和激發(fā)……”
被德國教育史家朗格稱為“近代歐洲的昆體良”的是歐洲文藝復(fù)興時期西班牙人文主義者、教育家維夫斯。他在其重要教育著作《知識的傳授》（或譯《論教育》）一書中，認(rèn)為知識和德行是教育的目的，一切學(xué)問都是為了公眾的幸福。在關(guān)于公共教育和私人教育孰優(yōu)孰劣的問題上，作者首先指出：“一所真正的學(xué)院是這樣的：這是品學(xué)兼優(yōu)的人們的一個學(xué)社和協(xié)調(diào)的組織，他們集合起來，對所有為了學(xué)問到那里去的人給予同樣的祝福。”他還進(jìn)一步指出，如果真有這樣的學(xué)院，“那肯定最好把孩子從嬰兒期就送去”。
在這里，不得不提到英國近代一位偉大的人物，他就是17世紀(jì)英國教育家約翰·洛克。《教育漫話》作為其代表作之一，系統(tǒng)而又全面地表達(dá)了作者的主要教育思想——紳士教育。他認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)紳士，即有道德、有學(xué)問、有禮貌的人。基于這樣的教育目的，洛克認(rèn)為，私人教育（主要是家庭教育）優(yōu)于公共教育，因?yàn)榧澥康牧己闷返屡c行為主要是在家庭中培養(yǎng)的。
可以看到，出于不同的角度、立場與目的，不同的教育家對公共教育與私人教育之間的關(guān)系以及二者孰優(yōu)孰劣持有不同的看法。亞里士多德從國家整體角度出發(fā)，認(rèn)為公共教育優(yōu)于私人教育；為了培養(yǎng)未來優(yōu)秀的演說家，昆體良認(rèn)為公共教育優(yōu)于私人教育；由于主張知識和德行是教育的目的，維夫斯認(rèn)為“最好把孩子從嬰兒期就送去”到這樣的“一所真正的學(xué)院”； 為了培養(yǎng)紳士，洛克指出，私人教育（主要是家庭教育）優(yōu)于公共教育。
［
參考文獻(xiàn)］
［1］（德）雅斯貝爾斯著.鄒進(jìn)譯.什么是教育［M］.上海：三聯(lián)書店，1991.
［2］華東師范大學(xué)教育系，浙江大學(xué)教育系選編.西方古代教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［3］（英）約翰·洛克著.傅任敢譯.教育漫畫［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1999.
關(guān)鍵詞： 語文教學(xué) 審美教育 文獻(xiàn)
一、引言
《國家教育方針》指出，我們的教育要使受教育的德、智、體、美、勞全面發(fā)展。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》把審美教育看作是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。在課程的基本理念中指出，語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣。在《中國教育改革和發(fā)展綱要》中也提倡注重教育的“三個方面”，進(jìn)行全面育人的素質(zhì)教育。這是我們當(dāng)今現(xiàn)代教育的要求，同時新時期對語文教學(xué)的美育功能也提出了更高的要求。那么在這一形勢背景下，教師應(yīng)如何在語文教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行審美教育呢？針對這一問題我進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述。
二、文獻(xiàn)的來源與國內(nèi)外審美教育的研究動態(tài)
（一）文獻(xiàn)來源。
本次所綜述的文獻(xiàn)，大部分來自《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫》，其中少部分來自書籍和報刊。
（二）研究動態(tài)。
隨著人類社會精神文明的高度發(fā)展，審美教育越來越成為國內(nèi)外教育界比較熱門的話題。西方早在古希臘和古羅馬時期，美育就是當(dāng)時教育活動的一個重要組成部分，柏拉圖、亞里士多德曾對美育有過深刻的論述。而在中國，先秦時期的孔子把“禮樂”定為學(xué)校教育內(nèi)容“六藝”的首位，其中“樂”為審美教育的范疇，到了近代，梁啟超、王國維、先后提出了美育的主張。至今，國家一直在提倡審美教育，雖然由于歷史原因一度中斷。
近些年來，語文教學(xué)雖然不斷地進(jìn)行改革，但以傳授知識為主要內(nèi)容的高中語文優(yōu)秀論文唯理性教學(xué)模式與按“知識點(diǎn)”的高中語文優(yōu)秀論文條條框框和思考題逐一分析、解答、落實(shí)的應(yīng)試教學(xué)模式妨礙了學(xué)生對文章美的直覺感知和體驗(yàn)，不能讓學(xué)生從整體上來感受到美的魅力。如何扭轉(zhuǎn)這種不良現(xiàn)象？切實(shí)可行的方法就是在語文教學(xué)中自覺地有意識地塑造、建構(gòu)學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)，而學(xué)生的審美心理的建構(gòu)是要通過審美教育來實(shí)現(xiàn)，因此我們必須高度重視學(xué)生的審美素質(zhì)教育，通過各種審美實(shí)踐活動來培養(yǎng)學(xué)生健全的審美心理結(jié)構(gòu)。
那么如何才能培養(yǎng)審美感受能力呢？
聽覺和視覺是審美感知的兩種主要官能。朱光潛曾經(jīng)說：“美感起于形象直覺。”
所有的文學(xué)作品都是作者們用來表達(dá)思想情感和審美觀點(diǎn)的，語文課的審美教育也源于作品的語言，我們可以通過對作品語言的剖析，讓學(xué)生感知語言的形象美、內(nèi)涵美和思想美。也可以運(yùn)用朗讀，使學(xué)生的審美感知的指向隱含于審美對象的美，激發(fā)起審美主體心理上的喜、怒、哀、樂的情緒反應(yīng)，讓學(xué)生體會到審美的音樂美、語言美、情感美。
還有的文學(xué)作品是通過形象來反映生活的，所以我們可以通過對作品中人物或景物的形象美進(jìn)行剖析，讓學(xué)生感知美。
李嵐清同志在《基礎(chǔ)教育是提高國民素質(zhì)和培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的奠基工程》的講話中曾指出：“素質(zhì)教育要徹底擯棄應(yīng)試教育的片面教育觀，面向全體學(xué)生，為學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會求知、學(xué)會勞動、學(xué)會生活、學(xué)會健體、學(xué)會審美打下扎實(shí)基礎(chǔ)，使學(xué)生在德智體等方面得到全面協(xié)調(diào)的發(fā)展。”特別是進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)社會的今天，國民素質(zhì)直接影響到民族和國家的發(fā)展。在素質(zhì)教育中，美育具有重要的位置。審美教育是以美學(xué)和審美教育理論為指導(dǎo)，自覺遵循“美的規(guī)律”，以培養(yǎng)受教育者的審美心理結(jié)構(gòu)和審美創(chuàng)造能力為直接目的，以塑造全面發(fā)展的完美個性為最終指向，通過各種美的形態(tài)所進(jìn)行的教育。其中語文審美教育又是進(jìn)行美育的一個主要陣地。語文審美教育是通過語文學(xué)科教育活動進(jìn)行美的教育，教育學(xué)生怎樣感知、理解、鑒賞、評價美，進(jìn)行美的創(chuàng)造;樹立正確的審美觀，培養(yǎng)健康的審美情趣，形成崇高的審美理想。
三、審美教育的含義
綜合對眾多文獻(xiàn)資料的分析，雖然研究者們對這一概念的表述有所差異，但大體可總結(jié)出審美教育，就是指有計劃地通過各種美的事物和具體審美，培養(yǎng)學(xué)生審美能力的一種教育活動。
四、主要觀點(diǎn)的陳述
就這一問題，研究者們都提出了各自不同的見解，本文在對所收集到的文獻(xiàn)進(jìn)行歸類、分析后，嘗試將它們歸納如下。
（一）借助教材，依托文本。
研究者張金坤一貫認(rèn)為“充分運(yùn)用語文教材中文質(zhì)兼美、內(nèi)涵豐富的文學(xué)作品”可以“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，使學(xué)生在不斷地獲取和增強(qiáng)美感的過程中提高語文水平”。（張金坤，《談?wù)Z文教育中的審美教育》，《四川教育學(xué)院學(xué)報》，2001年11期）張文清和楊淑妮則指出：“審美教育與小語教學(xué)密不可分”，“美就蘊(yùn)含在教材中”，所以“對小學(xué)生實(shí)施審美教育應(yīng)該從教材抓起”。（張文清，《如何結(jié)合小學(xué)語文教材實(shí)施審美教育》（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生感受和理解美。
美，是通過具體的情境使人感受到的。“由于兒童年齡較小，對美的鑒賞能力還很低，要使兒童感受到美，就必須讓兒童面對一個個具體的審美對象，憑借這些審美對象，激發(fā)他們用愉悅的心情來感知美的形象”。（楊春銀，《創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)審美情趣》，《文教資料》，2006年11期）。
教材中的美感大多是以形象為載體展現(xiàn)給學(xué)生。然而，由于小學(xué)生年齡較小，對美的鑒賞能力還很低，往往只會注意事物的外表，還不能從本質(zhì)上區(qū)別真與偽、善與惡、美與丑。而學(xué)習(xí)情境則是一個較好地幫助學(xué)生理解美的實(shí)質(zhì)的途徑。當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的具體途徑有很多，劉統(tǒng)江認(rèn)為：“可以借助音樂、圖畫、多媒體等來創(chuàng)設(shè)情境。”同時情境也是一個可以引起學(xué)生興趣的好方法。因此善于創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，將使學(xué)生更好地體會到美、理解美。
（三）重在啟發(fā)思維、激發(fā)想象，體會與挖掘美。
處于小學(xué)階段的學(xué)生，他們思維正處在活躍發(fā)展想象力的最佳時期。在這樣的條件下，應(yīng)因勢利導(dǎo)，誘發(fā)學(xué)生展開合理的想象，啟發(fā)學(xué)生的思維能力，從中培養(yǎng)他們的審美觀念與審美能力。想象與美育有著密切的聯(lián)系，在語文教學(xué)中，“老師應(yīng)該因勢利導(dǎo)，經(jīng)常選擇教材所描繪的含有想象余地的部分，適時、準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)亟沂境鰜恚T發(fā)學(xué)生展開合理的想象，從中培養(yǎng)他們的審美觀念”。（劉華江，《小學(xué)語文教學(xué)中的審美教育》，《甘肅教育》，2000年04期）張和生則認(rèn)為：“啟發(fā)學(xué)生想象，激活形象思維”，可以使學(xué)生“充分感受作品蘊(yùn)含的各種美”（張和生，《〈繁星〉教學(xué)中的審美教育》（四）反復(fù)誦讀課文及課外書籍從中體驗(yàn)美。
要讓學(xué)生更好地理解美、欣賞美，關(guān)鍵在于對教材的深入理解，教師要引導(dǎo)學(xué)生去深入體味、感受作品。唐華玉認(rèn)為：“正確、流利、富有感情的朗讀是一種美的享受。”（唐華玉，《小學(xué)語文教學(xué)中的美育》，《教育科研論壇》，2002年06期）蘇鳳軍認(rèn)為：“通過反復(fù)誦讀課文，在頭腦中出現(xiàn)想象的畫面，可以不同程度地進(jìn)入課文的意境，體會作者的情感。進(jìn)一步加深了對課文的理解。”在教師的幫助下，“學(xué)生通過讀來感悟語言的含義，體驗(yàn)文章的情感，在濃烈的讀悟氛圍中，移情自我，受到情感陶冶”（蘇鳳軍，《談?wù)Z文教學(xué)與審美教育》
五、結(jié)語
綜上所述，在關(guān)于“如何在語文教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行審美教育”這一問題的探討中，大部分研究者都是在自己的教學(xué)工作實(shí)踐中得出的成果，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，為廣大教育工作者搞好審美教育提供了眾多的參考途徑。然而它畢竟是較大地依賴個人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得出，怎樣才能做到較普遍地適用于語文教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)是我們迫切需要解決的問題。
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一、 翻譯教育學(xué)之批判與
德國教育學(xué)研究一般而言，日本學(xué)者普遍認(rèn)為教育學(xué)在日本誕生于19世紀(jì)80年代。1882年，伊澤修二《教育學(xué)》的出版標(biāo)志著日本人獨(dú)立編寫教育學(xué)教材的誕生。留學(xué)歸國的伊澤修二欲為日本師范學(xué)校的教育學(xué)科編寫一本教科書，就將其在美國留學(xué)時所記錄下來的有關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)的講義筆記總結(jié)整理出版。此后，教育學(xué)就作為教師養(yǎng)成學(xué)校的固定教學(xué)科目被規(guī)定下來，這一出身導(dǎo)致日本教育學(xué)在作為一門科學(xué)或者學(xué)問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨(dú)立之人的養(yǎng)成的教育理念，越來越多的日本教育學(xué)者開始致力于編寫本國的教育學(xué)教材。但嚴(yán)格來說，這只是日本教育學(xué)學(xué)科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學(xué)研究。因?yàn)椋饲八^的教育學(xué)研究其實(shí)都只是屬于翻譯教育學(xué)的范疇。
時至20世紀(jì)10年代，真正意義上的教育學(xué)研究才在日本出現(xiàn)。這種教育學(xué)自主研究意識的萌發(fā)是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀(jì)90年代之前，日本學(xué)術(shù)界對英國、法國、美國等國家的教育思想無自覺、不批判的引進(jìn)與模仿，導(dǎo)致日本教育學(xué)界歐美崇拜西洋中毒的學(xué)術(shù)傾向風(fēng)行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀(jì)90年代以后的日本教育學(xué)開始進(jìn)入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學(xué)術(shù)界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實(shí)與德國更為相似相通，所以翻譯、引進(jìn)的對象開始向德國轉(zhuǎn)移，價值取向也從英國美國的個人主義、實(shí)用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學(xué)（現(xiàn)東京大學(xué)）的德國人哈斯克內(nèi)希德（Hausknecht，E.，18531927）以高級中學(xué)的教師培養(yǎng)為目的開始講授教育學(xué)，內(nèi)容即為赫爾巴特的教育學(xué)思想。自此，德國教育學(xué)開始作為日本師范學(xué)校教育學(xué)教科書的基本內(nèi)容被廣泛翻譯、引進(jìn)。1889年，豪斯可奈特組織設(shè)立特約生教育學(xué)科，培養(yǎng)出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學(xué)者。這些人在哈斯克內(nèi)希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學(xué)法在日本推廣應(yīng)用。德國留學(xué)歸來的野尾精一也在帝國大學(xué)以及其他高等師范學(xué)校講授過赫爾巴特的教育學(xué)。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823？）、麟德納（G.A.Lindner，18281887）、凱倫等德國赫爾巴特學(xué)派代表人物的著作而實(shí)現(xiàn)的。而后，文科大學(xué)哲學(xué)科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學(xué)思想進(jìn)行了體系化整理，其《教育學(xué)》（1891年）一書隨后被作為帝國大學(xué)教育科的教育學(xué)固定教科書。可以說德國教師的宣講以及留學(xué)德國人員的歸國使得德國教育學(xué)被帶入日本，并成為這一階段日本教育學(xué)研究的主體。
二、德國教育學(xué)之批判與
日本教育學(xué)構(gòu)建1895年，日本的勝利激起了日本學(xué)者的民族意識，教育領(lǐng)域中倡導(dǎo)日本教育學(xué)獨(dú)立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學(xué)體系在日本面臨著解構(gòu)的局面。其實(shí)早在19世紀(jì)90年代后期，被稱為日本教育學(xué)始祖的日高真實(shí)，就在其《日本教育論》中主張過教授應(yīng)該以本國的事情為主要內(nèi)容的教育內(nèi)容獨(dú)立論。此外，全面致力于踐行日本教育學(xué)獨(dú)立的先驅(qū)者能勢榮，于1895年出版了《新教育學(xué)》。這部教育學(xué)著作與當(dāng)時眾多的譯版教育學(xué)不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學(xué)。它代表了19世紀(jì)末日本教育學(xué)者開始不獨(dú)一家學(xué)說、博采眾長進(jìn)行反思，構(gòu)建日本教育學(xué)的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實(shí)際教育學(xué)》一書，尖銳地批判了講壇教育學(xué)毫不接觸實(shí)際問題，只宣揚(yáng)一家之言（即赫爾巴特教育學(xué)）的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。澤柳政太郎對以往教育學(xué)的批判可以概括為四點(diǎn)，即過于空洞、脫離實(shí)際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題[2]，強(qiáng)調(diào)要徹底改造它就必須建立新教育學(xué)。據(jù)海后宗臣《明治大正昭和教育學(xué)說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實(shí)際教育學(xué)》問世之后到20世紀(jì)初期，作為赫爾巴特教育學(xué)說對立物的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)思潮出現(xiàn)，它的一個顯著特點(diǎn)就是試圖站在自然科學(xué)的立場上研究教育現(xiàn)象。這種方法給當(dāng)時的教育學(xué)研究樹立了新的風(fēng)氣。不過，這種變化始終停留在單純的學(xué)說介紹上，并沒有實(shí)際著手進(jìn)行教育的實(shí)證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學(xué)還是尚未實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)[3]。至20世紀(jì)20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學(xué)，以杜威教育學(xué)說為背景的美國實(shí)證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實(shí)驗(yàn)、教育調(diào)查、教育測定以及教育統(tǒng)計研究。例如，久保良英關(guān)于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學(xué)的研究等。教育實(shí)證研究終于從單純介紹向?qū)嶋H研究邁出了一步。自此，教育學(xué)研究的日本化開始從理論走向?qū)嵺`。
三、日本教育學(xué)之批判與
戰(zhàn)后教育學(xué)不振20世紀(jì)30年代到二戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭原因，日本教育學(xué)研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進(jìn)入倒退期。二戰(zhàn)后的教育學(xué)研究雖然一直在努力恢復(fù)其學(xué)術(shù)性，但直到20世紀(jì)80年代都依舊處于調(diào)整狀態(tài)，未得以全面復(fù)蘇。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育學(xué)研究不振的原因在于其研究內(nèi)容與對象的外域性，即本應(yīng)作為教育學(xué)研究對象的日本近代教育學(xué)本身就是舶來品。戰(zhàn)前日本教育學(xué)研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當(dāng)時日本教育學(xué)研究關(guān)注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現(xiàn)不出絲毫教育學(xué)研究的理論品性。戰(zhàn)前的教育學(xué)史研究是以樸素的、實(shí)證主義的敘述為基礎(chǔ)的，因而其所展現(xiàn)的教育學(xué)形象一直都止步于缺乏學(xué)術(shù)性魅力的文獻(xiàn)學(xué)研究層面[4]。因而，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究者反思批判戰(zhàn)前教育學(xué)時，總會首先把教育學(xué)的主體性問題擺在首位。認(rèn)為日本戰(zhàn)后教育學(xué)的體系構(gòu)建一定要在學(xué)說的創(chuàng)生主體、接納與演化主體以及發(fā)生場所這個整體框架中進(jìn)行。因?yàn)橹挥羞@樣，日本的教育學(xué)史才能避免無限借鑒德國的教育學(xué)說和概念。
其二，一直沉浸在對戰(zhàn)前教育學(xué)的批判與否定情緒中，是阻礙戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究發(fā)展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學(xué)研究上的回頭看現(xiàn)象？其實(shí)，多數(shù)日本學(xué)者認(rèn)為戰(zhàn)后日本教育學(xué)的出發(fā)，必須從天皇制國家教學(xué)體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經(jīng)過對戰(zhàn)時理論化推行軍國主義的教育思想的強(qiáng)烈批判與反思，教育學(xué)研究就無法向前邁進(jìn)。在此背景下，長浜功的《教育的戰(zhàn)爭責(zé)任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學(xué)者的戰(zhàn)爭教育論進(jìn)行強(qiáng)烈批判，直抵日本現(xiàn)代教育學(xué)研究低迷的原因。當(dāng)然批判并不足以扭轉(zhuǎn)日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究不振的局面，這種批判教育學(xué)史的教育學(xué)存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學(xué)變成故事和神話的正是日本戰(zhàn)后教育學(xué)的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學(xué)研究者的研究熱情。
其三，戰(zhàn)后教育學(xué)研究者對本土教育學(xué)缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現(xiàn)關(guān)注，教育學(xué)研究集體萎靡。戰(zhàn)后，雖然關(guān)于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學(xué)說史的研究還是少有人關(guān)注。教育史研究中沒有對其進(jìn)行過詳盡的描述，教育學(xué)研究中也沒有其獨(dú)立地位。明治以后的教育學(xué)說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現(xiàn)實(shí)，就是那種教育學(xué)被一直講下來了，所以不能忽視這個問題[5]。這是日本教育學(xué)研究本身的問題，即教育科學(xué)（educational sciences）存在，教育學(xué)（pedagogy）在消失。對日本本土教育學(xué)無法涌現(xiàn)研究興趣是值得日本學(xué)者深思的問題。而且相較于其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教育學(xué)作為一門科學(xué)的門檻標(biāo)準(zhǔn)低，也使得教育學(xué)研究群體出現(xiàn)萎縮。
其四，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究在政治文脈下冷戰(zhàn)體制凸顯，研究與運(yùn)動實(shí)踐等概念密切相關(guān)，出現(xiàn)了兩難困境。所謂的冷戰(zhàn)體制可以用公儀與秘儀視角來分析。公儀是指為了主張、強(qiáng)調(diào)學(xué)問的正統(tǒng)性，向社會宣揚(yáng)的教義、價值等。體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上就是對于兒童的發(fā)展、影響國民形成的大學(xué)以及學(xué)問等問題的思考。而秘儀是指致力于學(xué)術(shù)研究的當(dāng)事者內(nèi)部所共有的教義、價值等。這體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上，就是指關(guān)于政治民主化、作為專門職業(yè)的教師（或研究者）的教育權(quán)（或?qū)W問的自由）的確立問題上的斗爭。戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究的兩難困境就體現(xiàn)在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤[6]。也就是說，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等作為國家制度的學(xué)校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現(xiàn)在個人的成長發(fā)展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習(xí)、風(fēng)俗、構(gòu)造、機(jī)制以及與個體學(xué)習(xí)修養(yǎng)相聯(lián)系的概念而多樣化地體現(xiàn)出來。然而，在以前甚至是現(xiàn)在的日本，與個體成長、發(fā)展相關(guān)影響因素的關(guān)注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來[7]。
四、戰(zhàn)后教育學(xué)之批判與
冷戰(zhàn)后教育學(xué)萌生 20世紀(jì)90年代以后登場的新教育學(xué)研究，將戰(zhàn)后教育學(xué)范式視為問題，重新追問依據(jù)其產(chǎn)生的近代性理念（人權(quán)、發(fā)展、啟蒙等等）的普遍性，將近代這個史學(xué)概念相對化的同時，揭示了對于復(fù)雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰(zhàn)后教育學(xué)對置，稱其為冷戰(zhàn)后教育學(xué)。冷戰(zhàn)后教育學(xué)是今井康雄以鳥光等學(xué)者的討論為基礎(chǔ)提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰(zhàn)后教育學(xué)的二元對立模式作了精彩的分析概括。從高度經(jīng)濟(jì)增長期至（20世紀(jì)）90年代左右，一直以來統(tǒng)領(lǐng)著日本教育學(xué)的戰(zhàn)后教育學(xué)，創(chuàng)立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權(quán)對國民教育權(quán)的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務(wù)。但是，由于冷戰(zhàn)體制的崩壞以及范式的破產(chǎn)，社會的后現(xiàn)代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰(zhàn)后教育學(xué)失去了其原有的力量[8]。教育學(xué)在日本誕生至今所形成的教育學(xué)研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學(xué)校中心主義的。其一直在努力構(gòu)建的是作為科學(xué)（science）的，而不是學(xué)問（Wissenschaft）的教育學(xué)。在這一點(diǎn)上，其實(shí)與歐美教育學(xué)的發(fā)展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學(xué)日本化的過程。
歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份[9]。也就是說，當(dāng)我們將西方現(xiàn)代思想作為他者進(jìn)行研究吸收的同時，西方學(xué)者卻認(rèn)為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構(gòu)和批判資本中心、男權(quán)中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動以后，人類中心主義傳統(tǒng)成為西方文化的主流價值觀，建構(gòu)了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優(yōu)越性以及對后者統(tǒng)治與壓抑的邏輯。所以，其實(shí)西方所建構(gòu)的自我/他者概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著非我（nonself），意味著不被認(rèn)同以及不被同化。 而冷戰(zhàn)后教育學(xué)研究解構(gòu)的就是傳統(tǒng)教育學(xué)二元對立式的構(gòu)建思維。冷戰(zhàn)后教育學(xué)否定用西方構(gòu)建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權(quán)、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現(xiàn)了20世紀(jì)90年代以來，日本教育學(xué)研究范式的后現(xiàn)代主義取向。以龜田滿的《復(fù)雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現(xiàn)代的知識以及主體的應(yīng)然狀態(tài)出發(fā)，展望了教育學(xué)的后現(xiàn)代意義以及建構(gòu)在此基礎(chǔ)上的教育學(xué)的范式轉(zhuǎn)換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復(fù)雜性思維試圖實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)與人為科學(xué)的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統(tǒng)之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學(xué)研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統(tǒng)的科學(xué)研究更傾向于追求諸科學(xué)的分化、差異細(xì)化范式的知識狀況，而現(xiàn)在日本的學(xué)術(shù)研究追求的是新科學(xué)的文化統(tǒng)合、知識的脈絡(luò)化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導(dǎo)下，和合成為化解人類沖突、回應(yīng)西方文化和現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的最佳最優(yōu)化的文化選擇[11]。這種范式轉(zhuǎn)換或思維變革，直接影響了21世紀(jì)日本的教育學(xué)研究動向。
五、日本教育學(xué)研究之
一
本世紀(jì)50年代以來，面對著新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，面對著經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展中的嚴(yán)重問題，西方各國相繼進(jìn)行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現(xiàn)眾多的教育理論流派。其中僅美國就產(chǎn)生了以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)、以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學(xué)習(xí)等教育理論流派。這些流派的理論曾經(jīng)對西方教育理論的發(fā)展和教育改革的實(shí)踐產(chǎn)生過重要影響。在西方近現(xiàn)代歷史上，每次自然科學(xué)和技術(shù)的飛躍，都會出現(xiàn)唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮，都會出現(xiàn)受唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)理論的可操作性或熱衷于對理論作數(shù)學(xué)公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學(xué)”、“合成圖表”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“反饋矯正”等術(shù)語來構(gòu)建自己的教育理論。他們從行為主義、結(jié)構(gòu)主義、社會學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構(gòu)想，但并沒有從根本上解決包括美國在內(nèi)的西方社會的教育危機(jī)，因?yàn)樗麄兺牙碚摰陌l(fā)展禁錮在人的經(jīng)驗(yàn)所給的領(lǐng)域中，企圖以直接的觀察和經(jīng)驗(yàn)，以對表層現(xiàn)象的量化來衡量一切。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論對唯科學(xué)主義教育理論與實(shí)踐進(jìn)行了許多批判。美國斯坦弗大學(xué)教授，教育藝術(shù)論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學(xué)校都把注意力放在可操作的標(biāo)準(zhǔn)化測試上，放在因此達(dá)到分類目標(biāo)的要求上。除此之外，他們還把對學(xué)生的期待標(biāo)準(zhǔn)化。這種做法的程序本身常常對教與學(xué)做出寫實(shí)化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學(xué)習(xí)成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學(xué)生去探尋自己成功的獨(dú)特道路。同時，為了完成成績責(zé)任制而產(chǎn)生的學(xué)校氣氛常常對那些學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育理論，以及在這些理論影響下的教學(xué)實(shí)踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實(shí)踐提出批評。針對這種評價強(qiáng)調(diào)精確量化，強(qiáng)調(diào)可操作性，他援引了美國哲學(xué)家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當(dāng)代西方教育藝術(shù)理論認(rèn)為這些理論貌似科學(xué)，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學(xué)行為和它的內(nèi)在實(shí)質(zhì)則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調(diào)查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質(zhì)量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現(xiàn)的教育藝術(shù)論在一定意義上可以說是標(biāo)志著美國教育的危機(jī)，標(biāo)志著在唯科學(xué)主義思潮影響下形成的教育理論的危機(jī)。而首先在美國產(chǎn)生的當(dāng)代教育藝術(shù)論正是用對現(xiàn)代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機(jī)進(jìn)行的一種探索。
二
當(dāng)代西方教育藝術(shù)論一個重要的特點(diǎn)就是認(rèn)為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質(zhì)、特點(diǎn)、內(nèi)容等主要方面都應(yīng)該視為藝術(shù)。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統(tǒng)地闡述了教育是藝術(shù)這一命題。他認(rèn)為，教育是藝術(shù)，第一是由于教學(xué)可以運(yùn)用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因?yàn)榻虒W(xué)過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據(jù)行為過程展開的性質(zhì)來作出評價和判斷的;第三是因?yàn)榻虒W(xué)不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創(chuàng)新的方式來應(yīng)付在教育過程中發(fā)生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學(xué)的成績常常是在教學(xué)過程中取得的。”對于其中第四點(diǎn)，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學(xué)是人類行動的這樣一種方式，運(yùn)用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產(chǎn)生的，也就是說，教學(xué)行為的許多成果都是在與學(xué)生交互作用的進(jìn)程中產(chǎn)生的，而不是事先構(gòu)成的某種東西，更不是高效率所達(dá)到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術(shù)論作者們強(qiáng)調(diào)教育勞動的復(fù)雜性，認(rèn)為教育絕不是生產(chǎn)快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產(chǎn)生出規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學(xué)的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復(fù)刊發(fā)表了題為《課堂藝術(shù)》的論文，對教育是藝術(shù)的命題做了進(jìn)一步的闡述。他指出教育是藝術(shù)不只是從方式而言，而且更是從內(nèi)容上講的。他認(rèn)為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內(nèi)容。富有創(chuàng)造精神的教師在教學(xué)過程中會提請學(xué)生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學(xué)和建筑知識的運(yùn)用，而是更強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)要使學(xué)生看到數(shù)學(xué)或建筑材料的整體性。教師要求學(xué)生高度注意教師所講授的內(nèi)容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學(xué)過程中，教師提問，而學(xué)生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉(zhuǎn)，以便使概念的各個不同側(cè)面都得以認(rèn)識，受到注意。所以，重要的是，教學(xué)藝術(shù)不僅包括怎樣進(jìn)行教學(xué)，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構(gòu)筑完美的教學(xué)實(shí)踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論還批駁了對教育是藝術(shù)命題的非議。一種典型的觀點(diǎn)是:對教育教學(xué)任何美的鑒賞與判斷對于評價教學(xué)質(zhì)量來說都是次要的。教學(xué)作為一種職業(yè)，人們注意的是教學(xué)過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術(shù)論認(rèn)為，持這種觀點(diǎn)的人對藝術(shù)的理解是片面的。他們把對藝術(shù)的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊(duì)演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術(shù)內(nèi)在的東西，本質(zhì)的東西。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術(shù)的教育內(nèi)在的特點(diǎn)，如它的復(fù)雜性、創(chuàng)造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術(shù)論對教育特點(diǎn)的獨(dú)特看法，它對教育有別于其他職業(yè)和勞動的特點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)應(yīng)該說是具有一定積極意義的。
三
美國教育家布魯納在1959年美國科學(xué)院全國會議上提出了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，試圖以此挽救美國教育，進(jìn)而保持美國在世界的實(shí)力地位。其理論的中心概念是發(fā)展智力。在此后相當(dāng)長的一段時間里，培養(yǎng)智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論則認(rèn)為，科技的發(fā)展，智能型人才的培養(yǎng)，使學(xué)校正在成為一利，消極的適應(yīng)力量。為了這種消極的適應(yīng)，師生為競爭驅(qū)使，為提高成績而竭盡努力。其結(jié)果學(xué)生的智力沒有獲得理想的發(fā)展，一正如1989年美國公布的調(diào)查材料所顯示的，美國中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績在一些重要的學(xué)科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學(xué)生已經(jīng)喪失了上學(xué)的適意感、安全感.而孤獨(dú)感和厭學(xué)情緒卻在與日俱增。西方教育藝術(shù)論把種子技術(shù)和培養(yǎng)智能型人材看成是造成青少年精神危機(jī)的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機(jī)產(chǎn)物的教育藝術(shù)論認(rèn)為，要想在下一世紀(jì)適應(yīng)美國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的要求，必須摒棄那種所謂科學(xué)的、實(shí)證科學(xué)的教育理論，使教育成為真正的藝術(shù)。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術(shù)論認(rèn)為，學(xué)校在社會發(fā)展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，必須停止那種關(guān)于學(xué)校教育是救世主的虛偽的說教。學(xué)校為社會應(yīng)該做的就是培養(yǎng)真正的人和公民。這里，教育藝術(shù)論針對西方的精神危機(jī)、道德危機(jī)現(xiàn)象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學(xué)思潮的影響。它既宣告了單純培養(yǎng)智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當(dāng)代人類社會對教育培養(yǎng)人才在質(zhì)量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術(shù)的使命絕不在于能評價經(jīng)典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養(yǎng)平衡發(fā)展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57。可以說，正是教育藝術(shù)論在西方教育目的上實(shí)現(xiàn)了從智能型人到平衡發(fā)展的、完整的人的重要轉(zhuǎn)變。這可以說是教育藝術(shù)論對當(dāng)代西方教育理論的一個重要貢獻(xiàn)。何為平衡發(fā)展的、完整的人，具體內(nèi)涵是什么?對這些內(nèi)容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結(jié)合，智能與動手能力的結(jié)合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實(shí)踐的分離是現(xiàn)代教育的弊病所在。他指出，作為藝術(shù)的教育應(yīng)該培養(yǎng)完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實(shí)踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責(zé)任心，能自覺投入建設(shè)一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態(tài)學(xué)意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機(jī)聯(lián)系在一起，不倦地去關(guān)心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內(nèi)涵的闡述說明了當(dāng)代教育目的的內(nèi)容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)力圖包括當(dāng)代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術(shù)論的教育目的本質(zhì)上與我們不同。但其在內(nèi)容維度上的變化確反映了人類教育發(fā)展的一些帶有規(guī)律性的東西，應(yīng)當(dāng)引起我們的重視。
四
當(dāng)代西方教育藝術(shù)論十分重視創(chuàng)造性教育，并對之做了較為深入的探討。美國加州大學(xué)教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是創(chuàng)造性藝術(shù)，而不是如世俗的社會學(xué)觀點(diǎn)所認(rèn)為的只是需要中等技能的行業(yè)，或是一種職業(yè)實(shí)踐”(《教育論壇》，1986.冬)。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論正是從這個認(rèn)識出發(fā)，大力倡導(dǎo)創(chuàng)造性教育的。它認(rèn)為:創(chuàng)造性教學(xué)大大高于關(guān)于備課、課堂管理、座位安排等技術(shù)性知識，因?yàn)閯?chuàng)造性教學(xué)注重的不是形式上的東西，它是要在人們的頭腦中、心靈上播下追求真知的愿望，喚醒學(xué)生中間蘊(yùn)藏的巨大潛力。當(dāng)代教育藝術(shù)論十分重視想象在創(chuàng)造性教學(xué)中的作用。他們認(rèn)為，教育是藝術(shù)，是通過想象用智慧表達(dá)思想。創(chuàng)造性教學(xué)要求教師運(yùn)用想象傳遞富于意義的思想，并要求學(xué)塵把學(xué)習(xí)過的思想和概念聯(lián)系起來。當(dāng)學(xué)生重建了這些聯(lián)系，表現(xiàn)出他們對所學(xué)內(nèi)容的理解程度以后，教師再根據(jù)教學(xué)任務(wù)完成情況加以評價。技能型教師的教學(xué)目的往往是經(jīng)過精心設(shè)計的，而創(chuàng)造性教師則常常希望在教學(xué)過程中創(chuàng)造出新的成果。創(chuàng)造性教學(xué)不同于技能型教學(xué)那樣強(qiáng)調(diào)講課的程式、評價方法和教學(xué)途徑，它更愿意使課堂教學(xué)的節(jié)奏、速度多樣化。教育藝術(shù)論的這些觀點(diǎn)來自于他們對教育特點(diǎn)的深刻認(rèn)識。教育藝術(shù)論還認(rèn)為，創(chuàng)造性教學(xué)，注重想象的作用，它能使學(xué)生在解題和學(xué)習(xí)理論知識的過程中都感受到美的存在。教學(xué)就是闡釋各學(xué)科復(fù)雜的內(nèi)在本質(zhì)，揭示出它們內(nèi)容的美。每當(dāng)一門學(xué)科的真理被揭示出來，老師和學(xué)生就分享著擁有知識、思想的快樂，分享著美的體驗(yàn)。學(xué)生也就會繼承珍視知識、掌握知識、熱愛知識的傳統(tǒng)。學(xué)生的想象力在創(chuàng)造性教學(xué)中也得到了培養(yǎng)。所以，他們能超越一般的教學(xué)終點(diǎn)進(jìn)行更為深入的學(xué)習(xí)。同時，創(chuàng)造性教學(xué)，在教育藝術(shù)論看來，一個十分重要的條件是給教師以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)認(rèn)為:“只有當(dāng)教師擁有教育過程中以自己獨(dú)特的方式尋找自己道路的的時候，教育才可能成為藝術(shù)，才會有高質(zhì)量”(《教育論壇》，1991.冬)。他并把這點(diǎn)看成是教師的哲學(xué)。因此，當(dāng)代西方教育藝術(shù)論力主教育擺脫行政上官燎主義的干預(yù)，擺脫唯科學(xué)主義教育理論的束縛，擺脫教育管理_.匕的量化評價方式的壓力。在一定意義上可以說，創(chuàng)造性教學(xué)正是在這過程中產(chǎn)生的。西方教育藝術(shù)論認(rèn)為創(chuàng)造性教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識教育的復(fù)雜性，認(rèn)識教育對象的復(fù)雜性。它提出“給兒童以成長的空間和時間”的口號，并且要求教師要善于等待，善于退一步看一看，認(rèn)為這是教師的最重要的一種能力。此外，西方教育藝術(shù)論在創(chuàng)造性教學(xué)方面還強(qiáng)調(diào)二點(diǎn)。一是教師應(yīng)該有高度的責(zé)任感，大有“當(dāng)教師理想的光芒照亮他的方法時，一種令人驚奇的，巨大而無形的感染力才會產(chǎn)生。”教師還因此會把自己的激情傳遞給學(xué)生，使他們能站在教師的肩膀上，達(dá)到人類文明的新高度。同時，教師應(yīng)該教育學(xué)生有責(zé)任感，有自覺的紀(jì)律，絕不能在精神世界播下不負(fù)責(zé)任的種子。二是教師要激勵學(xué)生獲得成功。教育藝術(shù)論認(rèn)為，教師工作的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)成功的渴求。一旦這把火燃燒起來，人就會被精神力量所鼓舞，就會克服淺薄。而對教師來說，學(xué)習(xí)如何激勵學(xué)生，這是終生的事業(yè)。教育藝術(shù)論是從資產(chǎn)階級教育人性化的目的出發(fā)來論述創(chuàng)造性教育的。但其中對想象的作用，教師的創(chuàng)造權(quán)利，如何對待學(xué)生等問題的闡釋不無一定的啟發(fā)意義。
五
當(dāng)代西方教育藝術(shù)論常常稱自己所主張的教育為自由教育。從這里我們可以看出它的歷史淵源和它的教育思想的軌跡。自由教育始于古希臘。亞里士多德首次提出自由教育，其內(nèi)容是自由發(fā)展理性。中世紀(jì)意大利的人文主義者以個人身心的自由發(fā)展為自己的教育目的。近代英國的赫青黎在《論自由教育》中則把自由教育解釋為文、理兼?zhèn)涞模箤W(xué)生知、情、意都受過陶冶，體、智、德都能得到發(fā)展的教育。處在近現(xiàn)代之交的蒙臺梭利倡導(dǎo)的自由教育則鼓吹使兒童內(nèi)在的潛能得到充分自由的發(fā)展。不同歷史時問自由教育的內(nèi)容不一。但中世紀(jì)到近現(xiàn)代的自由教育有一個共同點(diǎn)就是都宣揚(yáng)兒童在資產(chǎn)階級允許范圍內(nèi)的所謂個體的自山發(fā)展，都是有著明確的資產(chǎn)階級政治目的的。產(chǎn)生在本世紀(jì)末的西方教育藝術(shù)論可以說是當(dāng)代的自由教育思潮。從現(xiàn)代西方教育理論流派所反映的哲學(xué)傾向來看，它們大體上可以分為二類:一類是受唯科學(xué)主義哲學(xué)影響的;另一類是受人文主義哲學(xué)影響的。當(dāng)然也還有一些理論二種哲學(xué)傾向是交錯在一起的。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論沒有明確地表明自己的哲學(xué)主張。但是毫無疑義，它是在資產(chǎn)階級人本主義哲學(xué)思潮逐漸抬頭的情況下，在以強(qiáng)調(diào)哲學(xué)和直覺的反實(shí)證主義思潮的影響下產(chǎn)生的。它站在人本主義哲學(xué)立場對唯科學(xué)主義傾向的教育流派展開批評，用模糊的“直覺”“信念”向既成的理論挑戰(zhàn)，在一定程度上促進(jìn)了人們對當(dāng)代教育的深入的思考，這種對自然科學(xué)的片面的思考，但這種對自然科學(xué)的片面排斥態(tài)度，把作為藝術(shù)的教育與作為科學(xué)的教育對立起來的做法，這種對靈感、美感的擺脫實(shí)際的強(qiáng)調(diào)，則又顯示出教育藝術(shù)論的唯心主義的傾向。當(dāng)我們用分析當(dāng)代西方教育藝術(shù)論，看清了它的思想本質(zhì)和哲學(xué)傾向的同時，也應(yīng)該看到它所提供的能引起我們思考的東西，這包括:對唯科學(xué)主義教育理論的批判;從教育藝術(shù)論角度對教育特點(diǎn)的揭示;對當(dāng)代西方教育目的的重大修正;對創(chuàng)造性教育的論述，等等。20世紀(jì)初葉在西方廣泛開展的大規(guī)模教育改革和資產(chǎn)階級自由教育思潮是逆著19世紀(jì)理性主義、機(jī)械主義教育正題的實(shí)踐運(yùn)動和理論運(yùn)動。那么，作為20世紀(jì)唯科學(xué)主義教育理論反題的當(dāng)代西方教育藝術(shù)論等教育思潮，是不是正在醞釀著一場將在21世紀(jì)初發(fā)端的西方又一次大規(guī)模的教育改革呢?這是需要我們認(rèn)真注視的西方教育思想與實(shí)踐發(fā)展的重要動向。
所謂德育學(xué)與心理學(xué)之相關(guān)性，是指德育學(xué)、心理學(xué)作為兩門獨(dú)立的科學(xué)在一定程度上又是相互關(guān)聯(lián)的，彼此之間你中有我，我中有你。下面分別從德育學(xué)和心理學(xué)兩個角度來考察二者的相關(guān)性。
（一）
首先從德育學(xué)的角度來考察。
德育學(xué)是研究德育過程中一般規(guī)律的科學(xué)。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思想理論的產(chǎn)生和發(fā)展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統(tǒng)，但是作為一門獨(dú)立的科學(xué)，它則晚于教育學(xué)產(chǎn)生在近代。現(xiàn)代的德育學(xué)理論是傳統(tǒng)德育思想理論合乎邏輯的發(fā)展成果。無論是傳統(tǒng)的德育思想理論，還是近現(xiàn)代的德育學(xué)，從來都是重視研究德育客體的心理現(xiàn)象，注意吸收心理學(xué)的有關(guān)研究成果的。
就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構(gòu)成了一幅以儒家為主干的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進(jìn)行研究時，很早就已不自覺地涉足心理學(xué)問題。比如我國古代儒家的經(jīng)典之作《大學(xué)》在論及如何進(jìn)行個人修養(yǎng)這樣一個德育問題時，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”這段文字說明：古人已經(jīng)認(rèn)識到修養(yǎng)不是外在的修身而是內(nèi)在的修心；提出“正心”、“誠意”的修養(yǎng)方法，而這些用現(xiàn)代的科學(xué)術(shù)語來說，就是調(diào)整自身的心理狀態(tài)。又比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實(shí)際又是個心理學(xué)問題。德育要培養(yǎng)人，要教人怎么做人，必然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進(jìn)行思考，進(jìn)而又對人性的構(gòu)成加以分析，直到宋代產(chǎn)生較完備的心性學(xué)說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又開辟了心理學(xué)思想的理論道路。
如果說在我國古代，德育思想和心理學(xué)思想還處于彼此交融的狀態(tài)，二者的相關(guān)性還更多地為融合性所遮掩的話，那么到近現(xiàn)代，當(dāng)?shù)掠龑W(xué)和心理學(xué)都已發(fā)展成為獨(dú)立的科學(xué)以后，二者的相關(guān)性就更為明顯了。下面仍然從德育學(xué)的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學(xué)方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學(xué)》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學(xué)是研究人的心理的產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。這對于德育學(xué)研究人的品德的心理基礎(chǔ)，為德育提供心理依據(jù)，提高德育功能是不可少的。所以德育學(xué)要吸取心理學(xué)研究成果，為我所用。”（第3頁）在1990年上海楊德廣著《大學(xué)德育論》（上海交通大學(xué)出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、倫理道德、個性心理品質(zhì)等四方面的內(nèi)容。”（第2頁）該書還專門列出一章，應(yīng)用心理學(xué)理論來論述現(xiàn)代大學(xué)生的心理特點(diǎn)。在1993年南京大學(xué)張錫生著《高校德育導(dǎo)論》（東南大學(xué)出版社出版）中又提出：“隨著高校德育理論和實(shí)踐的發(fā)展，人們越來越認(rèn)識到，大學(xué)生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理健康問題。”（第100頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學(xué)心理學(xué)的研究成果。又比如，我國臺灣七十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學(xué)的研究成果（第40頁）。
再就外國而言，德育學(xué)也一直注意心理問題。比如德國著名哲學(xué)家康德在其所著《教育學(xué)》中專列了一章論述“心理的訓(xùn)育”，闡述如何在德育過程中進(jìn)行認(rèn)識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當(dāng)代美國德育學(xué)是西方德育學(xué)的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統(tǒng)，當(dāng)前美國大學(xué)德育實(shí)踐中廣泛地開展心理咨詢和治療服務(wù)，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統(tǒng)的日本，其德育學(xué)同樣注意心理問題，在日本所列的中學(xué)16條德目中，有兩條是與心理有關(guān)的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年出版）。
（二）
其次，從心理學(xué)的角度考察。
無論是在外國還是在我國心理學(xué)史上，品德的產(chǎn)生和發(fā)展問題一直為思想家們所關(guān)注。近代科學(xué)心理學(xué)誕生以后，特別是教育心理學(xué)出現(xiàn)之后，更有許多心理學(xué)家專門致力于品德發(fā)展的研究，從而使心理學(xué)與德育學(xué)緊密關(guān)聯(lián)。
早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發(fā)表《兒童心目中的懲罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標(biāo)志著心理學(xué)家開始涉足德育學(xué)領(lǐng)域。進(jìn)入本世紀(jì)二十年代后期，這方面的研究規(guī)模日益擴(kuò)大，涌現(xiàn)出一批知名的心理學(xué)家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特別引人注目的是瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒童品德發(fā)展研究具有重大啟發(fā)意義。二次大戰(zhàn)以后，又有一批兒童品德發(fā)展研究的專門心理學(xué)家，在美國有哈維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現(xiàn)今仍有影響的是美國哈佛大學(xué)兒童道德發(fā)展和教育研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學(xué)者。
以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學(xué)發(fā)展史上，心理學(xué)家們從來都是關(guān)心德育學(xué)問題的，而且這方面的研究正隨著心理學(xué)本身的發(fā)展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現(xiàn)了教育心理學(xué)的一個年輕分支德育心理學(xué)（遼寧師大韓進(jìn)之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學(xué)概論》一書），這標(biāo)志著心理學(xué)和德育學(xué)的相關(guān)性已在心理學(xué)領(lǐng)域結(jié)出累累碩果，從而以科學(xué)的力量證明了心理學(xué)和德育學(xué)兩門獨(dú)立科學(xué)你中有我，我中有你的歷史規(guī)律。
（三）
上文從學(xué)理上論證了德育學(xué)和心理學(xué)之相關(guān)性，綜合地看，二者的相關(guān)性主要表現(xiàn)在：第一，德育過程中德育客體的品德和心理發(fā)展是二者共同關(guān)心或研究的課題；第二，德育學(xué)吸收和借鑒心理學(xué)的有關(guān)研究成果。既然德育學(xué)和心理學(xué)在理論上存在這么一種特殊的相關(guān)性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質(zhì)的培育也就是情理中的事了。那種認(rèn)為心理素質(zhì)培育與德育關(guān)系不大的論調(diào)顯然是沒有道理的。現(xiàn)在的問題是，事實(shí)上對德育客體的品德和心理發(fā)展規(guī)律的研究，心理學(xué)要比德育學(xué)深入得多，為什么要將心理素質(zhì)培育納入到德育的體系中來呢？我以為至少有以下兩點(diǎn)理由：
第一，理論和實(shí)踐畢竟是兩個不同層面的東西，應(yīng)當(dāng)加以適當(dāng)區(qū)分。心理素質(zhì)培育，落腳點(diǎn)是“育”字，顯然它直接是個德育實(shí)踐問題，雖然對于德育客體品德心理發(fā)展規(guī)律的研究，德育學(xué)比心理學(xué)要遜色得多，但心理素質(zhì)培育的實(shí)踐本質(zhì)是無可置疑的，所以將它納入到德育體系中更順乎道理。
論文摘要：馬爾庫塞的力作《單向度的人》所表現(xiàn)的“和諧”與“人的美學(xué)還原”思想，啟示當(dāng)代高校教師管理，應(yīng)在以人為本的理念下運(yùn)用“剛?cè)嵯酀?jì)”的教師管理模式建設(shè)和諧校園，通過回歸教師身份、構(gòu)建多元的考評和多層次的激勵機(jī)制，為教師構(gòu)建多元發(fā)展平臺，實(shí)現(xiàn)教師的全面發(fā)展。
《單向度的人》一文是當(dāng)代美國著名的德裔哲學(xué)家和政治思想家馬爾庫塞的一部力作。所謂“單向度的人”，即喪失否定、批判和超越能力的人［1］。馬爾庫塞從關(guān)懷人與社會協(xié)調(diào)發(fā)展的角度批判了資本主義社會的病態(tài)和人的單向度性。他對人類現(xiàn)實(shí)和未來給予了深切關(guān)注，從一個側(cè)面闡釋了做一個“真正的人”以及建設(shè)一個符合人性的社會的意義。盡管《單向度的人》一文有其階級和歷史的局限性，但其中所展現(xiàn)的思想火花對現(xiàn)實(shí)高校教師管理有重要的借鑒意義。
一、《單向度的人》一文的思想火花
1.“和諧”思想
在《單向度的人》一文中，馬爾庫塞借用弗洛伊德的相關(guān)理論認(rèn)為，人的本能由“愛本能”和“攻擊本能”兩部分組成，兩種本能的能量總和不變，此消彼長，當(dāng)“愛本能”遭到壓抑，“攻擊本能”便得以發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)，社會的和諧能防止和阻止人類在科技進(jìn)步和物質(zhì)增長的同時逐步物化，把人類從物化的世界中解放出來，實(shí)現(xiàn)人的物質(zhì)需求和精神需求的平衡，真正實(shí)現(xiàn)人與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展。其理想是建立人與自然、人與社會、人與人之間“寧靜生存的真正和諧”。
2.“人的美學(xué)還原”思想
馬爾庫塞的“美學(xué)還原”主要包括技術(shù)的還原、人的還原和自然的還原等三方面的內(nèi)容。“人的美學(xué)還原”思想是人的“生命化”還原，是一種對人的意識的喚醒，意味著人的自由和解放。馬爾庫塞“人的美學(xué)還原”思想主要包括：人的“感受力”的恢復(fù)、“反省能力”的恢復(fù)和“審美能力”的恢復(fù)。人的“感受力”的恢復(fù)，使人真正獲得認(rèn)識自我、社會和自然環(huán)境的能力，為人的潛能的進(jìn)一步發(fā)揮打下基礎(chǔ)。“反省能力”的恢復(fù)，培育了人的否定能力。馬爾庫塞認(rèn)為，人類正是借助這些否定性，體驗(yàn)著、把握著和介入著世界。“審美能力”的恢復(fù)，在于相信人的基于感性之上的對于最好東西的追赴［2］。
二、“和諧”思想對高校教師管理的啟示
馬爾庫塞認(rèn)為，當(dāng)一個社會的基本制度、關(guān)系及其結(jié)構(gòu)，不能使用現(xiàn)有的物質(zhì)資源和精神資源讓人性充分發(fā)揮出來并使人的本能的需求得到滿足，這個社會就是不和諧的。對高校來說，和諧就是能夠有效地利用其物質(zhì)資源和精神資源，來滿足自身及其成員發(fā)展的需要。
教師是高校管理的核心，其教師管理制度、管理層與教師間的關(guān)系，是和諧校園建設(shè)的重要內(nèi)容。目前，高校教師管理中時有把需要公正透明的“剛”性程序進(jìn)行模糊處理，而將需要以人為本的“柔”性操作演變成死板教條的情況，容易導(dǎo)致不和諧問題的產(chǎn)生。“剛?cè)嵯酀?jì)”的教師管理模式是和諧校園建設(shè)中完成高校教師管理目標(biāo)的有效途徑。法治理性能夠約束人的“攻擊本能”，柔性管理能夠激發(fā)人的“愛本能”。離開法治化管理，學(xué)校運(yùn)行將流于無序，離開柔性管理，學(xué)校發(fā)展將缺少活力，兩者相輔相成。
1.法治理性支撐和諧校園建設(shè)
高校教師管理法治化是一個綜合性的、長期艱巨的過程，但要構(gòu)建和諧校園必須完成這種轉(zhuǎn)型。為此，我們需要從以下方面著手：第一，明確法律關(guān)系，健全教育法制保障體系。只有理順高校與教師之間的法律關(guān)系，規(guī)范各主體的權(quán)利、義務(wù)和行為，才能維持健康的校園秩序，維護(hù)管理雙方的利益。第二，在高校教師管理文化中注入法治的精神，以教師權(quán)利保障為核心，以制定合法完備的教師管理規(guī)章為前提，以公正的制度實(shí)施為重點(diǎn)，形成濃厚的校園民主法治氛圍。第三，在高校教師管理行為中通過制定合法、完備的教師管理規(guī)章、公正透明的教師管理程序和健全完善的失當(dāng)管理行為救濟(jì)機(jī)制，從而有效地體現(xiàn)法治的要求。第四，以充分發(fā)揮教代會監(jiān)督作用為主線，切實(shí)推行問責(zé)制，以權(quán)利制約權(quán)力，并在制約權(quán)力的過程中突顯法治的權(quán)威［3］。
2.柔性管理促進(jìn)和諧校園建設(shè)
高校教師的勞動主要以個體為主，其教學(xué)科研的勞動過程可控性較弱，勞動時間的彈性較大，教學(xué)過程更多的是能力和品質(zhì)的培養(yǎng)與轉(zhuǎn)化，科研則需要潛心的攻關(guān)，因此更渴望有一個靈活的組織和自主的工作環(huán)境。目前多數(shù)高校在教師管理上依然采用程式化的剛性管理方式，更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織的權(quán)威性，而在一定程度上忽視了對教師主體及其能動性的調(diào)動，制約了教師工作積極性的發(fā)揮，也壓抑了高校自身個性特色的生成。比如，在教學(xué)管理過程中，有些高校過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)化，用比較單一的模式規(guī)定教師的教育教學(xué)方式與方法，重視形式上的整齊劃一，使教師的勞動特點(diǎn)和教學(xué)個性未能充分顯現(xiàn)。在教學(xué)管理方式上，格式化的檢查和數(shù)字化的考核評估，甚至把不宜量化的工作也作量化處理，硬性的量化指標(biāo)使具有豐富性與多樣性的教育教學(xué)活動變成呆板和缺乏活力的機(jī)械程序，在一定程度上制約了教師主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。
柔性管理是針對剛性管理而言的。管理者不再只是靠制度管人，而是針對高校教師的心理特征和勞動特點(diǎn)，高度重視教師的情感因素，放大人的“愛本能”，依靠激勵、感召、啟發(fā)和誘導(dǎo)等方法，通過潛移默化的方式，提高教師工作的自覺性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)提高辦學(xué)質(zhì)量的管理目標(biāo)。柔性管理的途徑很多，可以結(jié)合高校自身的特點(diǎn)不斷推陳出新。從行為決策上來說，建立和完善保證教師充分參與學(xué)校管理的各種決策和咨詢機(jī)構(gòu)。從執(zhí)行形式上來說，要摒棄僵化呆板的公式化程序，多進(jìn)行換位思考，在規(guī)則范圍內(nèi)采取靈活多樣的變通方式完成管理目標(biāo)。從領(lǐng)導(dǎo)方式上來說，重視領(lǐng)導(dǎo)者的人格因素、才能因素和感情因素等非權(quán)力因素的影響力，創(chuàng)造一個適宜的組織環(huán)境。從價值導(dǎo)向上來說，應(yīng)融合全體教師的智慧，建設(shè)富有自身特色的校園文化，樹立學(xué)校組織共同的價值觀，并將其內(nèi)化為教師的意識追求。
三、“人的美學(xué)還原”思想對高校教師管理的啟示
1.回歸高校教師自由職業(yè)者的身份，為“感受力的恢復(fù)”打開通道
我國古代和近代的高校教師曾是“自由職業(yè)者”，但隨著20世紀(jì)50年代的院校調(diào)整，高校教師成為單位制度下的“國家干部”。單位制高度強(qiáng)調(diào)計劃性，對社會資源(包括人力資源)進(jìn)行控制，大學(xué)的人員編制管理就是其中表現(xiàn)之一。各大學(xué)單位之間只存在縱向的行政隸屬關(guān)系，大學(xué)之間在人才交流上缺乏橫向聯(lián)系。單位制度束縛下的大學(xué)教師被陷入一種現(xiàn)代的“人身所有制”，這種溫情脈脈但又隨時能讓人窒息的氛圍，不僅限制了教師作為主體意義上的“人”的多種價值和特性，同時也抹殺了大學(xué)組織對個體發(fā)展的積極意義，阻礙了人才的合理流動，進(jìn)而造成人力資源的浪費(fèi)和消耗，使大學(xué)陷入低能的運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)之中［4］。
適時取消現(xiàn)行的人員編制制度，回歸高校教師自由職業(yè)者的身份，可以使教師更深切地感知現(xiàn)實(shí)社會的脈搏，感受自我的價值存在，最大限度地發(fā)揮其潛能，可以使大學(xué)按需取舍人才，實(shí)現(xiàn)雙方利益的最大化。
2.構(gòu)建多元的考核評估機(jī)制，為“反省能力的恢復(fù)”創(chuàng)造條件
高校擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)社會發(fā)展和開拓創(chuàng)新的使命，為將知識水平和個性迥異的大學(xué)生培養(yǎng)成才，教師的教學(xué)工作要隨對象和時間的不同而調(diào)整變化，其科研工作更需要創(chuàng)造性的才干。教學(xué)工作本質(zhì)上具有不可比性，標(biāo)準(zhǔn)的量化考核很難全面體現(xiàn)教師工作的真實(shí)情況，教師的科研活動常因各種因素呈現(xiàn)高峰或低谷，不是短期或年年可見成效的。若以固定的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)來考核與衡量，容易助長部分教師的浮躁心態(tài)和短視行為，不利于產(chǎn)生真正有創(chuàng)造性的成果，也會減弱那些必須進(jìn)行長期攻關(guān)才能出成果的研究者的信心。
反省能力的恢復(fù)，培養(yǎng)了人的否定能力，為創(chuàng)造性地發(fā)揮教師的能力提供了土壤。根據(jù)教師的不同特點(diǎn)，構(gòu)建靈活多樣的考核評估機(jī)制，設(shè)置多種類型的考核模塊，供教師自由選擇，同時實(shí)行多種評估形式的結(jié)合(如美國有學(xué)生、專業(yè)協(xié)會和教師協(xié)會的教學(xué)評估)，這種立體的視角更能激發(fā)教師的創(chuàng)造性。
3.構(gòu)建多層次的激勵機(jī)制，推進(jìn)“審美能力的恢復(fù)”
人的多樣性和個體在成長過程中的多面性需要激勵手段的多元化，可通過公平的分配、職位晉升、榮譽(yù)和學(xué)術(shù)休假等手段激勵教師的積極性。同時，作為教學(xué)機(jī)構(gòu)，高校在獎勵科研之外，還應(yīng)對教學(xué)給予更多的激勵。澳大利亞、新西蘭、瑞士、英國和芬蘭等國都設(shè)有國家基金用于獎勵教學(xué)人員。從激勵的角度來說，對處于過渡期的教師而言，工作自主和個體成長有助于其確定事業(yè)的方向；對處于發(fā)展期的教師，個體成長和業(yè)務(wù)成就較有激勵作用；對處于穩(wěn)定期的教師，適宜以工作自主和業(yè)務(wù)成就相結(jié)合的方式進(jìn)行激勵。多層次的激勵，肯定了不同發(fā)展階段教師的工作能力和投入，更有助于激發(fā)教師的工作熱情，以追尋更高更遠(yuǎn)的人生理想。
“我們能否共同生存又保持各自不同的特點(diǎn)，關(guān)鍵在于我們能否互相承認(rèn)彼此都是主體”［5］。實(shí)行“剛?cè)嵯酀?jì)”的教師管理模式，有利于把學(xué)校組織的單一性和教師的個性與校園文化的多樣性結(jié)合起來，努力為教師構(gòu)建一個多元和寬容的發(fā)展平臺，最大限度地釋放教師的工作激情和才干，更好地服務(wù)和回報社會，實(shí)現(xiàn)個人和學(xué)校的價值最大化。馬爾庫塞的“和諧”與“人的美學(xué)還原”思想有助于我們實(shí)現(xiàn)教師管理的理想目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
［1］(美)馬爾庫塞．單向度的人［m］．劉繼，譯.上海：譯文出版社，1989.
［2］丁國旗．文化危機(jī)與美學(xué)還原——一種對馬爾庫塞思想的讀解［j］．福建論壇，2005(1).
［3］丁建芬．和諧校園建設(shè)中高校管理法治化的問題及其對策［j］．浙江理工大學(xué)學(xué)報，2007(3).
關(guān)鍵詞：人類的本質(zhì) 人人能創(chuàng)造 創(chuàng)造潛能 創(chuàng)造性教育
我國近代著名的教育家陶行知在《創(chuàng)造宣言》中，明確宣告“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。他是我國創(chuàng)造性教育的先行者，在二十世紀(jì)三十年代，我國現(xiàn)代性教育還處于草創(chuàng)時期，他的這些言論鏗鏘有力，具有振聾發(fā)聵的作用。這實(shí)質(zhì)上提出了創(chuàng)造性教育的理論基礎(chǔ)。
一.創(chuàng)造是人類的本質(zhì)
馬克思指出：“人是有意識的類存在物”，“人懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來建造。”人因?yàn)橛幸庾R活動，特別是意識中的情感、想象、意志、理性等心理活動富有能動性，所以，人不僅能反映事物，而且能夠能動地認(rèn)識事物的本質(zhì)與規(guī)律。人能根據(jù)自己的需要及其目的來改造自然界，使之滿足人的需要，實(shí)現(xiàn)人的目的。這種實(shí)踐就是創(chuàng)造性實(shí)踐，就是一種自由的勞動。馬克思認(rèn)為，“激情、熱情是人追求自己的對象化的本質(zhì)力量”。人類在對象化的實(shí)踐過程中，不斷地在人化的自然物和產(chǎn)品中直觀到自身的本質(zhì)力量，這樣人的自我意識不斷覺醒和發(fā)展，人就能把自己內(nèi)在的需要變?yōu)樽杂X的愿望、目的、理想和追求，并通過意志進(jìn)行實(shí)踐，以求實(shí)現(xiàn)自己的愿望和目的，使外在物很好地為人類的需要服務(wù)，這就形成了人類實(shí)踐的創(chuàng)造性品格。由此可見，創(chuàng)造是人類特有的本質(zhì)。
二.人人都蘊(yùn)藏著創(chuàng)造潛能
人人都蘊(yùn)藏著創(chuàng)造潛能，這是人類的本質(zhì)所決定的。
創(chuàng)造源于好奇，好奇容易發(fā)現(xiàn)并提出問題，有問題就萌發(fā)了探索的欲望。幼兒就有創(chuàng)造性的萌芽。他們儼然是個小科學(xué)家，似乎在努力探索大自然的奧秘。幼兒的好奇心和創(chuàng)造性想象是他們創(chuàng)造力形成和發(fā)展的兩個最重要的表現(xiàn)。小學(xué)生有明顯的創(chuàng)造性表現(xiàn)。他們的想象力獲得了進(jìn)一步的發(fā)展：有意想象發(fā)展了，想象的目的性、概括性、邏輯性都有發(fā)展；想象的創(chuàng)造性有了較大提高，獨(dú)創(chuàng)性的特色日益發(fā)展。
中學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷發(fā)展著創(chuàng)造性。例如，在語文教學(xué)中，學(xué)生通過聽、說、讀、寫等言語活動能發(fā)展思維的變通性和獨(dú)創(chuàng)性。在物理和化學(xué)的學(xué)習(xí)中，要求學(xué)生動手做實(shí)驗(yàn)，對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行思考和探索，嘗試去揭示和發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在規(guī)律，運(yùn)用對比、歸納等方法加深對規(guī)律的理解，并運(yùn)用這些規(guī)律來解決問題。
大學(xué)時代即人們的青年時期，是人類創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵時期。這個時期的創(chuàng)造性的發(fā)展具有如下特點(diǎn)：（1）處于創(chuàng)造心理覺醒時期，對創(chuàng)造充滿渴望和憧憬；（2）有初生牛犢不怕虎的精神。受傳統(tǒng)習(xí)慣束縛較少，敢想敢做，不會被權(quán)威、名人嚇倒；（3）創(chuàng)新意識強(qiáng)，思維活躍，靈感豐富，富有創(chuàng)造性；（4）在創(chuàng)造中以嶄露頭角，孕育著更大的創(chuàng)造性。
成年人是一個人創(chuàng)造力的收獲季節(jié)。據(jù)丹尼斯研究100位壽命在70-79歲和56位80-89歲的科學(xué)家發(fā)表科研論文的數(shù)量的情況看，對科學(xué)家而言，創(chuàng)造力在中年期達(dá)到高峰。上述情況說明，每一個人，無論幼年、青年、成年和老人，在任何年齡階段都是具有創(chuàng)造潛能或者說具有創(chuàng)造能力的。
需要是最好的老師。有了需要就會推動人類去創(chuàng)造，向自然索取人類所需要的一切。人的需要通過意識的反應(yīng)，形成一種自覺，凝聚為目的要求，制定出計劃方案，然后驅(qū)使主體去進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐。每個人都有各種不同的需要，所以人人都會萌發(fā)創(chuàng)造的欲望和動機(jī)，人人都有創(chuàng)造的潛能；人類的需要是多種多樣的也是不斷產(chǎn)生和發(fā)展的，一種需要滿足了，新的需要又會萌生出來。所以，人類的創(chuàng)造性實(shí)踐是永無止境的。
三.創(chuàng)造力的發(fā)展在于教育
世界各國的教育研究者根據(jù)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的時代需要，對于如何培養(yǎng)創(chuàng)造性人才進(jìn)行了多方面的研究和實(shí)踐。其中主要的成果有：威廉斯創(chuàng)造與情致的教學(xué)模式、吉爾福特創(chuàng)造性思維教學(xué)模式、帕尼斯創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式、泰勒發(fā)現(xiàn)多元才能的創(chuàng)造性思維教學(xué)模式、陳龍安“愛的”創(chuàng)造性思維教學(xué)模式，還有我國的溫寒江的兩種思維相結(jié)合的教學(xué)模式等等。他們的研究成果和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為我們開展創(chuàng)造性教育提供了許多重要的啟示。
首先，要構(gòu)建有利于創(chuàng)造性教育開展的學(xué)校環(huán)境。這主要包括校長的教育指導(dǎo)思想、學(xué)校管理的理念、環(huán)境布置、教育教學(xué)評價體系、創(chuàng)造性教學(xué)的研究、班級民主和諧氣氛的形成等。創(chuàng)造性教育不僅要教育學(xué)生創(chuàng)造性地獲得知識和技能，創(chuàng)造性地思考并解決問題，還應(yīng)教育學(xué)生創(chuàng)造性地生活、創(chuàng)造性地適應(yīng)環(huán)境、創(chuàng)造性地對待和構(gòu)建人際關(guān)系以及自身創(chuàng)新人格、創(chuàng)新行為的培養(yǎng)等。
其次，要培養(yǎng)創(chuàng)造型的教師隊(duì)伍。創(chuàng)造型的教師善于吸取最新教育科學(xué)成果，并能積極地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中；在教學(xué)中能夠有獨(dú)特見解，能夠發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用各種行之有效的教學(xué)方法于教學(xué)中，使學(xué)生學(xué)得主動積極、自由活潑。這種教師具有創(chuàng)造性的教育觀、合理的知識結(jié)構(gòu)、鮮明的個性特征、行之有效的教學(xué)藝術(shù)和管理藝術(shù)。有了創(chuàng)造型的教師隊(duì)伍，才會有廣泛的創(chuàng)造性教育教學(xué)的實(shí)踐。
第三，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的習(xí)慣。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性是成功學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有學(xué)生主動學(xué)習(xí)，主動認(rèn)知，主動吸取人類積累的豐富文化遺產(chǎn)，才能更好地認(rèn)識世界，促進(jìn)自己的發(fā)展。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)會學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者必須懂得學(xué)什么，為什么學(xué)，何時學(xué)，何處學(xué)，怎樣學(xué)等問題。學(xué)生要學(xué)會學(xué)習(xí)，就應(yīng)當(dāng)學(xué)會創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的環(huán)境，尋找獨(dú)特的方法，善于捕捉機(jī)會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。
第四，把教育的著力點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)新性實(shí)踐能力方面。創(chuàng)造性教育也就是整合型教育，強(qiáng)調(diào)受教育者不僅要建構(gòu)科學(xué)的知識結(jié)構(gòu)、建科學(xué)的智力結(jié)構(gòu)，而且要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)，而且要培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素和個性特點(diǎn)。創(chuàng)造性教育能夠使學(xué)生人性的整體性得到完美地發(fā)展，使人的本質(zhì)力量得到最高程度的發(fā)展。創(chuàng)新能力是一個人最高本質(zhì)力量的體現(xiàn)，是創(chuàng)新機(jī)制的內(nèi)核，是創(chuàng)新實(shí)踐的決定性因素。創(chuàng)造者只有具有創(chuàng)新能力，才能創(chuàng)造出原創(chuàng)性的新理論和新成果。創(chuàng)造者只有具有創(chuàng)新能力，才能使事物有中生新。創(chuàng)造者只有具有創(chuàng)新能力，才能推動新事物向著日益強(qiáng)大的方向發(fā)展。創(chuàng)造者只有具有創(chuàng)新能力，才能推動新生事物強(qiáng)中生美。創(chuàng)造出來的新事物，如果在強(qiáng)大的過程中，不斷朝著真善美的方向發(fā)展，那么，這個新事物就會越來越完美，使全人類受益，使社會向更文明的方向發(fā)展。例如，第四次科學(xué)技術(shù)革命是以微電子技術(shù)和數(shù)字化為特征的全自動化方式，深化到社會生產(chǎn)和生活的各個領(lǐng)域、各個方面，使生產(chǎn)經(jīng)營方式向著數(shù)字化和信息化方向深化和發(fā)展，使人們的生產(chǎn)更輕松，效率更高，使人們的生活更加便切和舒服。這就是強(qiáng)中生美。因此，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是素質(zhì)教育、創(chuàng)造性課堂教學(xué)的最根本的任務(wù)。
第五，讓學(xué)生的個性得到完美的發(fā)展。發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的個性是創(chuàng)造教育題中應(yīng)有之義。創(chuàng)造性人格的研究表明，創(chuàng)造性人才一般都有著鮮明的個性，喜好獨(dú)立性；良好而獨(dú)特的個性是創(chuàng)造性人才不可或缺的重要的非智力因素。科學(xué)實(shí)踐證明，從來的科學(xué)家發(fā)明家都是具有鮮明獨(dú)特個性的人，也是人性得到完美發(fā)展的人。創(chuàng)造性教育就是應(yīng)當(dāng)注重發(fā)現(xiàn)并努力培養(yǎng)青年學(xué)生的鮮明獨(dú)特的個性，自由地發(fā)展他們的個性，這是創(chuàng)造性教育不可忽視的一個重要方面。
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論文摘 要:在科學(xué)技術(shù)的發(fā)展中，化工技術(shù)已滲透到科學(xué)技術(shù)的各領(lǐng)域，對科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、國民經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代社會生活的發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。化工專業(yè)課程的特點(diǎn)是論文性強(qiáng)、概念抽象、原理復(fù)雜，對成人學(xué)生來說是比較困難的。筆者在教學(xué)過程中結(jié)合成人的特點(diǎn)，結(jié)合專業(yè)課程特點(diǎn)，有針對性的提出幾點(diǎn)意見和建議，以期提高成人化工專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。
成人教育在我國的高等教育中占有越來越重要的地位，這充分體現(xiàn)了我國高等教育的“終身化”、“大眾化”和“綜合化”。成人學(xué)生大部分是已工作的在職人員，雖然他們具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但對化工專業(yè)理論知識的掌握和理解存在著很大的差異，另成人學(xué)生畢業(yè)較早、年齡偏大，因此，這決定了成人教育與全日制本科教學(xué)有著許多不同。作為化工專業(yè)從業(yè)人員，面對科技，文化，經(jīng)濟(jì)全球化的激烈競爭，我們必須接受新的知識，不斷提高自己的工作能力和專業(yè)水平，對我國化工行業(yè)的迅速發(fā)展添磚加瓦。我國成人教育的辦學(xué)規(guī)模越來越大，學(xué)員人數(shù)越來越多，在提高廣大在職化工人員的專業(yè)水平上發(fā)揮著重要的作用。但目前，我國化工成人教育也存在著“普教化”傾向，缺乏成人特點(diǎn)，不能很好地滿足社會對化工成人高等教育所培養(yǎng)的人才在知識和技能等方面的更高要求。為此，筆者結(jié)合成人教育特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐，就化工專業(yè)成人的教學(xué)方法進(jìn)行探討，以適應(yīng)化工成人教育發(fā)展的需求。
1 掌握成人學(xué)生特點(diǎn)，因人施教
成人學(xué)生的來源不同于全日制本科生，學(xué)生來源主要是已經(jīng)參加工作的具有一定社會實(shí)踐能力、獨(dú)立人格的在職人員，他們畢業(yè)較早，受外界干擾多，精力不易集中，但對知識的追求欲很強(qiáng)，重視接受教育對自身價值的提升。他們的學(xué)習(xí)是一種充電，是對知識更新與補(bǔ)充，也是對專業(yè)理論和技術(shù)的提高。又由于每個成人以前所受教育不同，對專業(yè)知識的掌握參差不齊，這就要求教師必須針對成人的特點(diǎn)，因勢利導(dǎo)、因人施教。成人學(xué)生有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，多數(shù)來自生產(chǎn)第一線，如來自化工廠化驗(yàn)室的學(xué)員，他們對常規(guī)的分析方法和分析手段比較熟悉，但對近代分析儀器手段比較陌生，且充滿興趣，所以在講授這部分內(nèi)容時，我們盡可能講述每一種儀器分析方法最新進(jìn)展，以滿足成人學(xué)生對知識的求新心理。例如，在講述光譜分析部分時候，側(cè)重介紹熒光、紅外光譜，波譜學(xué)等的工作原理及分析手段，加以動漫和化工軟件演示，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，滿足他們求實(shí)創(chuàng)新的需求。
成人學(xué)生的年齡一般較大，記憶力遠(yuǎn)不如全日制學(xué)生，但他們對知識的理解性和邏輯性的記憶較強(qiáng)。針對這一特點(diǎn)，加強(qiáng)理解性記憶，具有重要意義。為此，在授課內(nèi)容中注重用通俗的語言結(jié)合成人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來把枯燥、乏味的理論知識傳授給學(xué)生。例如，化工生產(chǎn)中溫度、壓力是如何確定的？需用到物理化學(xué)中的化學(xué)平衡的知識，直接講述化學(xué)平衡學(xué)生難以理解記憶，我們結(jié)合學(xué)生在實(shí)際操作中的情況，如合成氨的生產(chǎn)，為什么條件是高溫、高壓？把實(shí)際和理論結(jié)合起來，進(jìn)行對比講解，提出在實(shí)際操作中如果溫度低了，會出現(xiàn)什么情況，對產(chǎn)率有何影響？當(dāng)溫度高了又有何影響？學(xué)生把自己的實(shí)踐和理論結(jié)合馬上就理解了溫度、壓力等操作條件是如何影響生產(chǎn)的，進(jìn)而知道了溫度、壓力等是如何確定的。又如在無機(jī)化學(xué)中講到原子軌道理論，分子軌道理論和雜化軌道理論時，我們可以把這幾個知識放在一起，進(jìn)行對比，找出它們的差異，同時以動漫演示這幾種理論的變化過程，相信成人學(xué)生對這種復(fù)雜、抽象的概念理解也不會太難了，加深了學(xué)生對知識的理解記憶。
2 采用多種教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
由于成教學(xué)生大多數(shù)基礎(chǔ)較差，且對這門學(xué)科缺乏正確認(rèn)識，有些學(xué)生甚至覺得學(xué)習(xí)理論在實(shí)際中沒有多大的用處，因此缺乏學(xué)習(xí)積極性。要激發(fā)成人學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在教學(xué)中就應(yīng)針對成人學(xué)生特點(diǎn)，采用多種教學(xué)方法。
2.1 啟發(fā)式
啟發(fā)式教學(xué)是一種注重發(fā)揮學(xué)生主體能動性的一種學(xué)習(xí)方法，比較適合成人學(xué)生獨(dú)立思維、積極主動地去獲取知識的特征。啟發(fā)式教學(xué)是指教師從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，采用各種有效的形式去調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，指導(dǎo)他們動腦、動口、動手，經(jīng)過自己的思考去獲得知識，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，使之生動活潑、有興致地學(xué)習(xí)。有人提出了啟智的七把鑰匙:第一，質(zhì)疑;第二，引趣;第三，勤學(xué);第四，改難;第五，動情;第六，求變;第七，務(wù)本。教師在教學(xué)中采用滿堂罐式的教學(xué)，只能使學(xué)生覺得乏味，最后完全失去學(xué)習(xí)的興趣。在教學(xué)中如果教師善于應(yīng)用啟發(fā)式教學(xué)，不但使學(xué)生想學(xué)、愿學(xué)，而且提高了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。例如，我們在講授硫酸這門課時，可以提出“生產(chǎn)硫酸的原料有哪些？”“原料不同對后面的工序有何影響”、“由于原料的不同生產(chǎn)硫酸的工藝有何不同？”“為什么硫酸的凈化工序差別較大？”等一系列問題，要求他們認(rèn)真思考后再回答，這樣就能使他們的思維活動變得非常積極而主動，講授的有關(guān)知識也就很快掌握了。這樣不僅可以啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的自覺性，而且對培養(yǎng)學(xué)生的科研興趣和創(chuàng)新意識大有裨益。
2.2 對比式
化工專業(yè)有些課程的內(nèi)容比較相似，要想?yún)^(qū)別并理解記憶這些內(nèi)容，對比法是一種行之有效的講授方法。例如，有機(jī)化學(xué)中的雙分子親核取代、單分子親核取代和雙分子消除反應(yīng)、單分子消除反應(yīng)非常相似，很容易混淆，而這部分內(nèi)容既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)，在講授過程中我們把這四個內(nèi)容放在一起進(jìn)行列表找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并且抓住幾個關(guān)鍵詞取代、消除，單分子、雙分子進(jìn)行講解，再從反應(yīng)機(jī)理進(jìn)一步對比，這樣就使學(xué)生對這幾個概念有一徹底的理解，從而達(dá)到了對理論知識的掌握。又如物理化學(xué)中有一些公式十分相似，如范特霍夫公式、克—克方程和阿累尼烏斯方程外在形式的相似隱含著它們之間一定有內(nèi)在聯(lián)系，只要我們分析一下上述關(guān)系式的來蹤即可發(fā)現(xiàn)它們相似的內(nèi)在原因。這些公式相似的內(nèi)因是由于它們都反映著某種平衡關(guān)系及體系從一個平衡態(tài)變到另一個平衡態(tài)的條件。推廣開來，對任何一個可用平衡表示的熱力學(xué)體系，用有關(guān)平衡理論去討論總可以得到某個物理量隨溫度的變化為該類形式相似的公式。這種相似性為我們掌握熱力學(xué)量間的關(guān)系及熱力學(xué)方法處理問題的特點(diǎn)，進(jìn)行一些物理量的計算或一些公式的理論推導(dǎo)提供一定的方便。通過對幾個相似公式的分析，我們把不同章節(jié)的公式聯(lián)系在一起，通過挖掘教材內(nèi)容和各知識點(diǎn)的結(jié)合，使學(xué)生易于理解及記憶。有利于成人學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容記憶得更深刻。
2.3 比喻式
化工專業(yè)課的理論性較強(qiáng)，在教學(xué)過程中常常會遇到一些較難理解的理論和概念，如果只用專業(yè)語言去講，成人學(xué)生由于專業(yè)基礎(chǔ)普遍較差，很難聽懂，此時就可以運(yùn)用比喻的方法把一些理論問題形象化去講，可達(dá)到事半功倍的效果。例如，我們在講授表面活性劑分子的結(jié)構(gòu)時，可以將其比喻成火柴，火柴的大頭是表面活性劑分子的極性基部分，火柴桿是表面活性劑分子的非極性基部分，這樣形象化的比喻就能使學(xué)生很輕松地接受表面活性劑分子的結(jié)構(gòu)并能牢牢地記住。又如在物理化學(xué)中講授熵的物理意義時，我們可以把熵比喻成一個小孩，孩子天生好動，這是一個自愿過程，熵是增大的，無序度也是增大的;而想讓孩子不動，則必須束縛他，這是一個非自愿的過程，熵是減小的，有序度是增大的。這樣把一個抽象的概念形象化，使學(xué)生很容易理解。
2.4 總結(jié)式
一堂課講完以后，都必須留十分鐘左右的時間，對這堂課進(jìn)行總結(jié)、歸納。成人學(xué)生理解問題、分析問題的能力強(qiáng)，因此，可以用準(zhǔn)確簡練的語言，提綱挈領(lǐng)地對一些重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。這樣學(xué)生可以牢牢抓住本節(jié)本章的重點(diǎn)、難點(diǎn)，加快了對知識的掌握，除此總結(jié)式還可以提高學(xué)生對知識的概括能力，不會出現(xiàn)眉毛胡子一把抓的結(jié)果，更有利于學(xué)生更好的完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
3 利用現(xiàn)代技術(shù)手段，完善教學(xué)環(huán)節(jié)
化工專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，如有機(jī)化學(xué)中的有機(jī)化合物的分子結(jié)構(gòu)，由于結(jié)構(gòu)抽象、復(fù)雜，很難用語言描述清楚。化工專業(yè)的專業(yè)課程，如無機(jī)化工工藝學(xué)教材中有許多的工藝流程圖和眾多的配方，用常規(guī)方法進(jìn)行教學(xué)，既難板書，又費(fèi)時間，一堂課下來講不了多少內(nèi)容，難以完成大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。針對上述情況采用現(xiàn)代的、高技術(shù)的、大容量的現(xiàn)代化教學(xué)方法如多媒體教學(xué)，借助計算機(jī)技術(shù)將圖像、聲音、文字、動畫等相結(jié)合，形成“動靜結(jié)合、聲形并茂”的教學(xué)情境，使微觀世界變得直觀、明了，非常有助于學(xué)生對知識的理解和掌握。利用多媒體課件教學(xué)可以使有機(jī)化合物的結(jié)構(gòu)一目了然;可以使各流程中物料的流向、產(chǎn)物的分離、設(shè)備的結(jié)構(gòu)形象生動。
4 根據(jù)教學(xué)實(shí)際強(qiáng)化理論基礎(chǔ)
成人學(xué)生多數(shù)離校已久，知識結(jié)構(gòu)相對老化，基礎(chǔ)理論較為薄弱，對抽象的、邏輯性較強(qiáng)的理論知識的學(xué)習(xí)困難較大。針對這種情況，教師必須全面了解課本，深入研究教學(xué)大綱，做到心中有數(shù)。在講解過程中對較易掌握的知識可以一帶而過，碰到理論性強(qiáng)的難點(diǎn)和重點(diǎn)時，例如，無機(jī)化學(xué)中的能斯特方程、法拉第定律等的數(shù)學(xué)表示式含義及其各種符號的意義和公式應(yīng)用的條件和范圍，有機(jī)化學(xué)中的各反應(yīng)的反應(yīng)機(jī)理、特點(diǎn)，提出來講深講透，可以重復(fù)多次的講解，重點(diǎn)一定要突出，難點(diǎn)一定要強(qiáng)調(diào)，使這些知識在學(xué)生大腦中扎根，而達(dá)到學(xué)生對知識的熟練理解和掌握。
5 結(jié)語
隨著專業(yè)改革的不斷深入，在成人化工專業(yè)的教學(xué)過程中，不斷的探討適合成人學(xué)生能力培養(yǎng)的課程教育方式和方法是有必要的。通過教師在教學(xué)中的不懈努力，相信一定能完成課程教學(xué)改革的任務(wù)，為社會培養(yǎng)合格的化工人才做出貢獻(xiàn)。
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中圖分類號:G72 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經(jīng)歷了連續(xù)數(shù)年的高校擴(kuò)招后,我們更經(jīng)常聽到大學(xué)老師說:現(xiàn)在的大學(xué)越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學(xué)質(zhì)量降低了。要探討這些看法有無道理以及實(shí)際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發(fā)展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發(fā)展觀相結(jié)合,初步探討大學(xué)教育的一種發(fā)展觀架構(gòu)。
一、從精英教育到大眾教育的轉(zhuǎn)變
改革開放之后,中國大學(xué)教育不斷發(fā)展。到上個世紀(jì)90年代,高校內(nèi)部具備了更多的發(fā)展條件,但相比快速增長的國民經(jīng)濟(jì),楊黎明等人認(rèn)為高等教育的發(fā)展明顯滯后,規(guī)模較小,比例很低的大學(xué)生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經(jīng)濟(jì)以及教育自身發(fā)展的需要開始大幅擴(kuò)大高校招生規(guī)模。中國的高等教育進(jìn)入了舉世空前的大發(fā)展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規(guī)模,將重點(diǎn)更多地轉(zhuǎn)向提高質(zhì)量,才告一段落。
將近10年的擴(kuò)招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實(shí)現(xiàn)了跨越式的巨大發(fā)展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質(zhì)的機(jī)會;在社會層面,有利于發(fā)展經(jīng)濟(jì)、推遲就業(yè)等等。
高校規(guī)模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內(nèi)部,表現(xiàn)在教師、教學(xué)、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實(shí)現(xiàn):就人而言,學(xué)生的素質(zhì)不夠高;就社會而論,高教對社會經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)有限。
有眾多觀點(diǎn)和理論對高等教育發(fā)展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當(dāng)突出并對中國產(chǎn)生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規(guī)模擴(kuò)張角度研究高等教育的一種發(fā)展觀;后者則是從教育的功能角度進(jìn)行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發(fā)達(dá)國家高等教育剛剛經(jīng)歷的迅速擴(kuò)張后,于1972年提出的。他認(rèn)為高等教育的發(fā)展可以其規(guī)模等級分為3個階段:當(dāng)社會的高校毛入學(xué)率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進(jìn)入大眾教育(Mass education)階段,當(dāng)毛入學(xué)率高于50%后就進(jìn)入普及化教育階段。特羅強(qiáng)調(diào)高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發(fā)高等教育內(nèi)部至少10個關(guān)鍵方面的質(zhì)變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點(diǎn)很快成為西方高等教育發(fā)展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規(guī)模不大的發(fā)展中國家產(chǎn)生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發(fā)展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區(qū)高等教育的發(fā)展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴(kuò)招之時,由潘懋元為首的廈門大學(xué)高教所把此理論引入。之后,提前實(shí)現(xiàn)15%的大眾化目標(biāo),成為政府力爭實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。
中國高等教育的擴(kuò)張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發(fā)展觀有什么貢獻(xiàn),對解決教育發(fā)展中的問題有何助益和缺欠呢?下節(jié)對其精華和不足做一小結(jié),以備引出進(jìn)一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發(fā)展觀淺析
中國高等教育大眾化的發(fā)展同特定的教育發(fā)展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關(guān)觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發(fā)展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質(zhì)上的指導(dǎo)作用嗎?
1.量變引發(fā)質(zhì)變的觀念有多大意義。大眾教育理論認(rèn)為毛入學(xué)率突破15%后,這一高校規(guī)模的量變就會導(dǎo)致一系列深刻的質(zhì)變。這一判斷十分簡明、實(shí)用,但也引發(fā)了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發(fā)達(dá)國家已走過的歷程。但量變同質(zhì)變之間的關(guān)系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結(jié)合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發(fā)展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質(zhì)變推動總體量變的特征”,即毛入學(xué)率在遠(yuǎn)低于15%時就已經(jīng)開始了朝向大眾教育的質(zhì)變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發(fā)生。例如中國的毛入學(xué)率在1990年僅為3.4%,在大幅擴(kuò)招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數(shù)據(jù)),但在中國的精英教育階段,就已經(jīng)開始大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的理念。
但以量變?yōu)橐罁?jù)來劃分發(fā)展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現(xiàn)了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預(yù)警來對現(xiàn)實(shí)問題做出更好的回應(yīng)。而且本文認(rèn)為,中國城市區(qū)域的高等教育在全國平均毛入學(xué)率遠(yuǎn)低于15%時就已經(jīng)進(jìn)入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的。于經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會研究中很受重視的中國二元結(jié)構(gòu)問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點(diǎn)初步提及了中國高等教育發(fā)展的極度區(qū)域不平衡,黃悅指出“少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)如上海和北京的高等教育毛入學(xué)率已于2003年分別達(dá)到53%和52%”。中國的特點(diǎn)是,占人口比重較小的城市區(qū)域,卻是高校學(xué)生的主要來源地和主要就業(yè)去向。中國的城市適齡人口早已出現(xiàn)了大眾化階段典型的入學(xué)機(jī)會大、質(zhì)量下降、甚至就業(yè)困難等特點(diǎn)。可以認(rèn)為,對大眾教育理論的恰當(dāng)運(yùn)用,有助于形成更為合理的高等教育發(fā)展觀。
2.大眾教育理論應(yīng)該怎樣發(fā)揮作用。對于此論題,國內(nèi)外已有很多討論。主流的觀點(diǎn)認(rèn)為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發(fā)展中必然出現(xiàn)的或此或彼的質(zhì)變做出預(yù)警,而理論的數(shù)量指標(biāo)只不過是一種預(yù)警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預(yù)警功能”;15%的數(shù)量指標(biāo)“沒有任何數(shù)學(xué)工具的支撐,或者說沒有統(tǒng)計學(xué)上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據(jù)事實(shí)而進(jìn)行的邏輯判斷……并不代表一個點(diǎn),而是一個區(qū)間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統(tǒng)的預(yù)警理論而非目標(biāo)理論。國內(nèi)應(yīng)該繼續(xù)糾正廣泛存在的以其為發(fā)展目標(biāo)的較盲目的發(fā)展觀,以減少高等教育發(fā)展的混亂。
大眾教育理論的預(yù)警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標(biāo)是籠統(tǒng)的,而且作為核心的10項(xiàng)質(zhì)變指標(biāo)也較為籠統(tǒng),不能完全適合各國高教發(fā)展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認(rèn)為它作為一個架構(gòu),可以部分含納其它研究高等教育性質(zhì)和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發(fā)展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質(zhì),讓人感到這三個階段的性質(zhì)差異很大,特別是在三個基本性質(zhì)方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設(shè)置方面,差異相當(dāng)懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發(fā)展,不是不要精英教育,而是要更加保護(hù)精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學(xué)中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實(shí)際進(jìn)一步的發(fā)展,也使得大眾教育的理論在應(yīng)用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內(nèi)發(fā)展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質(zhì)上(除了普及程度以外)的差異應(yīng)該如此巨大嗎?其實(shí),前面已經(jīng)提及的特羅對10種性質(zhì)的表述同真實(shí)情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質(zhì)的屬性在各個發(fā)展歷程中應(yīng)該是怎樣的?本文認(rèn)為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴(kuò)展。從上述大眾教育發(fā)展觀的三方面貢獻(xiàn)可以看出,它在具有鮮明優(yōu)勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領(lǐng)域。這一理論視角更多地是一種“學(xué)術(shù)概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發(fā)展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發(fā)展的外部動因上,它缺乏同社會經(jīng)濟(jì)的關(guān)聯(lián)分析(方展畫的觀點(diǎn));在發(fā)展的內(nèi)部動因上,沒有從人自身的發(fā)展觀方面深入探討教育的功能。但本文認(rèn)為,它可以作為一個可能的理論架構(gòu),部分包含進(jìn)其它的高等教育理論,例如下節(jié)淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發(fā)展觀。
三、從專業(yè)教育到通識教育的發(fā)展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質(zhì)的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應(yīng)起來。他基本上認(rèn)為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業(yè)教育的理念;到普及化教育階段則轉(zhuǎn)為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認(rèn)為由社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展推動的大眾教育應(yīng)以專業(yè)教育為其主要發(fā)展觀。
誠然,西方高等教育的發(fā)展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業(yè)教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發(fā)展觀在西方的進(jìn)程中,并不是同特羅的三個發(fā)展階段一一對應(yīng)的,甚至在美國更不對應(yīng)。考察中國高教發(fā)展的歷史和發(fā)展觀,恐怕更會得出相反的結(jié)論。這里有必要對中國及西方高等專業(yè)教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業(yè)教育發(fā)展觀。上世紀(jì)中期,中國全面引入了前蘇聯(lián)的高等專業(yè)教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發(fā)展的發(fā)展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現(xiàn),教育的理念主要是為國家建設(shè)服務(wù)。改革開放以后,經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育的巨大需求,進(jìn)一步加強(qiáng)了教育的目的是為應(yīng)用這一功利主義發(fā)展觀。傾向于人才即“人材”的實(shí)用性理念使得專業(yè)教育被強(qiáng)化。前已提及1990年中國毛入學(xué)率僅為3.4%,基本上是嚴(yán)重的精英教育,但當(dāng)時專業(yè)教育的比重卻比當(dāng)今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應(yīng)關(guān)系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進(jìn)一步發(fā)展和通識教育的更加普及,這二者的對應(yīng)關(guān)系應(yīng)該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業(yè)教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應(yīng)該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導(dǎo)。
西方的專業(yè)教育(Professional education)或稱職業(yè)教育,是作為自由教育的補(bǔ)充或?qū)α⒚嬖诮霈F(xiàn)的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養(yǎng)道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實(shí)用,而是為著人的理想發(fā)展;就對象而言是居少數(shù)的非奴隸的自由民;就課程設(shè)置來看包括人文、藝術(shù)和自然科學(xué)。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實(shí)用性的醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)課程。文藝復(fù)興和宗教改革催生了科學(xué)革命和人本的實(shí)用主義。社會的需要使大學(xué)的醫(yī)學(xué)、法學(xué)、神學(xué)等專業(yè)教育成為主流(自由教育改為在大學(xué)預(yù)科進(jìn)行);到19世紀(jì),專業(yè)教育已經(jīng)在規(guī)模不斷發(fā)展但仍處于精英教育階段的美國占據(jù)了高等教育發(fā)展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學(xué)等傳統(tǒng)大學(xué)為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發(fā)展觀。雖然專業(yè)教育的發(fā)展同教育民主化和規(guī)模擴(kuò)張有密切的聯(lián)系,如潘懋元等提到,美國19世紀(jì)下半葉新型的公立“贈地學(xué)院”開始向更多大眾傳授職業(yè)技能;但是專業(yè)教育的發(fā)展觀及實(shí)踐沒有繼續(xù)主宰很久,在20世紀(jì)40年代美國進(jìn)入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發(fā)展的歷史和趨勢中,黃福濤發(fā)現(xiàn)專業(yè)教育的發(fā)展觀往往對應(yīng)于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業(yè)教育于19世紀(jì)逐漸興盛之際,自由教育已經(jīng)逐漸演變成為通識教育(General education)的發(fā)展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發(fā)展;二者最大的區(qū)別在于通識教育倡導(dǎo)非少數(shù)人的、民主的教育。19世紀(jì)著名的神學(xué)家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實(shí)用的未必總是好的,好的卻總是實(shí)用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產(chǎn)生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學(xué)通過1869、1909和1945年的三次教學(xué)改革,在美國以至世界率先創(chuàng)立了通識教育的發(fā)展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進(jìn)入大眾教育階段后就迅速擴(kuò)展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計功利的人的發(fā)展,是高等教育自我發(fā)展的更高級的動因;而講求實(shí)用的專業(yè)教育主要服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)的需要,得力于高等教育發(fā)展的外部動因。二者可以結(jié)合互補(bǔ),促進(jìn)教育及社會的發(fā)展。隨著教育規(guī)模的擴(kuò)張,在大眾教育階段,社會需求的專業(yè)人才的培養(yǎng)逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業(yè)人員的教育大多下移到中等職業(yè)教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發(fā)展觀培養(yǎng)的學(xué)生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發(fā)展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰(zhàn)后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進(jìn)入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎(chǔ)”、“寬口徑”和“高素質(zhì)”為理念的素質(zhì)教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發(fā)展熱潮同步,中國在世紀(jì)之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發(fā)展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的體系已具雛形,并在繼續(xù)完善。然而觀念和現(xiàn)實(shí)的不少因素仍然對其發(fā)展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發(fā)展觀的阻力與對策。通識教育強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展以及成為合格有用公民的基本素質(zhì),其理念重要但似乎實(shí)用性不強(qiáng)。在經(jīng)濟(jì)競爭和就業(yè)競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風(fēng)順地發(fā)展。即使在發(fā)展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當(dāng)遇到社會經(jīng)濟(jì)等外部問題時,通識教育的發(fā)展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學(xué)生對求職的關(guān)注,加強(qiáng)專業(yè)教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發(fā)展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項(xiàng)關(guān)于本科教學(xué)改革的問卷調(diào)查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養(yǎng)作為一般市民必須具備的知識和素質(zhì)’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發(fā)展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內(nèi)部看,中國的教育機(jī)制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經(jīng)濟(jì)因素看,市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的問題和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的難處,使得多數(shù)學(xué)生的擇業(yè)擠向城市里較穩(wěn)定的部門,易于使專業(yè)教育的需求過度。(3)若從學(xué)生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業(yè)教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學(xué)而優(yōu)則仕”等功利主義的觀念,使人們?nèi)菀装驯究茖I(yè)教育的減少誤解為教育質(zhì)量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環(huán)境方面,更合理的經(jīng)濟(jì)改革和更完善的社會保障體系會擴(kuò)大學(xué)生的就業(yè)面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關(guān)懷,提高人們對人生價值的追求,對學(xué)習(xí)觀和就業(yè)觀進(jìn)行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預(yù)警器和發(fā)展階段的框架,有其應(yīng)用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應(yīng)的歷史和社會背景來做進(jìn)一步的研究應(yīng)用。本文認(rèn)為兩套發(fā)展觀有部分的重疊和聯(lián)合應(yīng)用的可能。將二者在理論和具體發(fā)展歷程中聯(lián)合運(yùn)用,有可能形成對高等教育發(fā)展觀更深刻的理解,和對高教發(fā)展更好的指導(dǎo)。
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關(guān)鍵詞：德國；馬丁·路德；民族思想
作者簡介：邢來順，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師（湖北 武漢 430079）
李富森，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士研究生（湖北 武漢 430079）
16世紀(jì)宗教改革是德意志歷史上一次重大的宗教斗爭，實(shí)質(zhì)是要求德意志民族徹底結(jié)束羅馬教廷的統(tǒng)治，加強(qiáng)王權(quán)，建立民族國家。宗教改革家馬丁·路德一生著述浩繁，思想宏富，其中爭取德意志民族獨(dú)立、維護(hù)德意志民族利益在其思想中占據(jù)核心地位。馬丁·路德的民族思想對宗教改革的深入發(fā)展以及德意志民族教會、民族經(jīng)濟(jì)、民族文化教育以及德意志民族意識等都產(chǎn)生了重大影響。雖然國內(nèi)外學(xué)者對馬丁·路德和宗教改革的研究成果頗多，但卻對路德的民族思想缺乏深入系統(tǒng)的剖析，本文參考相關(guān)文獻(xiàn)資料及研究成果，試就此問題做些初步探討。
一、民族國家思想
從中世紀(jì)直到近代早期，天主教一直在西歐各國封建社會中居于統(tǒng)治地位。德意志徒有帝國虛名，皇權(quán)衰落，政治分裂，日益成為羅馬教廷最大的掠奪對象。天主教會占有德意志1/3的土地，成為德意志最大的封建地主。帝國諸侯中1/5是高級教士，7個選帝侯中3個是大主教，這些教會封建主支持分裂，抵制統(tǒng)一。16世紀(jì)初，德意志的經(jīng)濟(jì)發(fā)展一度走在歐洲前列，德意志資產(chǎn)階級的實(shí)力和政治作用日益增長，但國內(nèi)分裂割據(jù)、教廷掠奪構(gòu)成了德意志資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重大障礙。因此，擺脫羅馬教廷的控制，建立統(tǒng)一的德意志民族國家就成為路德宗教改革最重要的目標(biāo)，也是路德民族思想的核心內(nèi)容和總綱領(lǐng)。
首先，路德主張“君權(quán)神授”，提出國家的存在源于神的旨意和命令，而君主的權(quán)力則是神的意志的體現(xiàn)。他的“因信稱義”說，從神學(xué)理論上徹底否定了中世紀(jì)教會制度、教階制以及羅馬教皇統(tǒng)治的合法性。1517年10月，路德在維登堡教堂門口張貼《關(guān)于贖罪券效能的辯論》（《九十五條論綱》），強(qiáng)調(diào)信徒憑借信仰，無需教會就能夠直接與上帝溝通。在《致德意志基督教貴族公開書》（以下簡稱為公開書）及《基督徒的自由》等書中，路德都闡述了“因信稱義”，強(qiáng)調(diào)信仰的作用。路德駁斥了中世紀(jì)的“神權(quán)論”，他認(rèn)為上帝設(shè)立了兩個王國：一個是屬靈王國，即教會。在屬靈王國，人是完全自由的；一個是俗世王國，即國家。在俗世王國，人是受管轄的。二者都是上帝的王國，但又是完全獨(dú)立的。也有兩種法律：上帝的法律和世俗的法律，前者適用于恩賜與仁慈的國度，后者適用于憤怒的國度，國王手里拿著寶劍，保有懲罰、法庭和判決。路德進(jìn)一步論證了世俗權(quán)力來自上帝。“因?yàn)闆]有權(quán)柄不是出于上帝的。凡掌權(quán)的都是上帝所任命的。”{1}世俗政府行使權(quán)力是合法的，因?yàn)樯系凼侨艿摹Ｊ浪椎恼螜?quán)力是上帝委任的，服從并依賴于上帝。國家是上帝在俗世中的仆人與傭人，它的建立是上帝對人們的關(guān)懷，是為了懲惡揚(yáng)善以及教會的福祉。
基于此，路德主張君權(quán)獨(dú)立。路德認(rèn)為世俗的政權(quán)獨(dú)立性是直接由上帝的意志來決定的。他號召超國家的教會神權(quán)，代之以民族的世俗權(quán)威，建立一個由世俗政府統(tǒng)治的、獨(dú)立于羅馬的國家，并鼓勵世俗君主來領(lǐng)導(dǎo)宗教革命。他說：“教皇應(yīng)該交還我們的自由、權(quán)利、財富、榮譽(yù)、身體和靈魂，讓帝國成為名副其實(shí)的帝國。”{2}路德認(rèn)為羅馬教廷是德意志長期分裂的罪魁禍?zhǔn)住Ｋ卮俚乱庵就豕F族使用暴力，把教皇使者驅(qū)逐出德意志，實(shí)現(xiàn)真正的民族獨(dú)立。在《公開書》中，路德呼吁，讓德意志的皇帝做一個真皇帝，不讓他的權(quán)力或刀劍為教廷偽君子的糊涂托辭所壓服。《公開書》是路德宗教改革的政治綱領(lǐng)和德意志的獨(dú)立宣言。
其次，在國家和教會的關(guān)系上，路德主張政教分離。路德認(rèn)為國家和教會并非隸屬關(guān)系。神授的君權(quán)獨(dú)立于教會，可以用國家權(quán)力約束、懲罰教皇和教士，并有改革教會的義務(wù)。針對教皇世俗權(quán)力過大現(xiàn)象，路德認(rèn)為教權(quán)所轄范圍僅涉及靈魂，不應(yīng)涉及金錢、土地以及世俗的行政、司法權(quán)力，不能干預(yù)國家事務(wù)。在國家管理上，國王的權(quán)力是唯一合法的。路德主張世俗事務(wù)劃歸國家管轄，教會活動也由國家來監(jiān)護(hù)。針對宗教改革運(yùn)動中國王干涉問題，路德發(fā)表《論世俗的權(quán)力》，規(guī)定了國王權(quán)力的限度。路德說，只有上帝與人的靈魂得救有關(guān)，因?yàn)槿藘?nèi)心是人難以看見、知曉、審判、懲罰和改變的。因?yàn)殪`魂只受上帝所轄，所以假如世俗權(quán)力擅自為靈魂制定法則，就必然侵犯上帝的統(tǒng)治，只會將靈魂引入歧途而毀滅。他認(rèn)為國家應(yīng)避免使用暴力干涉信仰，異端邪說從來都不能以武力征服，只能以上帝的話來進(jìn)行爭論。1545年， 路德還進(jìn)一步闡述了世俗政權(quán)無權(quán)干涉上帝領(lǐng)域的原則。
再者，在國家和人民的關(guān)系上，路德主張人民必須服從世俗政治權(quán)力。路德認(rèn)為國家的存在來自于神的旨意，君主的權(quán)力是上帝意志的體現(xiàn)，是絕對的。君主的權(quán)力是神授的，而教皇的權(quán)力則是人為的。包括神圣羅馬帝國在內(nèi)的世俗政權(quán)都是上帝創(chuàng)立的。它的成立是上帝慈愛的工具，同時也是上帝憤怒的工具。路德認(rèn)為，既然世俗權(quán)力是上帝的傭人與人，是合法的，那么人人必須服從世俗政治權(quán)力，這也是對上帝的服從。任何對世俗政權(quán)的反抗都是有違上帝，即使君主不公，也不得反抗。服從是良好的品德，反抗是最大的罪惡。基督徒生活在上帝統(tǒng)治的宗教國度里，同時也生活在依法治理的世俗國度里，順從一個不公正的君主實(shí)際上是人在塵世中必須背負(fù)的一個十字架和必須承受的苦難。
同時，路德也認(rèn)為：由于世俗權(quán)力是上帝意志的體現(xiàn)，故此世俗政治權(quán)威也應(yīng)受到限制。路德強(qiáng)調(diào)諸侯必須負(fù)責(zé)地行使上帝授予的權(quán)柄，虔敬地服務(wù)臣民，保護(hù)和促進(jìn)臣民的和平與富足。
路德提倡因信得救和“君權(quán)神授”，根本否定了教會的教權(quán)至上論，并對世俗政權(quán)的合法性進(jìn)行了充分論證，是當(dāng)時西歐正在萌發(fā)的民族意識的反映，為民族國家和民族教會獨(dú)立于羅馬教會提供了理論依據(jù)。此后，羅馬教會在德意志的神權(quán)統(tǒng)治江河日下，德意志新教諸侯勢力大大加強(qiáng)，以諸侯國為中心的地方性民族統(tǒng)一傾向日趨增強(qiáng)，為19世紀(jì)德意志民族的統(tǒng)一創(chuàng)造了條件。
二、民族教會思想
建立一個獨(dú)立于羅馬教廷的德意志民族教會是路德宗教改革的目標(biāo)，也是路德民族思想的核心和宗教改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。路德民族教會思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
路德宗教改革思想的核心是“因信稱義”。路德主張人人在上帝與《圣經(jīng)》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能獲救。路德進(jìn)一步提出了“平信徒皆為祭司”的主張。他說：“每一個基督徒都是祭司，但并非都是牧師，要想成為一個牧師，必須有一個職位，承擔(dān)相應(yīng)的工作，才能使他成為牧師及教師。”{3}在《公開書》中，路德抨擊教會依靠的三道墻：屬靈權(quán)高于屬世權(quán)；教皇有解釋《圣經(jīng)》特權(quán)；教皇有召開教會會議特權(quán)。路德否認(rèn)特權(quán)屬靈階級的存在，否認(rèn)神職人員與平信徒有本質(zhì)區(qū)別。他認(rèn)為每個基督徒都是屬靈的階級，除了職務(wù)不同，沒有其他差別，每個基督徒的祭司身份都直接來自基督，有形教會中的神甫是由大家選舉執(zhí)行公務(wù)的職員，是受大家之托來完成施洗、行彌撒、宣赦和傳教等活動的。路德認(rèn)為只有教皇才能解釋圣經(jīng)的說法純屬無稽之談，并指出人對上帝的信仰不需要任何中介。路德還說唯獨(dú)教皇才可召集教會會議這種說法也毫無根據(jù)。路德論證道，《圣經(jīng)》中和歷史上的幾次重要教會會議，大都是由使徒、長老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亞會議，也不是由羅馬主教而是由君士坦丁皇帝召集批準(zhǔn)的。他呼吁德意志貴族致力于宗教改革，德意志教會從羅馬教廷的控制下獨(dú)立出來，并號召全體德意志人團(tuán)結(jié)起來反對羅馬，建立以德意志總主教為首的國家教會。
路德強(qiáng)烈主張建立民族教會。路德特別反對羅馬教會對德意志的干涉和掠奪，號召教皇在德意志的教皇權(quán)。在宗教改革初期，他甚至號召市民、貴族、諸侯大張旗鼓地懲處羅馬教皇和主教。從維護(hù)民族利益的立場出發(fā)，路德提出了建立民族教會的一系列原則。路德宣稱，國王有權(quán)管理和處置教會財產(chǎn)。每個國家都有權(quán)建立不受羅馬教廷統(tǒng)治的民族教會和異于傳統(tǒng)天主教的新教制度。路德極力否定教皇在教俗兩界至高無上的統(tǒng)治地位，尤其是在信仰中的決定權(quán)。他強(qiáng)調(diào)教皇不得干涉皇帝的權(quán)力；教皇應(yīng)當(dāng)放棄那不勒斯、西西里、波倫亞、拉溫那等領(lǐng)地，不得享有任何特權(quán)；德意志的宗教不能是羅馬的臣屬，德意志的牧師、僧侶應(yīng)享有自己的宗教權(quán)利。路德擬定的改革計劃包括：完全廢除高踞于國家權(quán)力之上的教皇權(quán)力；民族教會的宗教會議是德意志的最高上訴法院，并像帝國議會代表德意志那樣代表德意志教會。
路德還提出改革教會內(nèi)部管理制度及活動方式，建立德意志的廉儉的民族教會。在《公開書》中，路德提出27條改革計劃，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、司法等方面，主要有：廢除教皇權(quán)力；建立民族教會；宗教當(dāng)局只能掌管屬靈事務(wù)，凡屬世俗事務(wù)均歸世俗當(dāng)局處理等；每一教會推選一個主教，并有神甫或執(zhí)事做助手，以傳道和圣禮來治理教會；減少托缽僧和流浪漢數(shù)量；允許修士還俗和教士結(jié)婚；改革大學(xué)教育。路德認(rèn)為改革教會應(yīng)屬于世俗君主而非教皇的職權(quán)范圍；廢除教會神職人員的特權(quán)和教階制度；廢除教士獨(dú)身制；教會應(yīng)是教徒自愿結(jié)成的組織；減少朝圣和節(jié)日；只保留洗禮、圣餐和懺悔；取消兄弟會、贖罪券、放任狀、許吃奶油狀、享受彌撒惠益狀、特許狀等。
路德還努力革新崇拜儀式。路德將拉丁文《圣經(jīng)》譯成德文，鼓勵信徒讀《圣經(jīng)》。路德認(rèn)為講道才是圣餐聚會的重心。路德提倡一種新的崇拜儀式，并于1523年制訂出第一套崇拜儀式《彌撒和圣餐的儀式》，將講道（德語）列于中心地位，并鼓勵以德語唱圣詩，而非拉丁文；刪除彌撒中由神甫代替信徒獻(xiàn)祭儀式，由信眾直接領(lǐng)圣餐；以德文進(jìn)行整個彌撒程序。1526年，路德修訂德文彌撒，編寫德文《教義手冊》，1529年，編訂了兩種教義問答書。這些都大大推動了新教會的民族化。
路德的“因信稱義”和“平信徒皆為祭司”的主張，了羅馬教皇統(tǒng)治的合法性及教會的救贖理論和教階制，為德意志及各國建立民族教會提供了理論論證。1525年撒克遜約翰公爵領(lǐng)地建立路德教會，教會首領(lǐng)為約翰公爵所控制，并用德語進(jìn)行圣事活動。這是德國及歐洲歷史上的第一個民族教會。此后黑森、梅克倫堡、波美拉尼亞、普魯士等相繼建立邦國教會，雖然此時德意志還沒形成統(tǒng)一的民族國家，但在諸侯支持下成立的新教會本質(zhì)上屬于民族教會。隨后丹麥、挪威、瑞士民族教會也建立起來，最后擴(kuò)展到英國和其他國家。
三、經(jīng)濟(jì)自主思想
德意志政治分裂，國力削弱，羅馬教廷不惜任何手段對德意志進(jìn)行剝削，征收貢賦和什一稅，出賣圣職、圣徒遺物，兜售贖罪券。16世紀(jì)初，教廷年收入的1/2來自德意志，德意志成了“教皇的奶牛”。
路德認(rèn)為改革教會應(yīng)首先從經(jīng)濟(jì)上割斷德意志與羅馬教廷的一切聯(lián)系。在《九十五條論綱》中，路德發(fā)出質(zhì)問：“為什么今天教皇的財富比首富克拉蘇的財富還多，為什么教皇不用自己而用貧窮信徒的錢建造圣彼得大教堂呢？”{4}路德認(rèn)為羅馬教會的奢侈靡費(fèi)源于對于意大利、德意志的掠奪。教廷對各主教區(qū)、修道院進(jìn)行搜刮，以征收首年捐、出售贖罪券、頒發(fā)特許狀等手段劫掠德意志。路德主張世俗政府應(yīng)當(dāng)廢除羅馬教廷和天主教會一切政治、經(jīng)濟(jì)司法特權(quán)，剝奪他們的一切騙錢權(quán)利，如圣職任命權(quán)、免稅權(quán)、什一稅等。在《公開書》里，路德主張禁止向羅馬繳納上任年貢和一切其他收入。在1520年6月發(fā)表的《論羅馬教廷對萊比錫最著名的羅馬法學(xué)家的攻擊》一文中，路德抨擊了羅馬對德意志的經(jīng)濟(jì)掠奪，指出德國的王公貴族若不盡快行動起來，德國將變?yōu)椴幻兀嗣窬蜁黄缺舜送淌桑@將使羅馬教廷引以為快。這些羅馬人視德意志人為禽獸，并嘲諷道：要千方百計榨取那些德國蠢貨的錢財。路德說，每年羅馬從德意志搜刮的現(xiàn)金達(dá)三十萬錢幣以上，而德意志人得到的只有侮辱和輕視。路德痛斥說：“德意志人為什么要容忍教皇對自己的財產(chǎn)這樣掠奪榨取呢？法蘭西王國已防止了這等事，為什么德意志人還要忍受呢？”路德還抨擊教會：“每當(dāng)他們假裝要打土耳其人時，就派出人斂錢，并常常打著同樣的旗號發(fā)行贖罪券，他們認(rèn)為我們德意志人將永遠(yuǎn)是大傻瓜，會繼續(xù)供給他們金錢以滿足其無窮貪欲。其實(shí)我們很清楚，無論是上任年貢或贖罪券款以及其他錢，都沒有一文用于打土耳其人，全落入了他們無底的私囊。”{5}路德要求各地教會經(jīng)濟(jì)活動自主，由政府官員進(jìn)行管理，實(shí)行教會稅收國有化。君主應(yīng)當(dāng)防止其土地和人民被無故劫掠。路德抨擊羅馬教皇高價出賣主教職位，越權(quán)管理各種基金，向各國兜售贖罪券，搜刮全世界的錢財。德意志每個諸侯、貴族和城市應(yīng)堅(jiān)決停止向教皇繳納首年捐。所有教士職位都應(yīng)由德意志人自己擔(dān)任，由世俗君主任命，脫離貪暴的教皇，使圣職俸不再流歸羅馬，并取消贖罪券。由本國主教管理修道院。修道院的基金和錢財不能再送教皇。教皇無權(quán)頒發(fā)特許狀，其家屬和紅衣主教都應(yīng)用自己的費(fèi)用維持。
路德建議政府組織管理經(jīng)濟(jì)，制定規(guī)章制度，發(fā)展民族經(jīng)濟(jì)。在市場管理方面，他認(rèn)為主要是規(guī)定物價原則，由政府指派賢明公正人士先將所有的貨物評價，然后再公平定價。路德建議政府必須制定法律反對德意志民族的奢侈和奇裝艷服，有許多貴族和富人因此貧窮。“上帝賜給了我們充足的羊毛、纖毛、亞麻和其它各物，我們無需花費(fèi)更多的金錢去購買絲綢、鵝絨、金飾和其他外國貨。”為防止國家資財外流，路德主張限制香料貿(mào)易及其他外貿(mào)。他說，若德意志不用英國的布匹，英國不會有那么多黃金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不會有那么多黃金。同時還要約束富格爾等資本家及類似公司。
四、司法自主思想
在司法權(quán)方面，教皇牢牢控制著最高裁判權(quán)。格里高利七世的《教皇赦令》規(guī)定唯有教皇一人具有任免主教的權(quán)力以及制定法律、劃分教區(qū)、設(shè)立新教區(qū)的權(quán)力。因此，德意志不僅應(yīng)當(dāng)在經(jīng)濟(jì)上和組織管理上，而且在司法上擺脫羅馬教廷的一切控制。
路德提出改革建議，要求擺脫羅馬教廷對德意志的經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一個獨(dú)立的德意志國家，司法自主。凡屬世俗問題的案件都應(yīng)當(dāng)歸世俗當(dāng)局審理。把世俗的案件送到羅馬會損害一切國家的管轄權(quán)，是堅(jiān)決不能忍受的。路德強(qiáng)調(diào)說，每一個國家都可用它自己簡單的法律來治理，因?yàn)槊總€國家都有其特殊性質(zhì)。這些國家在帝國法律沒有制定之前，就是這般治理的，如今許多國家也是這般治理的。
在《公開書》中，路德痛斥教權(quán)至上論，主張取消教廷的最高司法權(quán)，取消羅馬任命德意志神職人員的權(quán)力，驅(qū)逐教皇使節(jié)，廢除其特權(quán)。并應(yīng)頒布一種帝國法律，規(guī)定今后凡主教的禮衣和一切圣職的按立都不得從羅馬領(lǐng)受。羅馬只管信仰之事，有關(guān)金錢、財產(chǎn)、生命等事由世俗當(dāng)局負(fù)責(zé)，不再送交羅馬。在教士任用上，他提出每個國家都有權(quán)建立自己的教會，不受羅馬教廷的統(tǒng)治。敘任權(quán)屬于國王，教皇不得干預(yù)。教會不應(yīng)享有獨(dú)立的司法權(quán)，教士不能妄作胡為而不受懲罰；神職人員和教徒在本質(zhì)上并無區(qū)別，教土只是教徒的公仆。同時廢除教會神職人員的特權(quán)和教階制度。
路德認(rèn)為，在民族國家的新教教會中，君主應(yīng)牢牢掌握對高級教士的續(xù)任權(quán)。路德說：“續(xù)任權(quán)在古時候本來是屬于德意志皇帝的，在法蘭西和其他王國，還是屬于國王的。”{6}續(xù)任權(quán)的喪失，意味著德意志教會經(jīng)濟(jì)權(quán)益的喪失和獨(dú)立地位的喪失。為了維護(hù)德意志民族教會的獨(dú)立，凡神職都不得受任于羅馬，在職人亡故或其他原因均不應(yīng)成為羅馬剝奪其神職的理由。應(yīng)當(dāng)廢除主教對教皇宣誓效忠儀式，這種宣誓使德意志主教淪為教廷的奴隸。凡涉及教士職位和俸祿的案宗，無需送交羅馬處理。德意志的大主教有權(quán)設(shè)立教會法庭，內(nèi)設(shè)審計官和大法官，成為德意志人上訴的最高法庭，這個教會法庭負(fù)責(zé)處置德意志人的上訴，并接管由羅馬控制的施恩所、裁判所。路德還主張凡涉及教士職位、俸祿的案件應(yīng)由主教、大主教和國家大主教審判。還應(yīng)該廢除教會法，羅馬的司法權(quán)應(yīng)受限制，不能及于其他各國。1520年6月26日路德發(fā)表《論羅馬教宗制度》，敦促王公貴族將羅馬派來的歹徒們逐出他們的城市，使其主教的披肩和職俸不再橫行于他們的邦國。
五、國民教育思想
新教改革的關(guān)鍵就是信徒通過直接研讀《圣經(jīng)》與上帝交感，以取代教會作為人神間交流的唯一中介，這就決定了新教教育改革和新教改革必須同步進(jìn)行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦難，”路德寫道：“老百姓知道對所有的基督教教義一無所知……令人遺憾的是，許多牧師幾乎不熟練教學(xué)能力。”{7}路德深知教育是摧毀羅馬教會的強(qiáng)大武器。同時，路德還強(qiáng)調(diào)教育也是適應(yīng)當(dāng)時民族國家興起的時代需要。路德的教育思想，集中體現(xiàn)在他的《為基督教學(xué)校致德國市長和市政官員書》和《論送子女入學(xué)的責(zé)任》這兩篇專門闡述教育問題的論文中。
第一，國家辦學(xué)與強(qiáng)迫義務(wù)教育思想。1524年，路德發(fā)表教育論文《為基督教學(xué)校致德國市長和市政官員書》，闡述了宗教與世俗二重教育目的論、國家辦學(xué)和普及義務(wù)教育等觀點(diǎn)。路德既重視教育必須服務(wù)于新教，培養(yǎng)真正的基督徒，使人們虔誠信仰基督而使靈魂得救，又注重教育對世俗政權(quán)、社會和個人的意義。路德強(qiáng)調(diào)教育對國家的繁榮昌達(dá)、城市的安全幸福和個人利益及尊榮有重大影響。教育培養(yǎng)男人們善于治理國家，婦女善于養(yǎng)育子女，照理家務(wù)。他呼吁必須給兒童一定的教育和撫養(yǎng)，必須不遺余力地教育青少年，把對青少年的教育視為市長們和市政官員們不可推卸的責(zé)任和家長應(yīng)盡的義務(wù)。教育必須由國家負(fù)責(zé)舉辦，任命教師，保障經(jīng)費(fèi)，提供良好的學(xué)校和圖書館，培養(yǎng)學(xué)生成為能干、博識、聰明、正直的公民，把最聰慧的學(xué)生教育成為最具才華的教師。
1530年，路德發(fā)表《論送子女入學(xué)的責(zé)任》，進(jìn)一步闡述了強(qiáng)迫義務(wù)教育的思想。他提出普及初等教育的主張：全國兒童，不分貧富、男女，一律入校受教。他認(rèn)為平等受教是兒童應(yīng)享有的權(quán)利，只有人人掌握知識，才能閱讀《圣經(jīng)》，直接與上帝交感。路德強(qiáng)烈呼吁各邦諸侯和城市統(tǒng)治者關(guān)心教育，興辦學(xué)校，負(fù)起教育組織者的職責(zé)。他聲稱，發(fā)展教育不只是為了教會的利益，也符合國家的利益。他指出：“市民的幸福，不僅取決于大量的財富、堅(jiān)固的城垣、華美的房屋、戰(zhàn)爭的武器……城市最大的幸福、安全和權(quán)利，乃在于有才能、有學(xué)問、聰明、正直和有文化的公民。他們能維護(hù)、保全并利用各種財富和優(yōu)勢。”{8}有必要通過教育把最聰明的兒童培養(yǎng)成為教會和政府機(jī)構(gòu)所需各類人才，包括布道者、法學(xué)家、牧師、醫(yī)生、教師等。國家、教會及家庭都要負(fù)起對兒童強(qiáng)迫義務(wù)教育的責(zé)任。國家要像戰(zhàn)時迫使臣民履行軍事義務(wù)那樣強(qiáng)迫父母送子女入學(xué)受教，讓所有兒童都可能通過接受良好的教育而成為精神和世俗世界的統(tǒng)治者。1526年11月，路德上書薩克森選侯，要求選侯應(yīng)負(fù)起教育青少年的責(zé)任，培養(yǎng)他們成為遵紀(jì)守法的好公民，政府應(yīng)該像筑橋梁、修道路那樣承擔(dān)起學(xué)校的費(fèi)用{9}。
第二，重建國民教育體系思想。在《為基督教學(xué)校致德國市長和市政官員書》和其他有關(guān)論述中，路德就新的基督教學(xué)校教育體系的教育體制、學(xué)習(xí)科目和教師培養(yǎng)等方面提出了一些看法。路德認(rèn)為，教育體制應(yīng)該包括家庭教育、初等教育、拉丁學(xué)校和大學(xué)教育四個階段。
路德極其重視家庭教育。他認(rèn)為教會和國家建立在家庭基礎(chǔ)上，家庭教育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。父母對兒童的良好宗教和道德培養(yǎng)是建立良好政府和社會福利的重要條件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德認(rèn)為每周都要詢問孩子《教義問答集》中的內(nèi)容是做父親的職責(zé)。路德還強(qiáng)調(diào)家庭道德教育應(yīng)和世俗國家的發(fā)展結(jié)合起來，把培養(yǎng)優(yōu)秀的家庭成員和啟迪開明的政府聯(lián)系起來。
路德關(guān)于初等教育的論述也很精辟。他認(rèn)為兒童到了一定的年齡、父母沒有精力進(jìn)行教育時，就必須送他們到國家開設(shè)的初等學(xué)校去進(jìn)一步接受教育。主要學(xué)習(xí)宗教、各種語言、歷史、數(shù)學(xué)、體育和手工藝課程。路德非常重視學(xué)校對兒童的德語教育，主張運(yùn)用國語來學(xué)習(xí)拉丁語、希臘文和希伯來文。
拉丁學(xué)校相當(dāng)于中等教育機(jī)構(gòu)。主要從初等學(xué)校中選拔優(yōu)秀學(xué)生繼續(xù)深造，將之培養(yǎng)成為教師和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把統(tǒng)治階級的子弟培養(yǎng)成為牧師、教師和官吏。他認(rèn)為只有中、高等教育培養(yǎng)的人才，方能在與天主教的斗爭中起到領(lǐng)導(dǎo)組織作用，向廣大人民宣傳新教思想。大學(xué)主要培養(yǎng)教會和國家未來的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生主要來源于拉丁學(xué)校的優(yōu)秀者，以更深入地學(xué)習(xí)在拉丁學(xué)校中已涉獵的各種課程。
此外，路德還深刻認(rèn)識到培養(yǎng)優(yōu)秀的教師專業(yè)人才的重要性，強(qiáng)調(diào)選拔最聰慧、最賢良、最能干的青年培養(yǎng)為博識、懂音樂、態(tài)度和藹、教法獨(dú)具的優(yōu)秀教師。
路德教育思想最深刻的意義是把文化教育當(dāng)做國家的職責(zé)。1525年，路德在艾斯勒本創(chuàng)立新教學(xué)校，德意志各地也都先后建立了各類新教學(xué)校，實(shí)行新式教育。這樣在德國出現(xiàn)了最早的國家教育，促進(jìn)了德意志教育事業(yè)的繁榮發(fā)展。
六、民族語言思想
直到宗教改革時，德語仍然未被教會公開承認(rèn)為正式語言，拉丁語在教會、高等學(xué)府和世俗政權(quán)中仍為通用語言。起初，路德也是如此，他的《九十五條論綱》就是用拉丁語寫的。后來路德逐漸意識到拉丁文是一種外國語和死的語言，而且在宗教改革中路德發(fā)現(xiàn)使用一般民眾人人都懂的普通民間語言——德語的重要性，便毅然改用德語。他說：“我愿意說德語，而不是拉丁語，也不是希臘語。”{10}
同時，路德認(rèn)為每個普通教徒直接與上帝交往的途徑就是都能親自閱讀《圣經(jīng)》。過去，神職人員可以隨意解釋《圣經(jīng)》，現(xiàn)在應(yīng)該把《圣經(jīng)》原原本本地交還教徒。路德極力贊成把《圣經(jīng)》翻譯成各種民族語言，使民族語信徒各自去理解。路德開始將《圣經(jīng)》譯成德文，他說：“翻譯中必須使用地道的德語，而不用拉丁化的德語。”{11}主旨是為了給所有德國基督徒提供一部各地各階層人人看得懂的《圣經(jīng)》，以實(shí)踐他的“平信徒皆為祭司”、“因信稱義”的信條。他還提出了一些基本的翻譯原則：避免使用時尚和宮廷的表達(dá)方式，選擇通俗易懂、可吟唱和有民風(fēng)的表達(dá)方式，內(nèi)容清楚明了，忠實(shí)再現(xiàn)原意，但詩人不必奴役般地拘泥原字原句。路德翻譯中還創(chuàng)造了許多新的詞匯，使譯文成為德語的典范。
在宗教改革早期，路德非常重視德語教學(xué)，提倡德語為初級學(xué)校的教學(xué)用語，主張運(yùn)用德語來學(xué)習(xí)拉丁語、希臘語和希伯來語。
路德通過對《圣經(jīng)》的翻譯，使德語成為德意志民族的統(tǒng)一語言。從新教的唱詩、說教到一般的詩歌、戲劇也都逐漸使用路德的語言。1534～1570年間，僅維滕堡一地，《圣經(jīng)》德文譯本的印數(shù)就達(dá)10萬冊。德國1/3的識字者都讀過這本書。
由于有了《圣經(jīng)》德文譯本，羅馬教會從此失去了壟斷《圣經(jīng)》的特權(quán)，促進(jìn)了德意志各地教會的民族化，德語的地位也得到確立，并發(fā)展成為統(tǒng)一的德語。而且，在路德的詞匯中，已經(jīng)出現(xiàn)“德意志民族”（Teutsche Nation）一詞。在1520年呼吁書中，路德高呼：“如果德意志民族統(tǒng)一起來，在一個君主之下，將是不可戰(zhàn)勝的。”{12}德意志民族意識日益得到增強(qiáng)。
路德能順應(yīng)歷史趨勢和時代潮流，勇敢忠實(shí)地維護(hù)德意志的民族利益，受到德意志民族的尊敬，人們稱他是德意志的先知、手持福音的天使，是民族戰(zhàn)士和民族英雄，是德意志的國父。
注釋
{1}Quentin Skinner：“The Foundations of Modern Political Thought：The Age of Reformation，Vol.2”，Cambridge：Cambridge University Press，1978.
{2}Mark U. Edwards Jr.：“Luther's Last Battle”，Ithaca： Cornell University，2004，pp.186.
{3}Martin Luther，Helmut T：“Lehmann and Jaroslav Pelikan，Luther's Works，Vol.13”，Saint Louis：Concordia Pub. House，1955，pp.65.
{4}Martin Luther：“Theodore G Tappert （ed），Selected Writings of Martin Luther： 1517-1520”，Philadelphia： Fortress Press，1967，pp.59.
{5}Heiko Augustinus Oberman：“Eileen Walliser-Schwarzbart，Luther： Man between God and the Devil”，New Haven：Yale University Press，2006.
{6}Martin Luther：“Sermons of Martin Luther”，Lexington，Ky.：Forgotten Books，1988，pp.101.
{7}Michael A.：“Mullett，Martin Luther”，London：Routledge，2004.
{8}Martin Luther：“Martin Luther's S？覿mmtliche Werke，Bd.15.”，Weimar：Herman B？觟hlaus Nachfolger，1899，pp.9-53.
{9}Martin Luther：“Margaret A. Currie，The Letters of Martin Luther”，Charleston：BiblioBazaar，2010，pp.156.
{10}Martin Luther：“DMartin Luthers Bisher Grossentheils Ungedruckte Briefe，Bd.2”，Vienna：Wappler，1784：，pp.215.
【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)化/大學(xué)教育
【正文】
人類正在邁入一個充滿夢幻的新世紀(jì)。這個新世紀(jì)將以獨(dú)一無二的信息技術(shù)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)全球網(wǎng)絡(luò)化。人們已經(jīng)看到了這樣一個并非夢想的現(xiàn)實(shí)：“地球上每一個人將隨時隨地都可以同另一個人自由地進(jìn)行聯(lián)系。正是這個簡單的事實(shí)，猶如工業(yè)革命把農(nóng)業(yè)的中世紀(jì)改造成為過去的二百年的工業(yè)文明一樣，將使整個的世界社會發(fā)生翻天覆地的變革。”[1]如果說，80年代初，美國未來學(xué)家托夫勒的“第三次浪潮”曾給剛剛打開國門的人們一個令人“虛幻”的技術(shù)世界，那么，今天，站在世紀(jì)末的門檻前，人們已毫不懷疑計算機(jī)和電信革命對人類正在或?qū)⒁a(chǎn)生的深刻影響。大學(xué)教育也在這一影響之中。現(xiàn)在的問題是：信息技術(shù)革命對未來大學(xué)教育的發(fā)展是一種什么樣的影響，我們是否做好了迎接它的準(zhǔn)備？
一、網(wǎng)絡(luò)化的革命性意義
在討論信息技術(shù)革命對大學(xué)教育影響之前，有必要認(rèn)識這場革命對社會和人的影響及其本質(zhì)特征。
（一）網(wǎng)絡(luò)化對社會的影響
網(wǎng)絡(luò)化是指用Internet（包含了數(shù)字化、多媒體）聯(lián)成統(tǒng)一的信息空間。“Inter”的含義是“交互的”，“net”是指“網(wǎng)絡(luò)”，Internet是一個計算機(jī)交互網(wǎng)絡(luò)，又稱網(wǎng)間網(wǎng)。它是一個全球性的巨大的計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)體系，它把全球數(shù)萬個計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，數(shù)千萬臺主機(jī)連接起來，包含了難以計數(shù)的信息資源，向全世界提供信息服務(wù)。
比爾·蓋茨這個名字已成為因特網(wǎng)和微軟的代名詞，也成為20世紀(jì)信息技術(shù)革命的代言人。他創(chuàng)造了一個進(jìn)入夢幻世界的捷徑，把人們帶入充滿想象與現(xiàn)實(shí)結(jié)合的電子時代。盡管我國目前尚有23.6％的大學(xué)生從未接觸過電腦，51.7％的學(xué)生從未使用過網(wǎng)絡(luò)[2]，但由于大學(xué)生們對先進(jìn)知識和技術(shù)特有的直覺和敏銳，這并不妨礙他們對網(wǎng)絡(luò)化時代的追求。
美國《商業(yè)周刊》1999年8月2日一期文章中認(rèn)為，因特網(wǎng)的使用正在以爆炸性的速度增長。據(jù)美國研究網(wǎng)絡(luò)業(yè)的eMarketer公司預(yù)測，至2003年全球經(jīng)常使用網(wǎng)絡(luò)者將達(dá)3.5億人，比1998年底的9540萬人增長267％。中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心1999年7月的統(tǒng)計報告顯示，截止當(dāng)年6月30日，中國使用國際網(wǎng)絡(luò)（互聯(lián)網(wǎng)）的用戶數(shù)已達(dá)400萬（1997年，只有64萬人上網(wǎng)）。據(jù)國際數(shù)據(jù)公司預(yù)計，到2001年，中國的網(wǎng)民將達(dá)到2700萬人。可以說，自20世紀(jì)90年代以來，網(wǎng)絡(luò)革命正在通過“1”和“0”組成的一串串“比特”所代表的數(shù)字化，靜悄悄地進(jìn)入我們的生存空間。它對社會的震憾將視如18世紀(jì)第一臺蒸汽機(jī)那樣，以工業(yè)社會取代農(nóng)業(yè)社會。它的出現(xiàn)，是世界由工業(yè)化走向信息化的必然和象征。美國副總統(tǒng)戈?duì)栐谄渲摹皵?shù)字地球”概念中對信息時代的本質(zhì)作出了精辟的論斷：“信息高速公路的建設(shè)，將推動人們生活和工作方式的改變，是一場革命性的變遷。”在人類幾千年的文明發(fā)展史中，還沒有過任何一種技術(shù)能像“網(wǎng)絡(luò)化”這樣，在這樣短的時間內(nèi)，引起人類社會生產(chǎn)方式、思維方式、工作方式、學(xué)習(xí)方式乃至生活方式的重大變革，對人類社會的文明與進(jìn)步打下如此深刻的烙印。
顯然，這一具有革命性意義的變革與影響主要是通過人們的經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、文化生活等方面，以各種方式表現(xiàn)出來。
1.在經(jīng)濟(jì)生活上的影響。
（1）經(jīng)濟(jì)增長理念的改變。新增長理論認(rèn)為，知識的傳播和創(chuàng)新將是經(jīng)濟(jì)增長的關(guān)鍵，技術(shù)進(jìn)步和進(jìn)入信息時代將使經(jīng)濟(jì)增長保持持續(xù)發(fā)展的趨勢，使人們奢望的“收益遞增”成為可能，由此導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式面臨重新選擇過程。社會將進(jìn)入一個以知識生產(chǎn)、創(chuàng)新為主導(dǎo)的知識經(jīng)濟(jì)時代。
（2）經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式的根本變革。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)將發(fā)生重大調(diào)整，信息技術(shù)與計算機(jī)產(chǎn)業(yè)成為改變世界經(jīng)濟(jì)格局的龍頭產(chǎn)業(yè)。無所不在的網(wǎng)絡(luò)將從一個全新角度重新考查企業(yè)與其供應(yīng)商、客戶、合作企業(yè)、競爭企業(yè)和其他企業(yè)之間的關(guān)系，重新選擇經(jīng)營方式、競爭形式和生產(chǎn)途徑。
（3）經(jīng)濟(jì)組織形式的全面改組。企業(yè)外部如供銷關(guān)系、用戶關(guān)系、合作關(guān)系等，企業(yè)內(nèi)部如組織結(jié)構(gòu)、管理模式等，都將發(fā)生質(zhì)的改變。虛擬企業(yè)誕生和多變的動態(tài)組織結(jié)構(gòu)將把人、技術(shù)和管理等資源優(yōu)化配置為最理想狀態(tài)，以適應(yīng)全球市場環(huán)境的突變和富有個性需求的競爭挑戰(zhàn)。全球網(wǎng)絡(luò)將使新型跨國企業(yè)和“超國界經(jīng)濟(jì)”的企業(yè)戰(zhàn)略聯(lián)盟組織成為全球經(jīng)濟(jì)的壟斷，使虛擬經(jīng)濟(jì)和虛擬經(jīng)濟(jì)組織充塞整個世界市場，使國際貿(mào)易、國際金融和國際投資的運(yùn)行機(jī)制網(wǎng)絡(luò)化。
（4）經(jīng)濟(jì)的消費(fèi)方式和財富的分配方式將發(fā)生重大改變。以實(shí)體資源、人力資源和技術(shù)資源參與財富分配的格局已經(jīng)形成，而后者參與的比重將趨于增大。網(wǎng)絡(luò)使得企業(yè)供貨商、制造商、經(jīng)銷商和零售商以及傳播媒體間的界限日趨模糊，消費(fèi)者有可能直接參與產(chǎn)品的策劃與生產(chǎn)、銷售；產(chǎn)品的多樣化和個性化將成為未來企業(yè)經(jīng)營戰(zhàn)略的主導(dǎo)思想。
2.在政治生活上的影響。
（1）政府運(yùn)作方式由于信息的流動、傳遞與交換方式的變革而發(fā)生變化：雙向信息傳遞使公眾意愿的表達(dá)更直接、準(zhǔn)確、廣泛；縮短了管理者與被管理者的距離，擴(kuò)大了公眾的知情權(quán)和參與權(quán)；公眾的自主性和團(tuán)體的自治性增強(qiáng)，決策過程更加多元化；政府機(jī)構(gòu)的設(shè)置在層級上更為簡化，綜合性增強(qiáng)；公眾對政府行為和政治家的監(jiān)督檢查更具體，更透明。
（2）原有的權(quán)力結(jié)構(gòu)和權(quán)威模式正在受到挑戰(zhàn)：一國政治制度受全球化信息的牽涉和互動將發(fā)生根本性變革，權(quán)力的組織結(jié)構(gòu)、管理范式將發(fā)生質(zhì)的改變，政治家將日趨平民化，社會分權(quán)化趨勢將日趨明顯，并逐步向社會的分層化發(fā)展，引起社會結(jié)構(gòu)和階級關(guān)系的新的變化。
（3）政治生活的開放性和民主化程度加快：人們通過無所不在的網(wǎng)絡(luò)可以看到世界任何地方正在發(fā)生的事情，既是目擊者，又是監(jiān)控者；既可以自由表達(dá)不受限制，又可以對國家重大決策進(jìn)行直接干預(yù)。
3.在文化生活上的影響。
（1）現(xiàn)代信息技術(shù)將促使一個新的行為特征、互動規(guī)則和思想意識的新質(zhì)網(wǎng)絡(luò)文化誕生。這一網(wǎng)絡(luò)文化將成為信息化社會的主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)。它從為少數(shù)人欣賞的曲壇走進(jìn)成億上千萬個家庭，成為百姓文化餐桌上的每一道精神大餐。其中，一種人類共同需要研究的“虛擬文化學(xué)”正在誕生，人們既要對傳統(tǒng)人文學(xué)科進(jìn)行再造，又要對人類新的生存狀態(tài)和生活方式進(jìn)行理論闡釋。新質(zhì)文化價值觀念體系正在改變?nèi)说纳睿梢灶A(yù)言，人類思想文化進(jìn)程將出現(xiàn)躍進(jìn)式的變革。娛樂產(chǎn)業(yè)將大幅增長，成為閑暇人們的精神需求。
（2）由文化團(tuán)體和主辦者支配讀者的時代成為過去。在網(wǎng)絡(luò)時代，他們將以讀者的口味來決定產(chǎn)品的內(nèi)容、生產(chǎn)的周期和形式。讀者自主選擇、自由欣賞文化內(nèi)容并支配文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向、發(fā)展形式的格局正在形成。
（3）文化部門和文化產(chǎn)業(yè)組織形式和角色界限日益融合。過去的文化部門和單位（如文藝團(tuán)體和出版業(yè)）彼此間的概念和界限很清楚，當(dāng)他們的關(guān)系和產(chǎn)品都變成了數(shù)字的單元，其各自角色就顯得不再重要了。文化產(chǎn)業(yè)的組織結(jié)構(gòu)和組織形式由于產(chǎn)品內(nèi)容、形式的變化而發(fā)生融合和變通。
（4）世界各民族的文化交往、各國的文化整體流正在成為現(xiàn)實(shí)。通過網(wǎng)絡(luò)正在消除種族隔閡、民族成見，但對民族文化的沖擊和文化挑戰(zhàn)的危機(jī)已經(jīng)出現(xiàn)，使得保存、傳播、繼承和弘揚(yáng)最優(yōu)秀的、民族的、傳統(tǒng)的精品文化的任務(wù)日趨緊迫，大眾文化與個性文化、民族文化與世界文化的沖突將成為世界文化交流和發(fā)展的興奮點(diǎn)。
上述領(lǐng)域的變革正在或?qū)⒁獙θ祟惿畎l(fā)生重大影響。從現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展看社會的歷史化進(jìn)程，社會技術(shù)變遷必將引發(fā)社會形態(tài)變遷并由此逐漸形成與之相應(yīng)的社會行為模式、社會結(jié)構(gòu)和社會規(guī)范。當(dāng)我們步入信息文明的社會形態(tài)時，人們的生存方式也將發(fā)生重大調(diào)整，這主要包括人們的工作方式、交往方式、學(xué)習(xí)方式和娛樂方式等。受現(xiàn)代信息技術(shù)的影響，人類生存方式的最顯著變化突出表現(xiàn)為以下三個方面：
第一，由于溝通方式的革命性變革，時空概念淡化，人們的交往、工作、學(xué)習(xí)、娛樂將不再受時空“異步”障礙的影響，人們可以同步共享信息，自由選擇交流方式，自主決定行為模式。人們溝通方式的變化使得多民族、多地域、多文化之間的交流和理解更加容易。
第二，由于人們用于物質(zhì)資料生產(chǎn)的時間相對減少，自由閑暇和自主支配的時間增多，由此，人們對精神生活的追求和對生活方式的選擇日益增強(qiáng)。網(wǎng)絡(luò)自身所顯示出的個性化和多樣化使這種追求和選擇得以實(shí)現(xiàn)。人們的生存質(zhì)量由于多樣化和豐富性而不斷提高。
第三，由于“虛擬時空”的存在形式，人們將不自覺地受這一存在形式的強(qiáng)制性影響和被動性控制。作為信息技術(shù)的創(chuàng)造者——人再次轉(zhuǎn)化為信息技術(shù)的異化物，而成為“人—機(jī)”對話中的情感迫害者和生存孤獨(dú)者。人作為征服自然的勝利者的同時也可能成為戰(zhàn)利品——虛擬技術(shù)的奴隸。
（二）網(wǎng)絡(luò)化對人的影響
信息革命對人的影響除了上述已涉及到的生存方式帶來的影響變化外，其本質(zhì)影響可歸納為三點(diǎn)。一是人對自然的影響力。人是自然之子，人對自然的征服體現(xiàn)為人認(rèn)識和支配自然的能力的大小，而人對自身潛力的認(rèn)識和挖掘開發(fā)是與之相伴隨而不斷深化的。現(xiàn)代信息技術(shù)成為擴(kuò)展人的信息器官功能的技術(shù)，是人征服自然的又一成功標(biāo)志，體現(xiàn)了人對現(xiàn)實(shí)世界的把握以及由這種體驗(yàn)而產(chǎn)生的自信。二是技術(shù)對人的影響力。無論比爾·蓋茨還是尼葛洛龐蒂都反復(fù)申明，物質(zhì)世界都可以簡化為數(shù)字“比特”，而人也將被數(shù)字取代，成為數(shù)字化的“人”，數(shù)字化的“社會”。這種簡化從審美角度上看是一種簡潔，而從哲學(xué)意義上看則是人性的虛無。難怪加拿大著名的傳播學(xué)家麥克盧漢早在70年代就預(yù)見：“人類每一項(xiàng)技術(shù)的進(jìn)步都既是對自我的延伸，又是對自我的截除。”技術(shù)就像一根夢幻的魔杖，它既順從于人又可能給人以假象；它是一把雙刃劍，可以帶給人們幸福，也可能帶去意想不到的災(zāi)難。它制造虛擬世界，使人們沉湎于失真的生存空間，并由此產(chǎn)生一種虛幻的虛擬情感和體驗(yàn)。人對自身價值的崇拜被對技術(shù)（機(jī)器）的崇拜所取代，以至于人對物的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對人的興趣，物（機(jī)器）成為人的主宰；人們在征服自然界的同時，有可能對自身力量產(chǎn)生動搖和失望，由此導(dǎo)致人的精神世界最終發(fā)生危機(jī)。三是人對超自然的影響力。現(xiàn)代信息技術(shù)的逼真性和再現(xiàn)性，即虛擬世界的可視性，使人們似乎難以分辨現(xiàn)實(shí)世界與理想世界，這種生存狀態(tài)將強(qiáng)制人們在不斷追求和探索理想王國的同時，因一時得不到現(xiàn)實(shí)的成果而沮喪，或迫使自己成為虛擬世界的一分子，試圖擺脫現(xiàn)實(shí)世界的種種煩惱；或以一種超自然的生存狀態(tài)對待現(xiàn)實(shí)世界，抗拒逃避，甚至不負(fù)責(zé)任。人可能再度陷入神秘主義怪圈中，成為技術(shù)世界的現(xiàn)代異化物。我們不能不擔(dān)憂，人的存在將被人所虛構(gòu)的超自然影響力所淹沒。
德國作家尼古拉斯·鮑恩說：“直到現(xiàn)在，沒有任何一個國家、政府或別的什么人能夠拒絕或想拒絕這個電子文明世界里的怪物。她新奇的自由性、便利性、快捷性和挑戰(zhàn)性，掩蓋了她潛在的性和危險。”“從根本上說，人的所有自覺或不自覺的工作和創(chuàng)造性活動，都是為了讓生命有一種存在的需要和感覺。但現(xiàn)在，電腦和網(wǎng)絡(luò)將在不知不覺中剝奪去人類的這種生命個體的獨(dú)立性知覺。她正在制造一種潛在的人的生命知覺危機(jī)。她用高速運(yùn)轉(zhuǎn)、變幻和無限的“海量”比特，制造出一個光怪陸離、充滿煽動性和誘惑性的，讓人一接觸到她就不顧一切地一頭栽進(jìn)去，失去理性和自我。她的危險在于，她以一種更具欺騙性的手段、方式和魅力抓住了你的注意力，并在你沒有意識到時就排斥掉你其他的生命感受、情懷、痛苦和樂趣。她利用所有人類的交流欲望和行為，構(gòu)筑起她撲朔迷離、常開不敗的青春。”[3]
（三）現(xiàn)代信息技術(shù)的本質(zhì)特征
根據(jù)何明升的觀點(diǎn)，現(xiàn)代信息技術(shù)的核心內(nèi)容是計算機(jī)技術(shù)和通信技術(shù)[4]。美國學(xué)者稱之為Compunication（計算機(jī)通信）。俄國信息專家格莉米扎認(rèn)為：“在全世界組建全球性信息網(wǎng)絡(luò)，并將它們聯(lián)成統(tǒng)一的信息空間，簡要地說，建設(shè)將世界上所有貯存的信息變成每個人的財富的人類共同體——就是信息化”。何明升把這種信息化的技術(shù)特性歸納為四點(diǎn)：（1）數(shù)字化——稱之為“信息DNA”；（2）網(wǎng)絡(luò)化——目前人們熟知的國際互連網(wǎng)就是全球性的各種計算機(jī)“網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)”，是“信息高速公路”的干線；（3）大容量——計算機(jī)將產(chǎn)生巨大的存儲能力和極快的處理功能；（4）高帶寬——光纖通信技術(shù)是解決信息通道帶寬問題的有效手段。由于現(xiàn)代信息技術(shù)的這些技術(shù)特性在社會過程中的普遍使用而導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)、政治、文化以及人類自身生存狀態(tài)的變革，并由此引發(fā)的與之相應(yīng)的社會行為模式、社會結(jié)構(gòu)形態(tài)和社會規(guī)范體系的變化，我們有理由相信，“信息社會”或“網(wǎng)絡(luò)化社會”將與18世紀(jì)的蒸汽機(jī)技術(shù)、19世紀(jì)的電氣技術(shù)一樣，對人類社會的發(fā)展具有劃時代的意義。這一意義的本質(zhì)特征可以歸納為：
革命性——語言和文字的出現(xiàn)是人類文明史上的一大飛躍，而信息技術(shù)產(chǎn)生的信息溝通方式的這場深刻革命，將如同牛頓、愛因斯坦的概念框架一樣具有革命性，它們會引發(fā)科技的飛速發(fā)展和社會的巨大變革。網(wǎng)絡(luò)功能無處不在。
不可逆轉(zhuǎn)性——由于現(xiàn)代信息技術(shù)所特有的革命性的技術(shù)特性，它將迅速擴(kuò)散為全球性的一場巨變，它將改變所有稱之為傳統(tǒng)的東西或?qū)鹘y(tǒng)改造為一種新形態(tài)框架之下的東西，“回到過去”或躲避這種影響已成為不現(xiàn)實(shí)。網(wǎng)絡(luò)化像時間不可倒流。
無法抗拒的魅力——現(xiàn)代信息技術(shù)對人類產(chǎn)生的影響像潘多拉盒中的魔力，是一種不可抗拒的力量，它引誘人們不斷地追尋并探求這一技術(shù)的無限性。網(wǎng)絡(luò)成了吞噬一切的“黑洞”。
網(wǎng)絡(luò)世界對社會生活和人們生存方式的沖擊力以及它自身所具有的本質(zhì)特征，都表明它必將對教育，尤其是大學(xué)教育產(chǎn)生巨大的影響。我們身處在教育的所有的場景中，已經(jīng)并正在深切感受這一沖擊之下的結(jié)果，同時充滿著對未知影響的憧憬。
二、網(wǎng)絡(luò)化對教育的影響
（一）政府對全球網(wǎng)絡(luò)化的反應(yīng)
在20世紀(jì)最后的20年里，對教育的影響，除因深刻變革的全球經(jīng)濟(jì)對人才資源的重新認(rèn)識而引發(fā)的人才爭奪戰(zhàn)外，現(xiàn)代信息技術(shù)所引起的現(xiàn)代教育技術(shù)觀念的根本變革，使幾乎全球所有的國家政府和首腦都把超常規(guī)發(fā)展計算機(jī)信息技術(shù)，特別是發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，劃撥巨額預(yù)算以支持與加強(qiáng)各級各類教育和培訓(xùn)人員的計劃，作為參與21世紀(jì)全球競爭的重要籌碼。各國政府敏銳捕捉到對于一個國家在未來全球戰(zhàn)略中致勝的關(guān)鍵法寶：優(yōu)秀人才，并迅速、積極地作出反應(yīng)，成為率先變革者。
一是作為時代轉(zhuǎn)折。許多國家政府首腦對信息革命可能帶來的廣闊發(fā)展前景和生存空間的共同認(rèn)識是：這是別于人類已有社會形態(tài)的一種嶄新的社會形態(tài)，是一種別于人類傳統(tǒng)生活意義的一種新興的生活方式，即這是人類生活在面臨21世紀(jì)新紀(jì)元的一種具有時代象征的轉(zhuǎn)折。為此，從自然資源和資金大戰(zhàn)中轉(zhuǎn)到以人才資源和智力大戰(zhàn)的新的起跑點(diǎn)上來，這是各國政府順應(yīng)時展，在社會生活轉(zhuǎn)折的重要時刻作出的明智的戰(zhàn)略抉擇。去年卸任的聯(lián)合國教科文組織前總干事馬約爾稱：我們需要一個與信息社會相匹配的學(xué)習(xí)社會。美國總統(tǒng)克林頓則斷言：信息時代首先是教育時代。可以說，各國對“教育時代”和“學(xué)習(xí)社會”的選擇是這一時代轉(zhuǎn)折的歷史必然。
二是作為戰(zhàn)略重點(diǎn)。人們對人才爭奪將成為新世紀(jì)來臨的首要競爭焦點(diǎn)已形成共識，但信息革命首先反映在高新技術(shù)領(lǐng)域的人才競爭則有其特殊性，即這是創(chuàng)新的、頂尖的國際化人才的競爭，推擁有了這樣的一批人才，誰就占領(lǐng)了新一輪全球競爭的制高點(diǎn)。對此，各國首腦把經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略定位為一種新的，即教育領(lǐng)先與頂尖人才領(lǐng)先的戰(zhàn)略，這不能不說是一種前瞻性的共識。
三是作為國家投資。在各國政府紛紛提出發(fā)展學(xué)校信息化教育的宏大計劃的同時，不惜余力撥出巨額預(yù)算，投資建立信息高速公路，成了一種不謀而合的行動。他們把這一投資作為國家超常規(guī)地對未來戰(zhàn)略發(fā)展的投資，其根本出發(fā)點(diǎn)就是基于既然未來競爭的焦點(diǎn)是國與國綜合國力的比較，那么，現(xiàn)在的競爭就是看誰投入最早，投得最多。
從各國政府重視現(xiàn)代信息技術(shù)對教育影響這一事實(shí)，可以得出兩點(diǎn)重要啟示：
第一，現(xiàn)代信息技術(shù)刮起的這股颶風(fēng)不是區(qū)域性的，而是全球化的，任何國家、任何地區(qū)都不可小視。各國政府爭先恐后籌謀投資“建路”并首先重視教育信息化問題，這充分表明了21世紀(jì)各國發(fā)展、競爭的焦點(diǎn)不再是能源、資金等，而是“高素質(zhì)的高科技人才”。
第二，計算機(jī)通訊技術(shù)是20世紀(jì)人類思維能力得以飛躍和升華的最重要的一項(xiàng)發(fā)明，它啟動的將是全新的世界經(jīng)濟(jì)與社會的變革運(yùn)動。無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，爭取起跑線上的同步，都是為在新一輪競爭中取勝。失去這一機(jī)遇，就失去了在21世紀(jì)參與競爭的資格。
這兩點(diǎn)啟示應(yīng)該是已經(jīng)到來的信息社會對大學(xué)教育必定產(chǎn)生影響的歷史背景（包括本文前述的相關(guān)內(nèi)容）和邏輯基礎(chǔ)。
（二）教育對全球網(wǎng)絡(luò)化的呼應(yīng)
各國教育界在繼政府決策之后已紛紛有所行動，并把發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)、建設(shè)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)作為教育面向信息革命的重要任務(wù)。現(xiàn)代教育技術(shù)是指以計算機(jī)多媒體與網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛推廣和應(yīng)用。雖然目前對這種推廣和應(yīng)用的對象、范圍、途徑、形式、目標(biāo)等等尚未形成定論，但從世界各國教育信息化發(fā)展的趨向看，主要體現(xiàn)為教學(xué)輔助、科研服務(wù)和虛擬教育等方面。按照祝智庭的信息技術(shù)對教育理論與實(shí)踐影響階段劃分，隨著PC機(jī)、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（局域網(wǎng)）、Intennet以及未來的無線聯(lián)網(wǎng)（泛在網(wǎng)：UN.UbiquitousNetwork）依次進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域后，相對的教學(xué)形式將發(fā)生重大調(diào)整，依次發(fā)展為從眾體教學(xué)、個別化指導(dǎo)、小組學(xué)習(xí)、虛擬教育到學(xué)習(xí)型社會5個階段[5]。從現(xiàn)狀看，現(xiàn)代教育信息化還只是不完全的初級階段。在目前教育領(lǐng)域里，許多信息技術(shù)的應(yīng)用僅僅只是停留在課堂教學(xué)或課外教育的輔助作用上。僅“從視聽廣播教育到計算機(jī)化教育，從眾體教學(xué)到個別化教學(xué)和小組合作學(xué)習(xí)，從在校學(xué)習(xí)到網(wǎng)上虛擬空間中的學(xué)習(xí)”[6]這一最低目標(biāo)看，教育信息化還有相當(dāng)長的路程要走。如果按祝智庭的觀點(diǎn)，將人與計算機(jī)看做一個“人機(jī)共生”的社會，人機(jī)形成將經(jīng)過“多·一”、“一·一”、“多·多”、“一·多”對應(yīng)關(guān)系[7]，那么，隨著現(xiàn)代計算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，后兩種人機(jī)對應(yīng)關(guān)系將會很快普及。但問題的關(guān)鍵是，教育主體——學(xué)生與教師以及他們所依賴的原有教育制度化環(huán)境是否適應(yīng)這一對應(yīng)，特別是在教育理念、教育政策、教育目的、教育內(nèi)容、教育模式、教育評價等方面是否做出了前瞻性的理論與實(shí)踐的研究。
（三）教育信息化與網(wǎng)絡(luò)化社會的互動影響
現(xiàn)代信息技術(shù)“正在以幾十年前還不可想象的速度重塑著我們的世界”[8]。“重塑”是一種新質(zhì)意義上的因素整合。從近年來世界高等教育發(fā)展的趨向看，高等教育正在發(fā)生著一些重大改變，而這些重大改變是基于一種外生力量的影響，即高等教育的外部環(huán)境產(chǎn)生了足以使其變化的因素。經(jīng)濟(jì)全球化的出現(xiàn)，知識產(chǎn)業(yè)的興起，網(wǎng)絡(luò)化社會的形成就是這些因素的綜合體現(xiàn)。這些因素都顯現(xiàn)了這樣一些特性：在全球范圍內(nèi)不斷擴(kuò)展與增長的趨勢，在時空界限中無限制滲透的趨勢，在主體選擇上的高度制約性趨勢（在多樣性選擇中的條件制約）。正因?yàn)槿蚧⒅R產(chǎn)業(yè)和網(wǎng)絡(luò)化具有這些特征，它們才在20世紀(jì)末對人類社會生活產(chǎn)生了一連串的重大影響，其中包括對教育的影響。而這一影響的本質(zhì)技術(shù)特征即網(wǎng)絡(luò)化，它使全球化和知識產(chǎn)業(yè)成為可能，同時，也使當(dāng)今高等教育的三大發(fā)展趨勢——高等教育的國際化趨勢，打破傳統(tǒng)年齡和學(xué)制界限的終身教育發(fā)展趨勢，成為一種生活方式的學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展趨勢——成為可能。這三大趨勢的發(fā)展速度和水平將取決于教育信息化的發(fā)展速度和水平。教育信息化與社會網(wǎng)絡(luò)化的關(guān)系是：前者受制于后者，對后者產(chǎn)生影響，后者決定前者，兩者具有連動作用。它們之間的互動無疑已對現(xiàn)代大學(xué)教育體系和模式提出了挑戰(zhàn)。
在這一挑戰(zhàn)面前，我們是否應(yīng)該用一種全新的思維視角對未來大學(xué)的“重塑”進(jìn)行一次充分地估價？
三、網(wǎng)絡(luò)化與未來大學(xué)的發(fā)展
（一）大學(xué)在歷史中的抉擇
僅從技術(shù)社會形態(tài)的視角，我們已經(jīng)強(qiáng)烈感受到網(wǎng)絡(luò)化給當(dāng)今社會的巨大沖擊以及面對未來將會引發(fā)的一連串令人難以置信的某種結(jié)果，這種結(jié)果對21世紀(jì)人類的命運(yùn)具有不可估量的深刻影響。我們已經(jīng)看到，經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化、教育國際化的趨勢，由于網(wǎng)絡(luò)化的推波助瀾而變得更加突出。由此，我們不得不提出這樣的問題：假如我們能夠?qū)W(wǎng)絡(luò)化在大學(xué)發(fā)展趨勢和特征上的影響有所預(yù)見和把握，當(dāng)我們的大學(xué)為如何實(shí)現(xiàn)跨越，趕超世界一流而尋找捷徑時，網(wǎng)絡(luò)化所帶來的沖擊與機(jī)遇何嘗就不是這樣的一種捷徑？
美國哈佛大學(xué)前校長洛韋爾曾在20世紀(jì)30年代初對大學(xué)的存在有這么一段意味深長的評價：“大學(xué)的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學(xué)思想，……在人類的種種創(chuàng)造中，沒有任何東西比大學(xué)更經(jīng)受得住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗(yàn)。”在人們的心目中，大學(xué)始終是人類文明和社會發(fā)展的綜合標(biāo)志。作為一座精神家園的象征，大學(xué)的發(fā)展史就是一部伴隨著社會發(fā)展的不同形態(tài)，不斷探索、征服自然之路和不斷挑戰(zhàn)、超越人類自我的發(fā)展史。
追溯大學(xué)的發(fā)展歷史，可以基本把握這么一條相互依存發(fā)展的線索，即大學(xué)因社會需求而產(chǎn)生，又因社會需求而被不斷改造。它在不斷調(diào)適并適應(yīng)社會不同需求的同時，也以其獨(dú)特的存在形式和影響手段作用于社會。特別值得注意的是，伴隨著歷史上的每次重大科學(xué)技術(shù)的新發(fā)現(xiàn)和廣泛應(yīng)用而帶來的社會轉(zhuǎn)型，大學(xué)作為知識、科學(xué)與技術(shù)傳播、創(chuàng)造和服務(wù)的特殊機(jī)構(gòu)，不僅成為新科技革命的直接創(chuàng)造者和推廣者，而且自身也在不斷變革之中。從時間跨度上看，它由傳統(tǒng)大學(xué)、近代大學(xué)演變?yōu)楝F(xiàn)代大學(xué)，進(jìn)而發(fā)展為當(dāng)代大學(xué)（注：這里所指的幾種類型的大學(xué)是以人們約定俗成的概念和以功能變化為主的一種劃分。傳統(tǒng)大學(xué)，主要是指中世紀(jì)（12世紀(jì)初）在西歐出現(xiàn)的以科學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)為主要專業(yè)，被教會所控制，以培養(yǎng)封建統(tǒng)治和教會所需的騎士和神職人員為主的附屬教會的機(jī)構(gòu)。近代大學(xué)是指歐洲文藝復(fù)興與資本主義初期發(fā)展（15世紀(jì)—19世紀(jì)）階段以研究和追求科學(xué)、人文和哲學(xué)領(lǐng)域最高境界為對象，以培養(yǎng)資產(chǎn)階級特權(quán)階層人才為主的自治機(jī)構(gòu)。現(xiàn)代大學(xué)一般指資本主義興盛發(fā)展時期（20世紀(jì)—）在各類學(xué)科不斷分化和新學(xué)科不斷產(chǎn)生的基礎(chǔ)上，以通曉傳播高深學(xué)問，以純粹學(xué)術(shù)研究至上，以培養(yǎng)社會智力精尖的英才教育為主的單一學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)。當(dāng)代大學(xué)指二次大戰(zhàn)后，高等教育事業(yè)的發(fā)展成為各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和推進(jìn)民主化進(jìn)程的重要標(biāo)志之一，以知識探求和傳播、科學(xué)技術(shù)研究和應(yīng)用，服務(wù)國家和社會為導(dǎo)向，以強(qiáng)調(diào)機(jī)會均等，擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)形式多樣、貼近社會為主要特征的大眾化教育的社會機(jī)構(gòu)。），經(jīng)歷了不同時代和社會變遷，經(jīng)受了各個集團(tuán)、各種流派、各方利益錯綜復(fù)雜的思想交鋒、觀念碰撞，以及道路選擇，甚至脫胎換骨的改造。從高等教育發(fā)展史看，當(dāng)社會和歷史對大學(xué)的存在形式發(fā)出一種挑戰(zhàn)時，盡管向來以學(xué)術(shù)自由和自治自傲的大學(xué)決不會為世俗化而輕易放棄什么，但它在作出某種鄭重承諾時，有可能卻經(jīng)歷了一種痛苦但又是必需的理性抉擇。回到我們的話題，不管當(dāng)今的大學(xué)以什么樣的形象呈現(xiàn)在人們面前，在未來的技術(shù)世界中，大學(xué)將不可避免地受到全面的挑戰(zhàn)，它勢必再一次作出抉擇，并以一種與社會相呼應(yīng)的全新的存在形式出現(xiàn)。
（二）未來大學(xué)發(fā)展的趨勢和特征
本文將繞開可能涉及到的有關(guān)大學(xué)教育的眾多理論性問題，通過至今為止人類發(fā)展史上的大學(xué)存在形態(tài)的一般特征的比較，從宏觀（大學(xué)的理念、大學(xué)的角色、大學(xué)的目的），中觀（大學(xué)的職能、大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)、大學(xué)的管理模式），微觀（大學(xué)的辦學(xué)模式、大學(xué)的教學(xué)形式、大學(xué)的課程內(nèi)容）三個層面，描述和勾勒一幅在網(wǎng)絡(luò)化之下的未來大學(xué)的發(fā)展趨勢和變化特征，以及可能留給我們的某種耐人尋味的結(jié)論（見表1、表2、表3）。
從上述大學(xué)基本特征的變遷中，我們注意到一個事實(shí)：歷史上的每一次重大科學(xué)技術(shù)革命都帶來了大學(xué)的巨大變革，這些變革使人們對大學(xué)在整個社會生活中的地位和作用的認(rèn)識更加明確和深刻。同時，我們還注意到這樣一個現(xiàn)象：這些變革總的來說都是源自大學(xué)本身的一種不斷生長和豐富的變化，它們似乎沒有質(zhì)的方面的顯著區(qū)別，只是在發(fā)展演變階段上的量的差異。但是，當(dāng)20世紀(jì)末的信息革命將其網(wǎng)絡(luò)的觸角向社會的各個層面和角落延伸時，我們所預(yù)見的未來大學(xué)將發(fā)生革命性的變革，正像網(wǎng)絡(luò)必將深刻影響我們所處的這個社會的各個層面一樣。盡管這種變革給了我們更多的選擇，甚至包括過去人們曾經(jīng)作過的舊有選擇。假如舊的選擇是從事物的發(fā)展過程中揭示了事物本來運(yùn)動的趨勢和規(guī)律，那么，這種變革只不過是在不同的運(yùn)動階段改變了它的表現(xiàn)方式，換句話說，是以一種新的實(shí)現(xiàn)形式來體現(xiàn)那些根本性的規(guī)律。我們需要探討的是：哪些必定要發(fā)生的某種變革是事物“質(zhì)”的改變？或是借以實(shí)現(xiàn)的“形式”發(fā)生了改變？或是事物自身在與外界的相互作用中產(chǎn)生新質(zhì)并導(dǎo)向事物發(fā)展的另一軌道？網(wǎng)絡(luò)化下的未來大學(xué)的發(fā)展趨勢和特征，是否可以表述為這樣四個方面的趨向。
1.大學(xué)的地域性消失，代之為“核心地帶”與“地帶”。
以往大學(xué)多以所在城市命名，大學(xué)的發(fā)展與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展相映成輝，構(gòu)成獨(dú)特的大學(xué)城文化現(xiàn)象。特別是知名大學(xué)，更成為眾人仰慕的科學(xué)殿堂。但能超越時空限制的網(wǎng)絡(luò)將改變這種狀況，它可能形成這樣兩種趨勢：一是由某種學(xué)科組成的虛擬課程成為全球在學(xué)人員的課程，這一課程的制作將由來自數(shù)個大學(xué)的全球最好的教授、專家、設(shè)計人員來完成。他們的制作基地和教學(xué)論壇交流密集處就成為其“核心地帶”。這一“核心地帶”可能是一種松散聯(lián)盟的形式，可以在某個大學(xué)校園內(nèi)，也可以不在大學(xué)校園內(nèi)。二是如果把這種類型稱為一個教學(xué)單元的話，誰擁有這樣的單元數(shù)量多，誰就將成為主導(dǎo)全球?qū)W科和教研交流與服務(wù)的中樞站。可以認(rèn)為，誰先擁有這樣的中樞站，誰將是未來大學(xué)的雛形。同樣如此，以科研項(xiàng)目組成的網(wǎng)間網(wǎng)學(xué)術(shù)論壇作為一個科研單元，它的實(shí)驗(yàn)基地有可能并不在大學(xué)區(qū)域里，而可能設(shè)在技術(shù)園區(qū)或跨國集團(tuán)所在的某個地區(qū)，這樣的集合體也就構(gòu)成了“核心地帶”。這種情形意味著未來大學(xué)不再具有當(dāng)代大學(xué)地域上的“中心”意義，它將在教育、科研網(wǎng)絡(luò)的支配下進(jìn)行全球的戰(zhàn)略性重組。我們沒有理由不相信，當(dāng)今最知名的大學(xué)在未來有可能成為“地帶”，如果它依然按照傳統(tǒng)模式和理念辦學(xué)的話。
2.大學(xué)的高深性趨弱，代之為世俗化與多樣化。
除了中世紀(jì)大學(xué)籠罩著一層神學(xué)的神秘主義面紗外，至今為止的所有大學(xué)都以其高深學(xué)問為基本單元構(gòu)成了一道令人望而生畏的學(xué)術(shù)門檻。世俗化可以說是現(xiàn)代社會人們追求現(xiàn)實(shí)性和普遍受益性的內(nèi)在取向，也是推進(jìn)社會需求多樣化的基本動力。隨著高等教育的大眾化和大學(xué)類型的分化，特別是研究型大學(xué)的出現(xiàn)和社區(qū)大學(xué)的普及，高等教育世俗化的趨勢愈加明顯。網(wǎng)絡(luò)所具有的開放性將使大學(xué)與社會成員的關(guān)系更加密切。大學(xué)不再以智商和精尖劃界，上大學(xué)也不僅僅只為學(xué)習(xí)一門技藝或?qū)ｉT知識；它不僅是每一個人的生活權(quán)利，學(xué)習(xí)過程本身也可以成為一種樂趣或“成為利用閑暇的最高目的”[9]。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)化將這種潛在的權(quán)利和樂趣變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)時，對更多的社會成員來說，大學(xué)原有的以學(xué)習(xí)高深學(xué)問為核心的單一價值取向就將逐步退居其次。同時，從文藝復(fù)興運(yùn)動的歷史意義看，世俗化就是將神化的人轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的活生生的人，它強(qiáng)調(diào)一種以人為本位的取向，尊重人的意愿，主張以滿足現(xiàn)實(shí)社會中的人的需要為目的。隨著學(xué)習(xí)化社會的出現(xiàn)和人們閑暇生活的質(zhì)量需求，人們需要更多的精神追求和知識享受，更加重視自身在現(xiàn)實(shí)社會中的生存與發(fā)展質(zhì)量問題，更加重視在現(xiàn)實(shí)世界中尋求和創(chuàng)造一個更加適合于自己生存與發(fā)展的環(huán)境。正如洛韋爾對大學(xué)之所以存在所作的價值判斷：“因?yàn)樗鼈儩M足了人們的永恒需要”。這一需要是什么？就是社會所有成員的個性意識的覺醒和對精神享受的追求。“大學(xué)”將真正名副其實(shí)地變成“大家學(xué)”。為此，未來大學(xué)的理念將發(fā)生重大改變，它將重新弘揚(yáng)以人為本的理念，追求科學(xué)精神與人文關(guān)懷的合諧統(tǒng)一，在新的層次上為提高人的生存質(zhì)量和個性多樣化的自由發(fā)展提供服務(wù)。這將是未來大學(xué)角色和目的與當(dāng)代大學(xué)的根本區(qū)別之一。
3.大學(xué)的綜合性喪失，代之為高度分化與高度整合。
其一，大學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史清晰表明，20世紀(jì)中葉，隨著自然科學(xué)和社會科學(xué)各分支學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，出現(xiàn)了各分支學(xué)科不斷融合和滲透的趨勢。為了加強(qiáng)學(xué)科的交叉融合和學(xué)生的通識教育，由單科性學(xué)院過渡為綜合性大學(xué)的趨勢成為當(dāng)代大學(xué)發(fā)展的一大特征。但是，這一特征將隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化在教育領(lǐng)域的開發(fā)而不斷減弱，或者說，網(wǎng)絡(luò)化將解決因地域的局限所帶來的單純綜合性問題。網(wǎng)絡(luò)化將把無數(shù)的學(xué)校、研究和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)以及企業(yè)、商店、醫(yī)院、辦公室和家庭等都聯(lián)系起來，以解決知識和技術(shù)共享，以及科學(xué)探索和發(fā)現(xiàn)所涉及到的綜合性問題。人們不再需要在同一個校園內(nèi)設(shè)置所有的學(xué)科，以呈現(xiàn)出綜合型功能。20世紀(jì)末全球超大企業(yè)和跨國公司的合并戰(zhàn)略是為了想在大競爭時代取得優(yōu)勢互補(bǔ)和效率化，但事實(shí)上并沒有事例說明它“對取得競爭優(yōu)勢作出貢獻(xiàn)”應(yīng)該看到，“競爭的真正對手是劇烈變化的市場。決定企業(yè)競爭力的是能否建立起與顧客進(jìn)行雙向交流的渠道，以及企業(yè)內(nèi)是否有解決難題的能力。這涉及的是企業(yè)機(jī)能問題，與企業(yè)的規(guī)模和實(shí)業(yè)的數(shù)量等結(jié)構(gòu)性問題無關(guān)。”[10]雖然，當(dāng)代的企業(yè)重組現(xiàn)象與當(dāng)前我國進(jìn)行的某些大學(xué)的合并并非一個性質(zhì)，但其出現(xiàn)的共性問題卻是值得深思的。其二，未來大學(xué)為滿足社會成員終身教育的多種需求和社會可持續(xù)發(fā)展的需要，所承擔(dān)的功能將不斷泛化，逐步向多樣和分散化發(fā)展，即由原來少數(shù)單元所承擔(dān)的功能改由多個子單元去承擔(dān)，這些子單元之間的學(xué)科綜合將主要依賴網(wǎng)絡(luò)和新型集合系統(tǒng)的協(xié)調(diào)（指未來大學(xué)的整合功能）。當(dāng)這些子單元經(jīng)網(wǎng)絡(luò)半游離開原有大學(xué)的組織系統(tǒng)時，便具有了自己相對獨(dú)立的內(nèi)部組織系統(tǒng)和原則。從組織系統(tǒng)的宏觀角度看，這些子單元呈現(xiàn)出一種分散化的狀態(tài)，而且將是一種高度分化的狀態(tài)。因?yàn)檫@些子單元可能將以跨校際、省際、國際的形式存在，這將導(dǎo)致大學(xué)組織結(jié)構(gòu)和管理形式上的重大突破。其三，未來大學(xué)的高度分化（指上述的多個子單元）使得大學(xué)之間的學(xué)術(shù)觀念和思想交流更加迅速、更加開放，也更為充分，同時也使得那些分化的子單元或其之間的教學(xué)人員有更多的精力從事知識的更新、融合和傳授工作。這將意味著大學(xué)未來的組織結(jié)構(gòu)需要一種不同于現(xiàn)有的科層結(jié)構(gòu)和教授自治結(jié)構(gòu)，它將體現(xiàn)出一種高度的整合功能。這種功能體現(xiàn)為一種靈活高效的運(yùn)作機(jī)制，它不僅將形成有利于激活各個子單元的創(chuàng)新潛能，而且持續(xù)不斷地激勵各個子單元在國際大學(xué)間保持獨(dú)特優(yōu)勢的學(xué)術(shù)競爭實(shí)力。同時，這種整合功能將具有一種粘合劑作用，把眾多的子單元優(yōu)勢整合為一個充滿個性活力，使大學(xué)與大學(xué)、大學(xué)與社會、大學(xué)與人（作為個體存在的人）之間的溝通更為協(xié)調(diào)融洽，并具有高度穩(wěn)定性的學(xué)術(shù)集合體。誰的整合功能強(qiáng)，誰就將成為眾多子單元的集合體，即未來大學(xué)。
4.大學(xué)校園淡出，但大學(xué)精神依存。
大學(xué)已經(jīng)存在了1000多年，其生命力之久遠(yuǎn)，之頑強(qiáng)超過了其他任何社會組織機(jī)構(gòu)，原因何在？歷史告訴我們的無非是這樣兩個屬于大學(xué)特有的品質(zhì)：一是“它提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教”[11]，二是“始終致力于在傳統(tǒng)與變革之間不斷建立和維持平衡”[12]。在面臨現(xiàn)代信息技術(shù)的巨大影響面前，大學(xué)從它的社會角色、功能、目的以及組織形式到教學(xué)模式等都將發(fā)生重大變革，有的變革將會超出現(xiàn)在人們的想象。但是，如何使大學(xué)這座人類精神的圣殿繼續(xù)存在？這兩個經(jīng)過歷史檢驗(yàn)的大學(xué)獨(dú)有的品質(zhì)將給予未來大學(xué)以某種啟示：
——當(dāng)學(xué)生不再受時空限制，以多種方式出入無圍墻的大學(xué)時，大學(xué)作為知識之泉的傳遞功能就不再是唯一的了。但是，作為探索“天地萬物之源”并建構(gòu)人類所需的知識大廈，同時將人類探索知識的方法傳遞給后人這些功能則是大學(xué)獨(dú)具的。
——一方面，網(wǎng)絡(luò)化將使大學(xué)更趨向世俗化，它將更貼近社會，服務(wù)于社會；另一方面，它可能會在迎合和服務(wù)社會需求的過程中失去其方向。長此以往，大學(xué)也許將與世俗同流合污，失去個性。因此，大學(xué)在不斷世俗化的趨勢中要找回它賴以長存、永葆魅力的生命點(diǎn)，這就是大學(xué)的獨(dú)立性和批判性。大學(xué)的神圣就在于它具有追求完美理想的使命，保護(hù)真、善、美的權(quán)利，共享不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的自由以及享有尊嚴(yán)的批判精神，這是大學(xué)之靈魂。因此，未來大學(xué)的學(xué)術(shù)自治和自由的保持，將是它勝任社會賦予它多種角色和責(zé)任的“過濾器”。
——當(dāng)大學(xué)成為“一個世界性的學(xué)術(shù)共和國”[13]時，由于網(wǎng)絡(luò)化，人們在瞬間可以領(lǐng)略到地球上任何一個角落發(fā)生的事件，人們可以同時觀賞到一種文化現(xiàn)象，特別是當(dāng)網(wǎng)絡(luò)文化（尤其是當(dāng)它被某種文化強(qiáng)國領(lǐng)先占據(jù)主導(dǎo)地位時）作為一種世界語和世界文化滲透于地球村的所有居民時，傳統(tǒng)文化、民族文化和地區(qū)文化將被淹沒在一種單一世界語的通俗文化之中。未來大學(xué)的責(zé)任就在于當(dāng)它自身成為“一個全球性的學(xué)者共同體”時，它將清醒意識到大學(xué)在繼承、發(fā)展、豐富、創(chuàng)新多元文化上對維系這個原本就豐富多彩世界的平衡的深遠(yuǎn)意義。
——英國雷丁大學(xué)控制論研究負(fù)責(zé)人凱文·沃里克確信，再有50年，機(jī)器將征服人類。日本高級通信技術(shù)國際研究所硅腦制造工程的負(fù)責(zé)人雨果·德加里承認(rèn)，他創(chuàng)造的東西可能會“把我象蒼蠅一樣拍死”的想法一直攪得他心緒不寧[14]。這似乎聽起來像科幻噩夢，實(shí)際上，人們已經(jīng)預(yù)見到，由于信息爆炸帶來的這個機(jī)器世界在給予人們更多方便的同時也給予了他們更強(qiáng)烈的精神沖擊和壓力。人們將更加迫切地尋找一種能夠擺脫現(xiàn)存信息垃圾帶來的精神壓力的一種解脫方式。他們不僅需要有一個能夠指導(dǎo)他們消費(fèi)、利用、選擇、處理信息的方法，而且他們更需要尋求一塊寧靜的思維空間和溫馨的情感家園。未來大學(xué)應(yīng)該成為這樣的“精神家園”：它將滿足人的情感，凈化人的心靈，重塑人的自尊，張揚(yáng)人的個性；它將成為未來技術(shù)世界中充滿人文關(guān)懷和注重人文資源的“飛地”。
（三）我們的準(zhǔn)備
對未來大學(xué)的命運(yùn)，本文并沒有作科學(xué)方法上的嚴(yán)格推論，只是作了一種“猜想”。如果順著這一猜想繼續(xù)探討，可能尋求一種達(dá)成共識結(jié)論的意義會隨著時間的推移而顯得越來越不重要。但在追尋這一結(jié)論的過程中，我們反倒會從中得到極為難得的創(chuàng)造性火花和探索性發(fā)現(xiàn)。恰恰可能是這些“火花”和“發(fā)現(xiàn)”對于我們意欲追求的彼岸世界，也許是跨越的一座“橋”。
當(dāng)初希望能在文章的結(jié)尾給網(wǎng)絡(luò)化影響下的未來大學(xué)一個結(jié)論。事實(shí)上，這個結(jié)論至今不知所以然。好在這一命題將會成為21世紀(jì)大學(xué)教育最有意義的課題，可以肯定，它的“解”應(yīng)該在它變革的過程中。
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