時間：2022-10-05 18:44:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇成人教育學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
當前，學分轉換制度成為教育界的研究熱點，我國教育部多次下發文件鼓勵學分的轉換與累積制度的施行。實踐證明學分制更適合成人教育的知識結構和能力要求以及富有彈性的指導性課程體系，有利于實現學科間的相互交叉，提高成教學生自身的技能水平。然而，我國成人教育在學分制的運作上尚且存在較多不完善之處，學分轉換與互認制度難以有效實行。歐洲學分轉換與累積制度是學分制成功實行的典例，至今，歐洲學分轉換制度已經取得了豐富的實踐經驗，且形成了固定的運作模式。我國成人教育的發展也需要針對成人學習特點，貫徹學分制理念，實施學分轉換與互認制度，通過推動不同區域成人教育學術成果的相互認可，以進一步提升我國成人教育的透明度和可比性。
一、歐洲學分轉換系統的內涵及運作流程
1歐洲學分轉換系統的內涵分析
為了能夠保證學生在歐盟不同學校之間取得的學分得以轉移和承認，打破校與校之間的藩籬，消除國與國之間的障礙，1996年6月，歐盟來自于29個國家的教育部長共同簽署了《博洛尼亞宣言》，并建立了歐洲學分轉換系統(ECTS)的認證系統，規定學分可以在本高等教育機構以外的場所獲得，并終身有效，在相關接受學校審核認可下即可轉換。作為高校學分認證工具的歐洲學分轉換系統在某種程度上促進了高校間的交流與合作，增強歐洲高等教育的競爭力，加快了歐洲教育的一體化進程。
2歐洲學分轉換系統的運作流程
歐洲學分轉換系統通過一定的程序和規章制度使得學生能夠在不同學校之間修得的學分得到認可和轉移，以促進學生學業的順利完成以及承認。其實施的步驟主要有四部分構成，即交換信息包裹、提交學分申請書、簽訂學習協議書和成績單審核認可。首先是參與系統的成員國必須為其合作的院校及大學生提供詳盡的信息包，其中包括學校概況、學術權威、課程安排、社會實踐等重要內容。
同時將其公布在學校網站醒目位置并實時加以更新，以幫助學生可以準確選擇適合自己的院校和專業。其次是學生填寫學分轉換申請書，其中涉及學生以往的學習情況、個人語言能力證實、出國學習緣由說明以及擬申請的學校信息等重要內容。ECTS規定學生申請學分轉換系統需要掌握一門以上的外語，還需要有一定的社會實踐經歷，在保證生源質量的基礎上，有效提升了后期學分認證環節的成功率。其申請結果需由接受院校與官方機構共同聯合簽署同意，方可生效。一方面確保了真實性及準確性，另一方面避免了單方組織的舞弊行為。
再者是學生個人、原就讀院校以及轉入院校三方簽訂學習協議，其中包括跨校學習的學習計劃、課程清單以及相對應的學分設置。協議規定雙方院校都必須一致同意學生在轉入院校中的課程學習計劃，同時明確告知學生需要完成課程計劃及考核標準。為了方便學生在學習過程中實時了解自己的學習進程，協議書中還規定了雙方院校的學分轉換方法。如果學生在課程學習過程中擬更改學習計劃，相應的學習協議同樣也需要經過三方協商一致方可生效。最后即為成績審核及學分互認環節。在學生離開母校前，原就讀院校應當將其已經完成的課程及成績發送至轉入院校，轉入院校經過嚴格審核后予以存根。在學生完成相應課程學習之后，接受院校應當將學生留學期間的學習負荷量及成績檔案，同時附上具體的等級評定標準，一并發送至原就讀校院，由母校相關權力部門對其審核通過后即實現了全部的學分轉換過程，同時該審核結果需要上傳至官方認證中心加以備案。
二、歐洲學分轉換系統制度的優勢分析
從上述歐洲學分轉換系統運作流程中，我們可以看出其在尊重各國教育系統獨立性的前提下，通過區域課程資源共建共享機制，以及多維透明工具開發系統，外加官方認證中心的宏觀調控，全方位打造出歐洲學分轉移及互認系統，促使歐洲各國高等教育的學習產出及其學術資格具有可比性。具體分析之，歐洲學分轉換系統具備開放的教育理念支持、健全的法律制度保障、充足的財政資金支持和合理的網絡支持系統建設，值得我國成人教育系統學習與借鑒。
1開放的教育理念支撐
歐洲學分轉換系統支付能夠成功運作很大程度上歸功于開放的教育理念支持。在開放的教育理念指導下，國家間、校園間的教育壁壘得以打破，學生獲得較大的自由選擇性，不僅可以共享學習資源，實現教育資源真正共享，且學生的流動也促進了教育資源的流動，從而推動了歐洲高等教育事業的發展與進步。歐洲國家間的教育水平不一、歷史背景和文化習俗各不相同，學校與學校之間也存在著較大差異，然而，面對多種阻礙因素，歐洲尚且可以實行學分累積和轉換，我們不得不承認開放的教育環境對此的大力支持。
2健全的法律制度保障
歐洲學分轉換系統有著強有力的法律保障。歐洲學分轉換制度在創立初期便得到法律保護與約束。在其發展過程中，多種法律文件不僅從側面印證了學分轉換制度的持續發展，且真正實現了對學分轉換制度的支持與保障。伴隨學分轉換制度的普遍發展，其在歐洲獲得了極高的認可，歐洲很多國家通過教育立法確保了學分轉換制度的合法性地位。雖然一些國家還沒有通過法律途徑承認學分轉換制度，但是很多學校通過頒發一系列認可文件來保證學生跨校學習后獲得的學位、學歷、文憑以及聯合學位等不同形式的教育資格都能得到認可。法律的強有力約束使得高校普遍承認學生在其他國家高校所取得的學習成果，學分轉換系統在法律層面的保障下得以順利進行。
3充足的財政資金支持
充足的財政資金支持可以為成人教育的發展供給物質性保障。當獲得充足的物質保障后，成人教育才會將更多的時間與精力放置于提升教育質量工程上，如此，則更加利于實現成人教育學分的轉換和累積制度。在歐洲學分轉換系統運作過程中，學生想要實現跨國學習，須提供足夠的資金支持。然而，阻礙歐洲學分轉換制度發展的一大因素是資金缺乏。但是，為了順利實現留學生的出國學習夢想，排除資金不足的困難，歐洲國家嘗試以多種形式向需要幫助的留學生提供資金支持。對于具有相關工作經歷的留學生而言，其獲得跨校教育的資助機會更為容易。因此，歐洲學分轉換的實施在資金保障方面具備顯著優勢。
4完備的網絡管理系統
歐洲學分轉換與累積的網絡管理系統較為先進，成人學生可以在網站進行實名注冊，在成功注冊后，通過登錄網站獲得承認院校信息及其他有效信息。在綜合了解信息后，學生可以根據自身情況進行院校與課程選擇，之后打印申請表和學習計劃表。完備的網絡管理系統提升了遠程教育互認的可能性，且在遠程教育的基礎上進行軟件升級，從而滿足了學生跨校園課程學習進行學分轉換的客觀需求。為了保證網絡管理系統運作的有效性和長期性，信息核準人員同時也針對院校的課程調整和授課時間以及考核方式的變化進行實時升級與維護。
三、歐洲學分轉化系統對我國成人教育的啟示1學分轉換制度是時代所需
學分轉換制度是歐洲社會發展到一定程度的自然產物，伴隨歐洲教育的發展，學分轉換制度增添了學分累積功能，之后其逐漸被應用于成人教育中。我國成人教育運用學分轉換制度是時展所需。首先，國家關于教育改革的綱要點明學分累積和轉換制度的建立完成了不同類型學習成果的連接。因此，國家堅持中長期的教育改革要求，即切實實現不同教育結果間的相互銜接，是成人教育的發展所需。其次，學分轉換和累積制度的建設是學習型社會構建的需要。學分轉換和累積制度滿足了成人學習的特點，可以促進成人教育取得更好的發展，是成人教育實現可持續發展的重要選擇。最后，學分轉換與累積制度的建立迎合了建立成人教育機構聯盟的需要。教育機構間因缺乏溝通平臺阻礙了成人教育事業的整體發展。學分轉換與累積制度的建立則可以使得各機構優秀的教育資源得以共享，有效提升其辦學質量及社會認可度。
2學分轉換需統一學分標準
學分轉換的實現需以統一的學分標準為前提。學分的核算依據包括學習量、時間和考核結果等。其中，學習量是指一切和學習相關的活動，學習時間是指課堂時間、個人實習、工作及自學等時間，考核結果是指多種形式的考核手段所測評出的結果。不同成人教育學校間建立學分轉換制度需要一定的質量保證。成人教育學校的質量保證及資格框架、質量評價標準和工具、信息披露機制等是建立學分轉換系統的必要前提，同時應當重視統一學術規范系統，杜絕不同的成人教育學校采用不同的學術實施標準，建立起一套可以量化及通用的學分標準，并在適當時機增加與國外成教院的學分認證合作，以增加我國各成教院之間學分流動環節的透明度及相互轉換的成功率。
3學分轉換需固定模式支持
學分轉換系統的理念提出時間較為久遠，目前，其已經受到各國各界人士的認同，然而，卻未形成固定可行的模式。鑒于不同國家的政治與經濟發展處于極為不平衡的狀態，除此，不同國家的歷史文化、政治經濟背景不同，學校與學校間的情況也存在差異性，因此，很難形成固定而統一的學分轉換模式。然而，伴隨信息化的快速發展，學校與學校間的交流與合作不斷深化，探索出適用于不同國家與高校的學分轉換系統是可以實現的目標。毋庸置疑，地區經濟發展的非均衡性、政治文化背景的不同、學校自身條件的差異等因素均是學分轉換制度發展的阻礙，如果上述阻礙不能得到消除，那么，則很難建立真正的學分轉換系統。為了解決上述問題，很多國家仍然在探索途中，我國相關研究學者也應當研究學分轉換的支持定式。
4學分轉換需穩健機制推動
我國成人教育實施學分轉換需要可行的機制推動。如果缺乏強有力的推動機制，則需要學校與學校間自行溝通，則無論是廣度或是深度都會受到限制。學校結構和規劃如果缺乏靈活性和現代性，則會導致學校與其他機構間的活動的協調難度增大，加上缺少來自外界的協調主動性，學校的對外開放水平會大幅度降低。成人教育學分轉換問題與成人教育發展存在較大的聯系，僅僅依賴學校的力量難以實現學分轉換制度的實施與發展，必要時，需依靠政府“有形的手”，通過各級教育主管部門研發、制定和推廣學分置換體系，通過國家強有力的宏觀調控、統籌規劃，從而有效促進了院校之間在學分上實現同等互認的目標。
四、我國成人教育學分轉換系統的機制建設歐洲學分轉換系統對我國成人教育發展具有很大啟示，促進我國成人教育學分系統轉換機制建設可以汲取歐洲學分轉換系統的精華之處，從公開課程信息與完善選課制度、逐層踐行與實現學分累積與轉換、加大對學分文件系統的開發力度及建立健全學分轉換系統的保障機制幾大方面加以改進和完善。
1公開課程信息與完善選課制度
我國成人教育機構應當公開課程信息，不斷完善選課制度，給予學生足夠的自由選擇權限。選課制的完善極為必要，原因在于學分制是以選課制為基礎的。課程信息得到公開后，成人學生對于學校信息、課程信息等有了更加充分的了解。當學校的課程信息被公開后，大批的成人學生會自主做出選擇，選擇結果也一定程度上反映了學校、專業及課程在社會上的需求度。除此，當前，我國成人教育并非設有特色課程，而歐洲選課制度的成功在于不斷豐富的課程資源的支持。我國的成人教育也應當針對學生的工作、學習需要不斷開發出教學質量高的優質課以及改革力度大的特色課，同時，可以建立“課程認證專家審查制度”，實行優勝劣汰，不合格的課程應予以取消。
2逐層踐行與實現學分累積與轉換
我國成人教育應當逐層踐行與實現學分累積與轉換，從而促進成人教育機制的完善。首先，努力促進區域成人教育學分轉換的實現。鑒于同一區域內經濟發展水平、學習資源等條件差異性較小，因此，區域內實現學分轉換的可能性較高。其次，促進同類型成人教育的學分轉換的順利實現。我國成人教育擁有多種形式，成人教育學分轉換可以嘗試在同類別的教育機構間進行，為此，同類別的成人教育應當在教育內容安排和課程設置等方面統一起來。最后，促進同級別成人教育學分轉換的實現。即在對成人教育機構教育水平進行等級劃分后，由于同一類別的成人院校之間的教育內容、形式及課程設置上都比較相近，建議按照院校類別劃分優先在彼此之間施行學分轉換制度。
3加大對學分文件系統的開發力度
成人教育機構應當根據成人學習的實際情況適應擴大可量化范圍，而非僅僅將學分與上課和考試相聯系，可以將自學、合作、討論和論文等納入學分文件系統內。系統文件作為歐洲學分轉換制度順利運行的重要載體，從學生到校報到，再到學生帶著學習成績單返回母校均具備對應的系統文件。伴隨系統運行的成熟化，系統文件逐漸有了固定的模式，加上英語語言的規范性，系統文件的運行不會受到其他內外在因素的干擾，這為學生學分的轉換和累積打下了重要的基礎。我國的成人教育也需要開發學分文件系統，這對改變成人教育院校自然隔離的詬病有著較大的糾正功能，可以先從某個區域著手，通過建立“大學城”類似的合作方式，逐漸開展優勢互補、資源共享，并將成功經驗推廣至整個地區，甚至全國，以實現統一、規范的學分文件系統。
4建立健全學分轉換系統保障機制
歐洲學分轉換和累積制度在實施的進程中，除了歐委會須負責協調工作以外，很多國家選擇在學校內設置辦公室，并配備專業協調人士。由此可見，組織保障是歐洲學分轉換制度順利且長期運行的重要支持要素。因此，我國的成人教育也應當強調培養專業化協調人士的重要性，要求其不僅充分知曉學分轉換，且可以自覺承擔起指導成人學習者的職責。其次，在成人教育機構內部可以成立關于學分轉換和累積的專職管理部門，一方面為成人學生提供課程信息及學分轉換與累積信息等服務;
另一方面做好與其他院校的聯系和溝通工作，在保留自身一定自治性的同時，也需要注重與合作院校的融合性，以最大程度上促進雙方的合作進程及運作效率。最后，亟須制定詳盡的成人教育學分轉換法律及行政法規，以保障各級成人教育機構的職責分工明確，同時規定各院校不得以不合理緣由拒絕學習者在非母校學習期間的學習成果(除非具有法律條文明確列舉的情形)，為我國成人教育學分轉換系統的順利開展提供強有力的法制保障。此外，針對我國成人教育學分轉換過程中存在的資金短缺問題，建議采取政府財政資助、高校基金會供給及留學生學費收取三元合資的方式共同解決此問題。其中政策財政資助需要依據院校課程設置水準、學生參與實效以及就業被認同程度等方面設定具體撥款標準。
一、成人教育和職業教育的關系
成人教育的確切內涵，學界尚無統一定論，筆者認為成人教育從一定意義上是面向離開傳統學校教育以后或是超過學齡而未能再進入相應傳統學校教育進行學習的人們，實施的在組織、人員、形式和空間等各個方面都呈一個極為多元、開放和發散型的向終身教育過渡的一種新型教育制度。由于教育需求不同，成人教育可分為成人在職教育與成人離職教育兩大部分。其中，在職教育(包含學歷教育和非學歷教育，包括成教、自考、電大、網絡教育)主要對象是在崗從業人員及待業人員，目的是提高職業技能，增強職業適應能力和競爭力。其本質是一種生計教育，是個人謀生的手段。而離職教育則針對離開工作崗位的社會人員，他們接受教育的目的不再是以個人職業需要為出發點，而是，主要為了豐富個人生活和追求更高的精神享受。
在《成人教育和職業教育關系研究》一文中，葉忠海教授對職業教育概括為：“職業教育指在一定普通教育的基礎上，對社會各種職業、各種崗位所需要的就業者和從業者所進行的職業知識、技能和態度的職前教育和職后培訓，使其成為具有高尚的職業道德、嚴明的職業紀律、寬廣的職業知識和熟練的職業技能的勞動者，從而適應就業的個人要求和客觀的崗位需要，推動生產力的發展。”從定義中可知職業教育主要包括職前教育和職后教育兩大部分。前者主要是對前成年期未成年人的職業教育，是學校對學生進行的一種有目的、有組織的教育活動，使學生為將來從事某種職業做好準備，而后者是對成年期從業人員、待業人員的職業教育，包括對他們職業所需知識、技能的補充和提高，以及轉換職業所需要的教育。
從對成人教育和職業教育概念和內涵的分析中可以看出，成人教育中的在職教育和職業教育中的職后教育是兩者的結合部。職業教育中的職后教育屬于成人教育范疇，成人教育中的在職教育屬于職業教育中的職后教育，兩者的教育對象同為已經參加工作、心理發展比較成熟的社會成年人，實際上是同一受教育群體。可以說成人教育的在職教育和職業教育中的職后教育是同一教育對象的兩種不同稱謂。
二、社會主義現代化建設和成人教育學習者對成人教育的需要
以上是從對成人教育與職業教育概念和內涵的推理上得出的結論，那么按照“按需施教”、“因材施教”這一重要的教育規律的要求，成人教育貫徹“按需施教”、“因材施教”的原則，就應該主動適應社會主義現代化建設需要和充分滿足成人教育學習者的需要。
關于社會主義現代化建設對成人教育的需要，在2005年頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》中指出，成人教育要“以服務社會主義現代化建設為宗旨，培養數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的高技能專門人才”，“為提高勞動者素質特別是職業能力服務”，“在企業中建立工學結合的職工教育和培訓體系，面向在職職工開展普遍的、持續的文化教育和技術培訓，加快培養高級工和技師，建設學習型企業”。將成人教育作為大力發展職業教育的主要渠道之一。
對于成人教育學習者的需求，我們通過河北省社科聯《關于成人高等教育目標定位和人才培養模式研究》的課題，對此問題進行了實證研究。2005年12月我們對河北大學成人業余教育2004、2005級本科學生計算機信息管理、計算機科學與技術、工商管理、會計學、英語五個專業共148人和專科學生法學、會計、經濟管理、英語、計算機網絡、計算機信息管理、保險學七個專業383人進行了問卷調查，現將有關培養目標部分的答案結果統計如下：
(一)關于成人教育學習者學習的直接目的
成人教育學習者關于學習的直接目的，專科生首選“適應崗位需要”的占35．8％，首選“獲得文憑或提高職務”的占31．68％，首選“轉換工作崗位”的占14．14％，首選“從事科學研究”的占2．34％，首選“考研”的占2．09％，首選“興趣愛好”的占14．66％；本科生首選“適應崗位需要”的占43．48％，首選“獲得文憑或提高職務”的占33．33％，首選“轉換工作崗位”的占7．97％，首選“從事科學研究”的占2．9％，首選“考研”的占6．52％，首選“興趣愛好”的占5．8％。從以上首選結果看，本專科學生首選“適應崗位需要”、“獲得文憑或提高職務”及“轉換工作崗位”這三個以職業需要為直接學習目的所占比例分別是84．78％和81．62％。
(二)關于成人高等教育學生可能成為的人才類型
從上表可以得出，成教專科生認為可能成為技術型和技能型人才的比例合計達82．84％，本科生可能成為技術型和技能型人才的比例合計達84．72％，說明成人教育學習者認為自己可能成為職業技術、技能型人才。
以上結論和筆者直接參與部分工作的浙江省社科聯《我國成人教育中的法學教學研究》課題(張中瑞教授主持)，對全國6省市8所院校成人教育學生調查問卷中關于成人高等教育培養目標的結論是完全一致的。
綜上所述，從國家和成人教育學習者對成人教育的需要以及成人教育學習者自己認為可能成為的人才類型來看，成人教育的在職教育與職業教育的培養目標是完全一致的。
三、成人高等教育和職前高等職業教育的共性與個性
成人高等教育作為成人教育中的在職教育與高等職業教育中的職后教育實為一體，成人高等教育的培養目標定位應當是職后高等職業教育。因此，本文對成人高等教育和高等職業教育的共性與個性比較，實質上就是對職后高等職業教育和職前高等職業教育的共性與個性比較。
(一)成人高等教育和職前高等職業教育的共性
成人高等教育和職前高等職業教育在人才培養目標上是一致的，均致力于培養適應社會主義現代化生產、管理、服務第一線所需要的應用型高級專門人才，具有明顯的高等性、職業性和區域性等特點：
1、高等性：所謂高等性，是與初等性及中等性相對而言，成人高等教育和職前高等職業教育均為職業教育類別里面的高級階段。這一階段培養的人才既不是僅會動嘴、不會動手的書呆子，也不是僅會動手、知其然而不知其所以然的經驗型“老師傅”，而是具有一定理論知識水平和較強崗位工作能力的“專才”。
2、職業性：成人高等教育和職前高等職業教育均緊密結合當前社會實際，面向社會、面向企業、面向崗位的實際需要不斷調整和優化專業結構布局，為受教育者現在或將來更好地履行崗位職責及適應職業崗位變化，提高其在就業市場中的競爭力做好充分準
備。
3、區域性：成人高等教育和職前高等職業教育所培養的應用性人才主要服務于地區經濟建設。由于區域經濟發展的不平衡性及產業結構的不同，決定了不同地區所需“專才”的能力結構也不一致。學校應據此進行專業及課程設置，因地制宜培養當地所需的高級專門人才。
正是基于以上幾點，同屬職業教育范疇的成人高等教育和高等職業教育在人才培養模式的基本原則上也是一致的。如在專業設置、課程構建和教學內容等方面均以應用性為主旨，在師資隊伍建設方面以“雙師型”教師為目標，注重加強校企聯合，強調理論聯系實際等等。
(二)成人高等教育和職前高等教育的個性
成人高等教育與職前高等職業教育個性的比較，實質上也包含成人高等教育與普通高等教育個性的比較。職前高等教育的教育對象比較單一，應屆高中畢業生占絕大多數。而成人高等教育的教育對象主要是黨政機關及企事業單位的在職從業人員。較職前高等教育的學生，他們的年齡偏大。在職和年齡偏大的特點造成學習特點的顯著差異。
1、職前高等教育的學生的機械記憶力較好，但基本無社會和生活經驗，邏輯思維能力和抽象概括能力不強；成人高等教育的學生具有較為豐富的社會和生活經驗，盡管其記憶力有所減弱，但理解能力卻不斷增強，可以成為進一步學習的重要資源。
2、較職前高等教育的學生，成人學生更能夠自主、自律、自控自身的學習過程。主要是成人學生能夠對自己的學習承擔責任，能夠了解自己的學習需要，有明確的學習目的和目標，能夠制定適合自己的學習計劃，有實現計劃的頑強毅力和恒心。
3、對學習的看法，較職前高等教育學生，成人學生將對知識的“準備應用”變“立即應用”，從而他們的學習導向由以“學科”為中心，變為以“問題”為中心，表明成人學生學習的主要目的是為了解決所面臨的職業和生活問題，因而成人的學習過程實際上應該是幫助成人學生學會認識問題、分析問題和解決問題的過程。
4、由于成人學生承擔了社會職業和家庭多種角色，工作和生活壓力較大，可供成人學習的時間十分有限，因而使得成人的學習往往帶有很強的現實指向性。此外，成人學生在學習過程中的焦慮感會弱化學習動機，對學習的有效性造成負面影響。
以上成人學習的特點，既反映了成人學生對培養目標的需要，更提出了對成人教育教學理念、教學模式和教學方法的特殊需要。忽略成人學生的這些特殊需要，同樣是違背成人教育的規律和特點。
四、啟示
(一)按教育需求不同，將成人教育嚴格區分為在職教育和離職教育兩大部分是非常必要的
如果籠統地將成人教育與職業教育比較，得出的結論必然是片面的。只有認清成人教育中的在職和離職教育的教育目標是根本不同的，才能正確認識成人教育中的在職教育和職業教育中的職后教育是成人教育和職業教育的結合部，才能認清成人教育的職業教育屬性，才能有利于成人教育盡快從“普教化”模式中擺脫出來。
(二)如果只看到成人教育中的在職教育和職業教育中的職后教育的一致性而看不到成人教育和職業教育的學生在學習特點上的顯著差異，則會導致以職業教育代替成人教育的傾向
筆者認為，成人教育的在職教育雖屬于職后職業教育，其與職前職業教育在培養目標、培養模式等方面的基本原則是一致的，但兩者在具體實現方式上卻又截然不同，成人教育在教學方式上應一切從成人學生的學習特點出發，實施各個教學環節。簡單地以職業教育代替成人教育，將會脫離成人教育對象的實際情況，危害成人教育的健康發展。
(三)職業教育永遠不可能替代成人教育
有人擔心，將成人教育的在職教育階段定位為職后職業教育，成人教育會被職業教育所取代。事實上，成人教育的對象不僅包括18―60歲年齡段的社會從業和待業人員，而且包括離職后的社會人員。成人教育覆蓋每個人多半生的時間段，包含全社會至少10億人口。成人教育的發展狀況直接關系到“更高水平的小康社會”這一社會主義現代化建設的任務能否實現。事實上大力發展職業教育的職后教育就是在大力發展成人教育的在職教育。凡是符合社會進步需要的教育形式，是不可能因人們的主觀意志替代或削弱。
關鍵詞：德國；中國；成人教育；立法
中圖分類號：G726文獻標識碼：A
成人教育在以一體化和科技化進步為特征的全球化時代，比任何時候都顯得重要。通過學習，成人獲得了知識、技能，獲得了改善自己生活的能力，而且使他們的家庭、社區和社會同樣受益。成人教育在減少貧困、改善健康狀況、提高營養水平及推動可持續發展方面發揮著重要的作用。從1949年第一屆國際成人教育大會開始，聯合國教科文組織就與成員國一起為了確保每個成人擁有最基本的受教育權而努力。1976年，聯合國教科文組織大會通過了《關于發展成人教育的內羅畢建議書》，該建議書明文規定了各國政府有義務從終身學習的角度，將推廣成人教育作為教育體系不可或缺的一部分。1972年“富爾報告”《學會生存——教育世界的今天和明天》以及1996年“德洛爾報告”《教育——財富蘊藏其中》對推廣終身學習的發展框架起到了重要作用。
一、成人教育的內涵
（一）什么是成人教育
“對很多人來說，成人教育就是為人們提供他們沒有接受過的基本教育。對于許多沒有接受過完整教育的個體來說，成人教育是初等教育或專業教育的補充。對于那些通過成人教育來應對生活環境所帶來的新挑戰的人來說，成人教育是教育的延續。成人教育為受過高等教育的人提供進一步的培訓。對于每個人來說，它是獲得個體發展的一種手段。”
根據人的年齡可以將人的生命歷程劃分為不同的時期和階段，而文化和社會因素對其有著重要的影響。終身學習是提供和實施教育與培訓的連貫的、有意義的框架，朝著人人終身學習的范式轉變是必然的，而成人學習和教育是這一范式轉變的核心。
因此成人教育是“有組織的教育過程的統稱，不論它的內容、水平和方法怎樣，不論它是正式的還是非正式的，不論它是早起中學教育還是學院和大學教育、學徒教育的延續或替代，正是通過這種有組織的教育過程，被所在社會認為是成人的人增強了他們的能力，豐富了他們的知識，提高了他們的技術或專業資質。或者，這種教育過程在個人全面發展與參與社會、經濟和文化發展的雙重視角下為他們指出了一個新的方向，使他們的態度和行為有所改變。但是，成人教育不應該視為獨立的實體，它是全球終身教育與學習計劃的一個分支和不可分割的一部分。”
（二）成人教育的類型
成人教育學習即包括正規的、連續的教育和非正規的學習，也包括多元化的學習型社會所提供的，基于理論與實踐結合的非正式的、隨機的學習。
1.正規學習
正規學習是在教育和培訓機構，通過有組織的學習目標、學習時間和支持最后得到證書的學習活動，從學習者的角度來看正規學習具有目的性。例如我國的成人學歷教育，通過學習，學生可獲得國家承認的國民教育系列的畢業證書和學位證書。
2.非常規學習
非常規學習不是由教育或培訓機構提供的，通常不會得到證書，但卻是有組織的（在學習目標、學習時間或學習支持方面），從學習者的角度來看非正規學習具有目的性。例如新東方教育，以英語學習為目的教育。
3.非正式學習
非正式學習是與工作、家庭或娛樂有關的日常活動。它不是有組織的（在學習目標、學習時間或學習支持方面），一般不會得到證書。非正式學習可能有目的性，但在大多數情況下，它是沒有目的性的，或者說它具有“意外性”“偶然性”。例如對某國文化產生興趣而開展的自我學習。
（三）成人教育的政策
成人教育政策一般都包含在常規教育政策里，很少在全面發展框架內成為主流。大部分成人教育政策既不連貫也不完整，更像是對某些具體問題的反應的拼湊，而不是密切關聯的原則和項目的框架。在第六屆國際成人教育大會中，有154個國家提交了國家報告，其中126個國家宣布成人教育已經直接或間接的包含在某些政府政策中。區域之間的差異明顯，歐洲比例最高，接下來是亞洲、拉丁美洲和加勒比海、撒哈拉以南非洲、阿拉伯國家。但是這里對政策的理解過于寬泛，從國家基本立法、憲法到行政命令和立法頒布，再到中期發展計劃和十年發展計劃等。
國家受困于普遍貧窮、高度的內部不平等和國際債務的程度，影響著成人教育政策制定的方向。而每個國家的成人教育政策在經濟競爭力和社會凝聚力雙重政策目標上側重點不同，一些國家堅持以經濟競爭力為主要目標，一些國家強調“公益”模式，而且堅定地致力于將終身教育作為對個人和公民發展以及人力資源做出人本主義貢獻的事業。
因此成人教育的發展必須要使成人教育政策在整合的終身學習政策框架內成為主流。普遍的區域和國際合作可以為成人教育建立一個共同的平臺，一個共同的監測系統，這可以作為國家政策制定和執行的補充。公共政策的調整，建立起法律、經費和管理架構，這樣可以更好地將正規、非正規和非正式的成人教育聯系起來，組成連貫的體系。
二、成人教育的立法概況
各國對成人教育立法都十分重視，1997年以來針對成人學習和教育的立法也有很多具體的實例，這些立法法案在很大程度上促進了成人教育制度化、規范化、科學化的發展（見表1）。
成人教育的立法為將民主和可持續發展變為現實，這是一種進步。當然，要想在世界各地公平和人人有權接受教育還不能實現，但成人教育立法的開始，已經為成人教育的發展打下了基礎。隨著經濟的發展，受重視程度的提高，各項配套措施逐步到位，成人教育未來必將有良好的發展。
三、德國成人教育概況
（一）德國成人教育制度的建立
“德國是一個思想的國度。教育和科學、研究和發展被賦予核心地位。在一個無國界的歐洲和一個市場全球化的世界里，教育使人們有能力利用無國界和知識網絡全球化所帶來的機遇。”在推行教育社會化、民主化的德國，終身教育的實踐已相當廣泛，以成人為對象并為之提供學習機會的主體多種多樣，內容豐富多彩，可謂碩果累累。
德國的成人教育開始于19世紀前半葉，1919年《魏瑪憲法》第148條明確規定：“繼續教育是政府的責任，民眾教育制度以業余大學為主，由共和國、州和社區共同來承辦。”至1932年，德國有200多所業余大學。1949年德國政府的國家基本法就對成人教育高度重視，1960年德國教育委員會通過了《德國成人教育的現狀與任務》。1969年德國又通過了《繼續教育法》《教育假法》《工作促進法》以及其他相關法令，使得成人教育的發展跨入了一個新的時期，迄今德國已建立了兼具多元性和輔的成人教育體系。
（二）德國成人教育思想的形成
1970年，終身教育的思想在德國開始受到重視。1990年，德國聯邦議院的研究委員會的報告《未來的教育政策：教育2000》為德國未來的教育政策提供了建議和方向。1994年德國又提出了《聯邦法令規章與聯邦、州、地區共同發展繼續教育使之成為第四教育領域基本原則》。1995年德國的研究、科技與革新委員會發表了題為《信息社會：機會、革新與挑戰》的報告書。1997年，德國聯邦教育與研究部了《終身學習：職業繼續教育的情況與展望》報告。1998年又發表了《終身學習的新基礎：發展繼續教育成為第四教育領域》。
（三）德國成人教育的多元化發展
一是企業或企業聯合會舉辦的成人教育機構。
二是國家、社會團體和大學主辦的成人教育機構。
三是教會舉辦的成人教育機構。
四是其他機構。私人的函授機構通過訓練班提供不受時間和地點限制的普通和職業領域里的進修機會。而圖書館、博物館、社會文化中心等機構也提供眾多的學習和進修機會。大眾傳媒機構則以講座的方式和業余大學密切合作，進修計劃通過媒體進入千家萬戶。
五是互聯網教育。德國注重運用互聯網發展遠程教育，通過擴展成人遠程教學服務以支持成人教育的推廣。德國在1996年便開始推行“學校網絡計劃”。
（四）德國成人教育經費來源
德國成人教育經費來源于國家和地方財政撥款、私人企業出資、舉辦單位籌資以及參加學習者交納的學費。
四、中國成人教育發展
（一）中國的成人教育制度
中國成人教育近幾十年來發展比較迅速，但是制度建設還尚不完善。在中國現行的法律法規中尚無法典形式的中國成人教育制度。部分成人教育的內容包含在《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國教育法》中。關于成人教育的專項制度有一些如：
（1）崗位培訓制度：是指對從業人員的崗位培訓主體行為或對從業人員的崗位培訓活動進行規范的一系列行為規范。
（2）繼續教育制度：是指對專業技術人員的繼續教育主體行為或對專業技術人員的繼續教育活動進行規范的一系列行為規則。
（3）學歷教育制度：是指以書面的文字形式反映在政府文件或法律法規文件中成人中、高等教育活動的規范性文件體系。包括管理體制、招生考試、教學管理、學生管理、科研管理制度等。
（4）自學考試制度：是指自學者進行的以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式，是我國社會主義高等教育體系的重要組成部分。
（5）職業資格證書制度：是勞動就業制度的一項重要內容，也是一種特殊形式的國家考試制度。它是按照國家指定的職業技能標準或任職資格條件，通過政府認定的考核鑒定機構，對勞動者的技能水平或職業資格進行客觀公正、科學規范的評價和鑒定，對合格者授予相應的國家職業資格證書。
（6）現代企業教育制度。
（7）農村成人教育制度：掃除文盲、成人學歷教育、鄉鎮企業職工教育、農村綠色證書、農村基層干部培訓、農村文明教育、農村老年教育、督導評估等。
（8）社區教育制度：在社區中，開發、利用各種教育資源，以社區全體成員為對象，開展旨在提高成員的素質和生活質量，促進成員的全面發展和社區可持續發展的教育活動。
目前，雖然專項制度很多，但是執行起來情況不一，有的執行的較好，有的則流于形式。由此可見，沒有法律形式的規定，僅靠各專項制度是不能保證成人教育的有效實施的。
（二）中國成人教育的發展歷程
中國成人教育學萌芽期開始于19世紀中葉。20世紀初，成人教育被納入到大教育的行列中。建國初期稱成人教育為社會教育，后又改稱為工農教育、業余教育，1982年開始正式稱成人教育。
中國成人教育學起步期開始于20世紀70年代末期，結束于20世紀90年代初期。學科群起步期開始于20世紀90年代初期。通過成人教育工作者的努力，成人教育學科框架結構基本形成，在成人教育學科的概念、范疇、理論、原則、方法等方面相繼出版了一批有關成人教育基本理論和學科建設的專著。
（三）中國成人教育的類型（圖1所示）
通過上圖，可以清楚地看到中國成人教育的類型主要有學歷教育和非學歷教育兩大類。其中學歷教育又分為初等學歷教育、中等學歷教育、高等學歷教育，初等學歷教育基本已經不存在了，主要以中高等學歷教育為主。而非學歷教育分為政府主導、市場調節和成人自我教育三種。類型多樣，可見社會對成人教育的需求是非常大的。
（四）中國成人教育經費來源
教育投入不足一直是制約我國教育事業發展的“軟肋”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值的比例，2012年達到4%。而教育投入的主要形式有教育財政、學校財政、學生貸款、教育資助、教育經費籌措等。
成人學歷教育的投入來源是學生的學費，由政府部門進行定價。低學費雖然為學生報考減輕了經濟負擔，但教育成本卻不斷增大。成人非學歷教育經費基本上是學生的學費，也包括部分社會的經費。
五、從德國成人教育立法看中國成人教育立法
德國的成人教育已經非常成熟，在金融危機不斷發展的情況下，德國能夠保持經濟發展的速度，與其發達的成人教育、職業教育、繼續教育有很大的關系。實體化為基礎的經濟配以豐富多樣的人才隊伍促使德國的經濟保持了一定的發展，這對中國的成人教育有很大的啟示。目前在中國，雖已普及九年制義務教育，但并非每一個初中畢業生都能接受更高層次的教育。而且在邊遠地區，九年制義務教育的保障也存在一些問題，讀書無用論、女童輟學率等問題常有發生。德國和中國的成人教育雖有很大不同，但其目的都是一樣的，就是讓成人接受各類教育以滿足生產、生活的需要。為了保障成人教育的實施，必須從更高的層面進行頂層設計，將成人教育立法提到日程上來。像德國一樣，將成人教育納入法律范疇，以法律的力量來保障成人教育的實施。
成人教育制度是通過公共規則和社會規范而實現的個人學習和接受教育的權益得到保障。成人教育制度要創新，主要表現在保障性、規范性、資源性三個層面，如理論創新、創制技術創新、運行模式創新、制度監督創新等。要解放思想，完善教育體制，實現人們終身學習理想；促進基本的規范性結構的完整；保證受教育者權利的壓制、歧視、阻撓都能被糾正；同時制度異化的問題得到有效抑制。
在經濟高速發展的今天，人才成為最重要的社會資源之一。加快成人教育立法的進度和執法的力度，保證成人學習與教育的基本權利，對促進社會經濟發展將起到非常重要的作用。這就要求有關部門把成人學習與教育融入國家政策關注點之中，特別是教育決策部門要理順、理解與成人教育相關的范疇、概念，使相關表述更準確；加大對成人學習與教育的投入力度；逐步形成各個部門協同參與成人教育管理的體制機制，完善管理模式；擴大成人教育的參與度和全納性；鼓勵更多優秀人才加入成人教育隊伍，提高素質；建立檢測與評估機制。
在此過程中，要注意使前人制度文明的成果必須在新的制度設計中得到體現。一個制度、一部法律本應有的形式要件不得隨意缺失，它的邏輯結構必須完整，否則理念再好如果技術上隨意性太大、漏洞太多，這個制度、這部法律所應承擔和完成的任務就會付諸東流。另外成人教育制度規范化，需在立法和制度創制的每一個環節、在法律和制度執行的保障和督促等方面穩步跟上。
要落實成人教育依法治教的精神。第一個要義就是在成人教育的各個層面都要有保障以人為本、保障每一個公民都有通過學習開發潛能并達到自我實現的一系列制度。第二，這些制度還必須能夠從虛擬的課堂上和書本里真正走向現實，具體些、細致些、以便做到可操作、可落實。
雖然，成人教育立法還存在困難，但已經是勢在必行的舉措。一是鞏固成人教育改革成果的需要。成人教育辦學已經積累了豐富的經驗和教訓，需要用立法的形式來鞏固和確認。二是解決成人教育問題的需要。管理體制的多元、指導思想的模糊、生源的不穩定、管理技術落后等問題。三是完善教育法制的需要。制定一部體系完整、內容豐富、操作性強，適應市場經濟的成人教育法對于完善教育法規，實現依法治教有現實意義。隨著成人教育立法工作的進行，將有效地推動我國成人教育的活動，做到有法可依、有法必依，為社會主義現代化建設培養更多的各級各類有用人才。
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關鍵詞：成人教育；自我導向學習；能力培養
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2011)05―023―03
21世紀是知識經濟時代，知識已成為經濟發展的關鍵因素和直接驅動力。隨著科學技術的迅速發展，社會變革的日益加快，知識增長和更新的速度越來越快，以往一次性教育就可終身享用的神話已經終結，只有終身學習才能不斷適應愈發激烈的社會變化，才能適應日趨激烈的社會競爭。現今，學生不僅僅局限于正在成長中的青少年，而是擴展到全體社會成員，無論是個體，還是組織乃至整個社會，都必須具有更強的學習能力，唯有學習速度大于現實變化的速度，才能站在競爭的制高點。所以，當今世界上有很多國家都把建立終身學習體系、構建學習型社會作為基本國策，我國也不例外。黨的十六大將“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”作為我國全面建設小康社會的戰略目標之一；黨的十七大報告提出，要“發展遠程教育和繼續教育，建設全面學習、終身學習的學習型社會”，這些都昭示著我國已將建設學習化社會正式擺上了國家的發展日程。
學習是人們在學習化社會中的基本生存形態，具備良好學習能力的社會個體是建設學習型社會的基本條件和前提。另外，新時期教育理念強調個體越來越成為自己文化進步的主人和創造者，這就需要人們不斷學習，而且不僅要學習已有的文化知識，更重要的是要培養個人獨立面對環境變化的主動適應能力。而成人通過學校教育所獲得的知識已越來越不能滿足知識經濟時代的要求，為求生存、求發展，成人必須從社會環境中不斷學習那些自然和本能并沒有賦予的生存技術，學習面對瞬息萬變的信息社會、智能社會的各種挑戰所必須具有的知識和技能，從而在其職業階梯上順利前進，直至達到事業的巔峰。自我導向學習作為一種重要的學習方式，已逐漸成為成人終身學習的主導形式，是成人最主要的學習方式之一。因此，培養成人學員的自我導向學習能力是提高成人學習能力的有效途徑。
一、何謂自我導向學習
(一)自我導向學習的源起
自我導向學習是近年來在世界教育領域里迅速發展起來的一種新的學習理念、學習方式和學習方法。自我導向性學習的歷史最早可追溯至古希臘。直到1961年，美國學者侯勒按照參與學習的原因將成人的學習分成了三類：目標指向性的、活動指向性的和學習指向性的(后來的研究者將“學習指向性的學習”界定為“自我導向學習”)。由此，自我導向性學習才開始成為一項頗受關注的研究課題。自我導向學習理論(Self―directed Learning)是加拿大著名成人教育學家艾倫一塔夫(A?Tough)于1966年首先提出的。他在《成人學習設計》中將自我導向學習定義為“由學習者發起計劃和引導學習活動進行的自我教學”。他以“學習計劃”作為衡量自我學習的單位，并認為每次的學習時間至少要七個小時，每一次的活動至少有一半以上的動機是為了得到或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變，每次學習要有明確的開始和結束時間，信息的獲得至少要保留兩天。著名教育雜志Eric文摘給出的定義是：作為一個術語，自我導向學習被看做是學習者對自己學習過程的負責和管理。自我導向學習包含自我管理和自我監督兩方面：自我管理即對情景的管理，包括社會環境、資源和行為；自我監督是學習者自己監管、評價和規定自己認知學習策略。從以上定義中我們可以概括出自我導向學習強調學習者的主動性、獨立性和責任感。
(二)自我導向學習的基本特征
1. 自主性：自我導向學習強調在整個學習過程中，學習者不斷發揮其主觀能動性進行獨立探索、自我學習，即自己選定學習目標、制訂學習計劃、自我支配和控制學習行動、調節學習進度、依賴于自己的實踐活動進行自我評價學習效果。
2. 靈活性：自我導向學習不受空間、時間的限制，學習場所靈活多樣、學習內容廣泛豐富，適合各行各業的人員根據自己的特點、需求、時間去選擇學習內容和學習方式。
3. 普遍性：自我導向學習不僅能顧及學習者的個別差異，而且能滿足學習者的不同需求，隨時隨地為各類人群提供需要。
4. 終身性：隨著科技的進步、時代的發展，“活到老，學到老”的觀念已經深入人心，并已成為人們持續進步和發展、不斷提高綜合素質的驅動力，而人的終身學習，從根本意義上說就是一種有輔助的自我導向學習。
二、成人學員學習的特點
(一)成人學員學習是一種自主學習
成人學員與未成年人相比，具有獨立自主的自我概念、自我認同感及較強的調控能力和堅定的意志力。成人學習的自主性主要體現在學習目的具有明確性，學習內容具有選擇性，學習過程具有自控性，學習方法具有靈活性，學習結果具有自我診斷和自我評價性。基于此特點，只有充分尊重成人學員自主學習的需要，并為其創造必要的自主學習條件，才可能保證成人學習的有效進行。
(二)成人學員學習是一種建立在固有知識和經驗基礎上的學習
成人教育哲學家林德曼說：“經驗是學習者最有效的課本。”成人學員往往具有相對豐富的經驗，自身也具備了較為完整的知識體系，對于新的學習內容與原有知識經驗，如果能將以往的知識與經驗合理、充分地調動，即根據已有的知識和經驗有針對性地確定與自身吻合的專業、內容、學習計劃，選擇合適的學習方法和手段，則會大大提高成人學員的學習效率，達到預期的效果。
(三)成人學員學習是一種以解決問題為導向的學習
由于成人承擔多種社會職能，扮演多種社會角色，其本身的特殊性決定了他們沒有固定的時間按照教學大綱去學習一些理論性相對較強的知識，因此，對于成人來講，其學習的內驅力即最重要的動力源，成人學員根據現實生產和生活的需要有選擇性地學習知識與技能，并把這些知識與技能運用到實際中以解決生活或工作中所遇到的各種問題。成人學習知識最主要的目的就是通過學習來獲得解決問題的思路與對策。
(四)成人學員學習是一種同他人相互協作的學習
在通常情況下，成人的學習是在同他人的交往中發生的，是在其他人參與的情況下進行的。成人的經驗尤其是社會交往方面的經驗，是他們協作的基礎，協作與經驗的充分共享能夠為成人學員群體共同解決問題提供寶貴的資源。
可見，成人具有高度的自主性、豐富的經驗、明確的學習目的、強烈的學習動機。成人學員學習的特點以及自我導向學習所具有的普遍性、靈活性、終
身性等特征，使自我導向學習自然而然地成為成人學習的主要選擇方式。
三、成人學員自我導向學習能力的培養
自從20世紀20年代成人教育作為實踐領域的專業建立以來，成人如何學習一直都是成人教育家關注的核心問題。成人學習者的學習應是自我導向的學習。終身學習及其自學模式是學習化社會的基礎，而作為構成學習化社會主體的成人，必然要不斷地進行學習。對于成人來說，其終身學習形式從根本上說就是自我導向學習。既然自我導向學習在構建終身學習體系、形成學習化社會中發揮如此重要的作用，那么，我們必須采取一定的措施來保障成人的自我導向學習。
在我國，有許多專家都致力于如何促進成人自我導向學習的研究，例如，華東師范大學職業教育與成人教育研究所李征、四川師范大學成人教育研究所焦冰清和菏澤學院教育科學系張典兵，他們均認為應從外部社會環境和成人個性特征這兩個影響成人自我導向學習的核心驅動力人手來改善成人自我導向學習。因此，提高成人學員自我導向學習能力就要從這兩個角度入手。
(一)成人個性特征方面
1. 激發成人自我導向學習的自主性和積極性。在知識經濟時代，在競爭日趨激烈的今天，一個人在學習生涯中只能獲得需用知識的10％，其余的90％則需要在工作中不斷學習才能獲得，因此，“二次教育”和“終身教育”被廣泛提倡。為更好地激發成人自我導向學習的自主性和積極性，就必須堅持以市場需求為導向，使成人學員樹立發展意識，讓其充分意識到學習是需要不斷進步和發展的，并通過宣傳教育等各種方式不斷提高成人學員對終身學習重要性的正確認識，培養成人學員的責任、義務意識，激發其主動學習的積極性。
2. 激勵成人自我導向學習的動機。動機是成人學習的強大支柱，在學習過程中成人是否能夠保持良好的動機狀態直接影響著其學習的積極性和效率。成人學習的動機來自于對知識、信息的強烈渴求，來自于實現自身價值的強烈愿望，然而，成人由于自身的特點，他們的學習很容易受到外界多種因素的干擾，因此，培訓者要在研究成人學員的不同學習動機及行為反應的基礎上，向學員講明學習目標任務，使成人學員明確學習內容的意義，從而多方面地強化和激發成人的學習動機。
3. 塑造成人自我導向學習的人格特質。自我導向性是一種人格傾向或人格特征，是指人在思想和行為中所表現出來的獨立和自主的內部心理傾向和特點。成人學員要成為一個具有獨特人格、能夠運用“自我”作為有效工具進行學習的人，這就要求成人學員具有樂觀向上的學習態度，能夠充分發揮自身的優點，并利用他人的長處來彌補自己的短處。同時，成人學員要具備創新意識和創新思維。
4. 提高成人自我導向學習的能力。成人培訓的目標主要表現在增加知識、提高技能、轉變態度、改變習慣、規范行為等五個方面，給學員以啟迪，達到學習理論、補充知識、掌握方法、提高能力的目的。也就是說，要使成人學員明晰自我導向學習的一般實施步驟、提高其規劃學習的能力、培養成人學員尋找學習資源的能力、強化成人學員自我管理與調控的能力、提高成人學員自我評價能力以及培養成人學員反思意識與能力。
5. 促進成人自我導向學習的協作能力。協作可以激發人的興趣，開發人的智慧，增強人的能力。在成人學習和培訓中，協作學習是一種非常重要的方式。協作的基礎是成年人的經驗，尤其是社會交往方面的經驗，這些豐富的、各異的經驗為成人學員群體共同解決問題提供了寶貴的資源。因此，合作學習、研究學習以及他人導向學習，都是成人學員學習的重要方式。通過競爭、合作、辯論、伙伴、合計、角色扮演和解決問題等多種模式來創造真實的學習情境，有利于促進對知識的理解與掌握。
(二)外部社會環境方面
1. 建立自我導向學習的社會支持系統。雖然成人學員具有較強的獨立自主性，但人的知識和能力畢竟是有限的，任何人想完全依靠自身力量在變化發展的世界中解決未知領域的矛盾都是不現實的。因此，整個社會都應加強對成人學員的關心和幫助，為其提供、創造良好的學習環境和條件。高等教育大眾化對于成人來說是一個機遇，這個機遇構成了“系統性的環境”，即成人需要通過不斷學習、進修，調整知識結構；通過學習來改善生活質量；通過持續的職業培訓來提高就業能力。這反過來又構建了自我導向的學習行為――成人學員可以在校學習、遠程學習、自主學習。上海電大教學模式表明：提高成人學習的一種方法就是為他們提供一個擁有學習機會的環境。而這個學習環境，需要具備學習資源以及經費，合作的學習文化，學員間相互信任、相互配合、相互支持的組織氛圍，為學員提供互相對話、互相交流、互相觀摩、互相評鑒的時間和活動等方面的支持。
2. 用新的證明方式承認成人學員獲得的能力。終身教育的發展和學習化社會的構建，要求研究和制定對成人學員獲得的全部能力都予以證明。只有這樣，才能激發學習者的積極性，使他們的潛在素質與能力通過業余學習活動逐漸地展現出來，進而在動態適應社會需求和個體發展的過程中，逐漸形成自身獨具特色的優勢。在這方面，中國的自學考試制度可以說是一個有益的嘗試。
四、結束語
隨著多媒體技術和網絡技術的普及和發展，自我導向學習的途徑、資源、評價手段和信息交流與共享方式得到了極大的改善，這為培養學習者自我導向水平和個體開展自我導向學習創造了理想的環境。然而，在我國，學者對學習這一領域研究的不多，對我國成人教育中自我導向學習的研究更是少之又少，而且這些研究成果基本上只局限在理論上，因此，還有很多值得我們去深入研究的問題。
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關鍵詞：繼續教育；課程設置；大學后教育
作者簡介：解建紅（1966-），女，山西聞喜人，北京聯合大學應用文理學院教務處，副教授；陳翠麗（1977-），女，河北灤縣人，北京聯合大學應用文理學院教務處，講師。（北京 100191）
基金項目：本文系2009年度北京聯合大學校級教育教學與改革研究一般項目的研究成果。
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0129-02
教育是一個改變人的行為方式的過程。眾多學者認為教育的核心問題是課程問題，課程和課程體系是實現人才培養目標，提高人才素質和能力的基本載體，課程設置的合理與否會影響整個學習過程，包括學習的興趣、學習的態度、學習的成效以及課程結束之后帶來的某種重大變化。課程設計是一種對課程進行的專門規劃，指在一定的課程理論或觀念支配下的課程要素的選擇、組織與安排的方法過程。[1]課程設計對于規范的教育目標確立、課程資源的合理配置與開發、學習者學習的系統性、順序性、延續性具有不可忽略的意義，尤其是在大學后繼續教育領域。
一、大學后繼續教育課程的作用
課程設置是大學后繼續教育的關鍵一環。它體現了繼續教育目標的要求，是培養大學后繼續教育學習者的總體規劃。課程設置是否合理，課程體系是否科學直接制約著繼續教育目標的實現。其次課程的價值，就在于為每個學習者提供真正有助于個性解放和成長的經驗，重視人的存在，強調學習的內部動機基礎。[2]一個好的、合理的課程設置不僅可以使學習者投入到自己的學習中去，認真學習整個課程，汲取知識，而且也可以享有課程結束后所產生的某種重大變化，如進行終身學習的能力，加深工作崗位的理解，保持積極的人生態度等。課程具有內容集中、時間集中、組織合理、循序漸進、集中講授、形式多樣的特點，提高了學員獲取知識的效率，降低了學員獲取知識的難度，加深了學員對獲取知識的理解。[3]繼續教育課程是改革和發展大學后繼續教育的一個新起點。全面深入地研究課程改革與課程開發課題，建立起切合學校自身優勢，同時又能滿足學習者求學需求的具有大學后繼續教育特色的課程體系，成為大學后教育改革和發展的一個重要內容和新的起點。
二、大學后繼續教育課程的特征
大學后繼續教育的課程是成人學校或教育培訓機構為已走上職業崗位的職場人士而設置的課程。由于大學后教育學習者的學習目的、教育需求具有極其多元性的特征，再有學習者之間年齡、興趣、職業、生活環境和所屬社會階層等各方面亦存在很大的差異，甚至由于提供教育培訓機會的辦學單位的多元性，導致大學后繼續教育課程的類型、結構和層次等實際形態十分復雜，包括不同的種類，有適應性的、補課性的和科研性的，除了各級學歷課程之外，還存在大量非學校本位、非正規的課程。
與普通高等教育課程相比，大學后教育課程形成了區別于其他類型課程的基本特征。這些特征集中體現在課程目標的專指性、課程內容的適應性、課程實施的靈活性、課程展開方式的實踐創新性、課程設置的職業性和課程評價的柔性化。
1.課程目標的專指性
大學后教育的目的和任務是使受教育者適應職場變化的要求，圓滿地完成崗位工作任務，進一步提升自身職業專業化水平。大學后教育的最直接的教育目標是滿足“崗位、職務的需要”，更多地針對已經取得某種職業任職資格的從業者繼續進行專業化的培訓和提高，使半專業、準專業或專業化程度較低的職業者成為專業化水平較高的職業者；或在已有專業化水平的基礎上進一步提高和完善專業化的程度，使從業人員不斷走向外行人所無法替代的專業化境界，[4]這也是大學后繼續教育最基本的任務。
2.課程內容的適應性
課程內容適應大學后繼續教育學習者知識、技能及崗位職業需求的特點，考慮就業后學習者所面臨的社會狀況和生存狀態，關注學習者的精神世界，同時適應迅速發展的社會政治、經濟、科技、文化等各個領域的變化。因此大學后繼續教育課程內容的選擇要關注學習者的學習需求。誠如教育專家高志敏教授所言“未來的成人教育研究必須直面成人——直面他們最真實的社會境遇與最本真的社會生活，直面他們最真切的發展需求與最真實的人生向往，基此洞察、了解、分析和闡釋他們的教育與學習問題，從而真正形成現實生活與教育的對接，真正實現人生發展與學習的契合。”[5]
3.課程內容結構的非常規性
大學后教育課程除了個別常規的學歷課程之外，還存在大量非學校本位、非正規的課程。換言之，他們的學習課程要幫助學習者解決各種生活和工作難題，對課程選擇要與人生發展階段任務相適應，主要是與職業發展需要相適應，是以問題為中心，重在立即應用。因此普通高等教育以傳授理論知識為主線的傳統課程結構要讓位于繼續教育學習者的實際需求和社會需求的重要性。相應地，其課程的結構就會呈現出一種非常規性的特征。
4.課程實施的靈活性
由于大學后繼續教育課程接受者之間能力和愿望上的差異性，同—課程的學習者在年齡、智力、原有教育背景、工作經歷、專業水平、業務能力、學習時間和學習壓力等各方面情況完全可能大相徑庭。因此，成人教育課程的實施就必須具有相當大的彈性，以使個人的學習更富有成效。在課程的組織形式與方法方面應靈活多樣，而不能整齊劃一，應針對不同的學習者，視其自身水平和實際需要，分別為之設計相宜的學習目標，采取不同的學習起點、學習速度和學量，并建立專業課程社會認可制度，以最大限度地尊重學習者的個性化特點。可提供時間上足夠靈活的課程計劃供學生選擇，如專業培訓、專題研修、技術講座、學術研討、個人自學、科研實踐等多種形式，根據需要可以采取全脫產、半脫產、不脫產等多種方式。也允許學生根據自身條件和需要與老師共同擬訂學生可自主實施的個別化學習計劃，然后在教師的幫助下，實施完成這個計劃。
5.課程展開方式的實踐創新性
從成人教育課程實踐的發展來看，成人教育課程的展開可以有很多種不同的方式。作為成人教育和繼續教育最高層次的大學后繼續教育的教學更注重理論與實際、知識更新與解決現實問題、知識創新與智能開發的緊密結合。在課程中常常青睞于各種實踐創新性的教學策略，學生參與到教與學環境過程中，如“問題中心教學”，“行動學習”、“體驗式學習”、“案例教學”、“角色扮演”、“情景教學”、“遠程網絡教學”等實踐性和創造性的教學方法。
6.課程設置的職業性
職業性是成人高等教育的特性。大學后繼續教育作為一種高層次的多學科交叉的綜合性教學活動，其目的使接受大學后教育的高新技術人才能及時獲得新技術、新知識的相關信息，適應多樣、迅速的市場變化。因而要建立多學科綜合化、多技術一體化的、反映最前沿知識技術的動態的課程結構和課程內容；要注重產學結合，實現課程內容與企業或行業的“無縫”對接，提高成人學員分析和解決問題的實際運用能力；要積極與行業部門合作，興辦高層次的崗位培訓，如招收碩博課程班；面向社會組織各種專業性技能培訓，通過學習、培訓、考核，發給學習證明或資格證書。[6]
7.課程評價的柔性化
繼續教育課程是基于學習者的職業需要開設，有需要才有課程。學習者原有的知識和技能結構各異，他們各自在學習方面的要求也必然有所差異，因此用普通教育剛性的評價指標體系或標準去衡量大學后繼續教育課程的學習成果是不合適的。相反，應建立符合繼續教育課程的彈性化、靈活性、非常規結構特征的柔性化評價指標體系，以建構一系列實用有效的標準，合理地評價學習者的成果。[7]
三、大學后繼續教育課程設計的原則
大學后繼續教育課程以非學校本位的課程居多，設計中應該遵循以下原則：
1.符合繼續教育學習者的的特點，尊重學習者的自主性
美國著名成人教育學家諾爾斯（Malcolm Knowles）在關于“成人”學習特點的總結中提到，成人的學習準備與發展任務的變化密切聯系，對所學知識重在立即應用，是以生活、任務和問題為中心的，因而，繼續教育應更趨于靈活性和自主性。在課程設計首先要充分考慮成人的心理、知識結構特點和實際水平，包括需要與可能。必須按照成人身心發展各階段所具有的知識水平、能力水平、認知水平、認知風格和認知特點，循序漸進地設計相應的學習目標，組織相應的課程內容，促進學習者有效學習，將自身的需要和要求融入到課程設計中，進一步發展其高級思維能力。
2.符合課程價值主體需求，同時滿足學習者和諧人格發展的需要為原則
在選擇與設計繼續教育課程時應堅持以繼續學習者的需求為基點，立足成人發展的需要，符合專業學科的規律，順應社會發展的需求的原則，不僅要充分考慮到成人學員的需要，使每個學生天生的愛好和特殊才能在教育中受到尊重，還要清楚選擇此類教育內容的目的是為了繼續學習者全面的自我發展，力求從狹隘的知識本位或能力本位向兼容知識、能力、情感、人格等的全面綜合素質本位轉軌。使成人學習者學會求知、學會做事、學會與人合作和充分實現自身潛能，最終不斷改善自己的生活質量。
3.學科專業教育與職業培訓并行，凸顯課程的職業性原則
繼續教育是職場人士為了滿足繼續職業塑造的需求連續不斷自我完善和自我發展的過程。成人教育重要的一項任務是人力資源，對在職人員的智力能力的培養和培訓，以適應勞動力市場要求。它具有很強的職業性。因此在專業課程中通過設置更多的專題課、實驗課、學術論壇課等來完成新知識和新技術的學習及各種能力的培養，將課程的知識體系與能力體系融為一體，沖破傳統課程體系框架，建立一種知識與能力兼顧的新的學科體系。比如在德國成人教育中先對職業崗位進行系統的全面的分析，通過分析得出從事這種職業所必需的基本知識和技能，然后采用“倒推法”確定應該向學員傳授何種知識和技能，最終以課程大綱形式制定下來。同時把取得行業證書作為課程設置的參考點，將職業證書的培訓及社會考證有機地融入到成人繼續教育課程中。[8]
4.體現應用性和實踐性
成人教育與社會的關聯度最為密切，它對課程的需要是實用性和實踐性的。諾爾斯曾指出，當代成人教育至少有三個含義：第一，它是成人學習的過程。第二，它是由一些機構為實現某個特定的教育目的而組織的一套活動。第三，它是社會實踐的第一領域。在這三條含義中，成人教育的職業性、應用性和理論實踐性得以全面闡述。各種調查也顯示成人教育課程類型的選擇是實用性、實踐性和技能性的。美國約翰斯通和里夫拉1962年的對成人教育活動第一次進行大規模調查，結果顯示：成人學習者重視的是所學知識的實用性而不是學術性；他們注意應用而不注重理論，注重技能而不注重知識或信息。對我院的成人學生做的小規模調查也表明他們感興趣的學習內容是與實際工作緊密結合的課程。我院資源環境與城鄉規劃管（房地產經紀人專門化）成教專業，和很多房地產與物業管理公司建立了實習實踐基地。學習者完成了理論學習后，在理論指導下進行相應的實踐訓練，一是實踐升華，二是學了就用。
5.開放性原則
繼續學習者教育的目的和教育需求具有極其多元化的特征。成人高等教育是面向社會對“當班人”進行的“開放性“教育，是針對成人各個時期需要的崗位教育以及適應“活到老，學到老”終身需要的知識充電教育，所以應及時以新的生產工藝和技術成果補充和更新教學內容，增設相關課程。[9]所以課程設置是開放性的，以滿足不同學習者的要求。按一定比例設置各種形式的課程，允許學習者按適合自己的速度學習，提高學習效率。成人不是別人為他準備好的課程的被動接受者，而是他自己的課程的主動開發者、他自己課程的主體，他可以根據自己的需要與他人和教師共同開發屬于自己的課程，選擇適合自己的知識，成為知識的創造者、開放合作的學習者。
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［關鍵詞］成人教育；混合學習模式；遠程教學模式
一、引言
當今社會隨著信息科技的快速發展以及網絡的普及，遠程教育逐漸走入大眾的視野，成為受教育群體接受新知識，提高學術水平，培養自身素質的一種新型教育方式，同時憑借其具有開放性、不受時空限制性以及交互性等特點，受到越來越多的關注。不僅為更多的人提供了受教育的機會，同時推動了我國高等教育大眾化的進程以及終身教育體系的形成。與傳統的“傳遞—接受型”教學模式相比，遠程教學采取的是“以受教育群體為中心”的教學模式。免去了不可調和的工作與學習矛盾、解決了學習資源的匱乏、在一定程度上提高了學生培養的標準，最重要的是給予學生學習的主動性［1］。然而，遠程教育在實施的過程中，仍然存在許多問題。在學生從被動轉為主動的教學模式中，忽略了教師的主導地位，對多樣化的教學資源無法充分整合并合理利用。在教學過程中缺乏雙向反饋的過程，教學效果欠佳［2］。因此，需要在現有的教學模式下更新教育理念，深化教學改革，尋求新的出路。在新形勢下混合式學習模式（BendedLearning）應運而生，其核心思想是將傳統教學模式與遠程教學模式的優勢相結合，即教師的主導地位與學生的主體地位相結合［3］。在很大程度上解決了遠程教學與面授教學存在的問題，是兩種教育模式融合發展到一定階段的產物。
二、成人高等教育發展方向
（一）教學過程單一化向多元化發展
傳統成人教學中，教師的角色是圍繞授課進行的，作為知識的傳遞者，課程的組織者以及成果的評價者，在長期的實踐過程中，學生形成了被動接受知識，聽從教師安排的習慣，教師作為教學的中心，使得教學過程存在單一化的特點［4］。近年來興起的遠程教育模式開始實現以學生為中心的教學特色，在遠程教學過程中教師的定位發生了改變，扮演了組織者和引導者的角色，成人教育的教學過程逐漸向多元化的目標發展。
（二）人際互動由封閉向開放發展
成人教學課堂中，教師與學生缺乏交流，集中面授在缺乏互動的情況下結束。由于學習時間有限，受教育群體在課下與教師或其他學生交流互動的時間少之又少，面授教學的效果欠佳。此外，遠程教學的人際互動也不盡如人意，成人教育受眾群體較為分散，利用網絡和聊天工具等進行互動，缺乏師生及同學間的情感交流，不利于養成學生的創新性學習氛圍和開展趣味性的活動。同時即時性較弱，在學習遇到困惑時，教師很難及時進行解答，容易打擊學生學習的積極性和主動性。因此現存的封閉式人際互動需要向開放性和即時性發展。
（三）學習支持服務體系逐步完善
目前成人高等教育教學模式主要為面授和遠程教學兩種，受教育者多以自學為主，同時封閉的人際互動使得學生長期與教師處于時空分離狀態。因此需要為學生提供更為完善的學習支持服務。所謂學習支持服務，是指利用現代技術實現教育者為受教育者提供資源、信息和咨詢相關的支持服務，以保障教學活動的有序展開。目前部分成人院校的學習支持服務不完善，還有一部分尚未意識到學習支持服務的重要性和必要性。因此現階段目標需要將學習支持服務體系向完善化發展。
三、成人教育中混合式學習的必要性
（一）有利于提高受教育者管理學習過程的能力
混合式學習將傳統面授教學模式中“以教師為中心”與遠程教學模式“以學生為中心”的特點相結合，以學生為主體，教師起到一定的主導作用。讓學生自己安排學習時間，合理利用學習資源，提高認知水平［5］。避免了被動的接受知識，時刻保持學習的興趣和效率。同時教師根據學生的及時反饋，合理調整教學安排，更新教學資源，引導學生合理的管理學習過程。不僅在學習資源上給予學生幫助，也在心理上支持學生，提高師生之間的互動，實現課上與課下的有機結合，提高學習效率。
（二）有利于促進群體合作學習
合作學習作為一種團體學習形式，有利于提高學習效果，對于提高受教育者管理學習過程的能力很有必要。理論學習過程中，教師與學生之間的合作體現為雙向對話和反饋機制。而社會實踐活動中則體現為通過群體學習提高實踐能力和經驗知識。通過混合式教學將網絡交互平臺與課堂實景相結合，實現互動式和實踐性的課程學習，增進參與者之間的感情。教師通過混合式教學有針對性的制定多樣化的教學任務，學生之間通過合作參與到學習實踐中來，提高學習的興趣和學習效果。
（三）有利于建立有效的教學評價體系
傳統面授教育模式與現代遠程教育模式具有很大的不同。因此遠程教育的教學評價體系不能簡單的套用傳統教育。而新興的遠程教育模式的教學評價體系無論在完善性或是合理性上都很難在短時間內超越傳統教育模式。因此需要建立適合現代成人教育的混合型教學評價系統，即整合傳統評價體系與遠程教育評價體系。在兩者的基礎上，對教育者和受教育群體都提出了新的要求。對教育者而言，混合式教育不僅僅是完成課堂的教學，同時需要具備網絡教學和系統化設計教學的能力；對于受教育者而言，需要變被動為主動，不僅在課上完成課堂學習，還需要在課下對學習過程進行系統化的梳理，重視實踐和創新性學習過程。因此混合式學習的發展對于建立更全面、更具體、更完善的教學評價體系是十分有利的［6］。
四、成人教育中混合式學習的實施方案
（一）課程導入式學習
混合式學習的起始階段為課程導入式學習，也是混合式學習的關鍵環節。這一階段的主要任務是通過師生交流，達成教學目標、教學任務、教學手段等方面的共識［7］。前期的準備工作包括：建立個性學習檔案，全面關注個體的發展。需要教師對學生有全局的了解，同時學生需要積極主動的將自己的學習管理計劃與教師溝通，通過雙向的努力實現學生學習的自動化管理；定制合理學習計劃，細化學習目標。教師根據學生的情況制定學習計劃，學生在此基礎上細化自身的學習目標，查漏補缺，在教師學習任務的基礎上完成學習目標；創建學習小組，合作學習。混合式學習的實踐性體現在合作的理念上，小組學習可以根據學生不同的特點建立不同的學習小組，提高學生的學習興趣。
（二）開展學習活動
混合式教學融合了兩種不同的教學方式，為了檢驗是否能達到教學目標，需要開展一系列的學習活動。通過教師組織完成學習活動是有效開展混合式學習的核心。活動組織的形式包括：基于網絡或傳統教材的自主學習、基于合作理念的小組學習以及以教師為主導的課堂學習。包括學習活動識別、活動形式確定、教學資源準備、活動評價設計、教學安排制定及學習活動實施6個步驟。
（三）貫徹學習服務支持
由于混合式學習具有遠程教學的特點，因此對受教育者的學習服務支持應貫穿始終。所謂學習服務支持是為了及時全面地解決學員學習過程中的困惑，而提供的全程跟蹤式服務。包含技術支持、情感支持和學習方法支持等。通過學習服務支持，一方面方便學員順利開展學習實踐活動；另一方面通過與學員之間的交流，增進師生和團隊的感情，增強學習自信心。最重要的一點是為學員提供學習方法和建立新型的學習理念。
（四）多維教學效果評測
教學評價是調節和改進混合式學習教學過程的主要手段。由于混合式教學綜合了多種教學活動，因此教學評價需要采用多維混合性評價方法（BlendedAssessment）。教學評價方法應遵循多樣性、促發展、技術性、全面性原則。混合性評價的具體內容包括成人學員評價、教學設計評價和教學過程評價。在混合式成人教學過程中既要重視教學結果，更應該重視教學過程，在過程中不斷進步，達到混合式教學的目的。
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關鍵詞：人本主義 成人教育 學習者中心 自我評價
人本主義理論是在20世紀50年代興起于美國的心理學重要派別。其主要的思想是強調人的價值；重視人的意識所具有的主觀性，選擇能力和意愿；并倡導潛能說，自我實現理論和自我論。人本主義心理學被應用于教學中，強調學習中人的因素和“學習者中心”。即學校和教師尊重學習者，把他們視為學習活動的主體，教學和教育以學生為中心，尊重個人經驗，并創造一切條件和機會，促進學生的學習和變化，從而使學生發展自己的潛能，最終把他們培養成為人格充分發揮作用的人。
成人教育是在正規學校教育系統之外，對全體國民素質進行不斷提高和發展的一種廣泛的教育途徑，其最終目的是全面開發人力資源，實現人的全面發展。我國目前的成人教育主要是學歷教育、文憑教育。在成人教學中過分重視學術教育，成人學習者處于被動接受知識的地位，缺乏實踐課和技能培養。而成人教育是一種終生學習的過程，必須用終生教育的思想來指導我國成人教育的改革和發展，樹立“以人為本”的教育觀，把人本主義理論應用于成人教育的教學實踐，符合當前社會對人才的要求。
一、人本主義理論符合成人的學習特點
人本主義“學習者中心”理論符合成人的學習特點。成人學習者與青少年學習者相比有許多優越性。由于他們認識能力和自主意識能力趨于成熟，在學習上具有較強的自主性。自我學習、自我教育是成人學習的主要特點。他們往往根據自身的職業需求，興趣愛好和社會需要選擇學習內容、學習方式，或參加脫產進修，或參加自學考試，電大、函授學習。他們能夠自覺地確定學習目標，制定學習計劃，監控學習過程。在學習的各階段減少對教師的依賴，自覺地從事和管理自己的學習活動。成人教育是成人在已有知識經驗基礎上的再學習和再教育。學習的內容與工作關系緊密，成人學習直接與他們的職業和生計聯系在一起。因此通常是干什么學什么，缺什么補什么。他們通過學習提高職業能力，學習目標與個人的職業追求同步。成人學習具有終身性，貫穿其成長的各個階段。因具有成熟的心智特征，在從事學習的過程中具有區別于兒童的優越性。他們具有超強的理解力，成人在長期的生活和工作中積累了豐富的知識經驗，有助于對學習內容的理解和掌握。在學習中善于將理論知識聯系到實際工作中，將新學到的知識點與已有經驗整合起來，形成自己的知識體系，因此主要針對未成年學生的傳統教學方式不符合成人教育的要求和成人學習的特點。傳統教學中的學生處于次要的地位，教師是教學過程的主體，教師是知識的擁有者，學生被動地接受知識，學生的學習實際上是一種消極的學習。過去的學校教學目標是“培養能復制某些知識材料，具有從事某些規定的智力活動的技能，并且能復制教師思想的學生”。傳統教學只注重對人知識的傳授，片面訓練人的認識能力，忽視學生精神世界的知情一體性，因而只能培養僵化、刻板、墨守成規，不能應付任何情況的人。而人本主義認為：“知識是否被掌握，所學的知識是否系統，對學生來說，并不是舉足輕重的。教學過程的重心是學會學習，在教育中，至關重要的是幫助個體獲得知識、信息和個人成長，它們將使他們更加建設性地對付現實世界。”
二、運用人本主義理論實施成人教育
人本主義理論最成功并最有影響的是美國心理學家羅杰斯的以“學生為中心”的教學理論。其基本思想是將教學重心置于學生身上，積極徹底地強調學生的主體地位。在教學中強調人的因素和“以學生為中心”；主張意義學習及自發的經驗學習；促進學生學會學習并增強適應性；倡導學生的自我評價。
1.教師學生主體地位的轉變。以“學生為中心”的教學理論改變了傳統教學中的師生關系，將學生置于教學活動的中心。成人教育的教學對象主要是已有一定知識基礎和工作經驗的社會公民，應從學生的實際需要組織教學，學生需要什么即學什么。教師在教學過程中不再是絕對的權威，而是起到促進學生學習的作用。在以“學生為中心”的教學中，教師鼓勵學生獨立進行創造性思維，幫助他們制訂學業目標，形成良好的學習習慣并增強學習的自覺性。解決學生提出的學業問題。學生不再是只能被動接受知識的容器，教師傳授什么就接受什么，而是將學習視為自己樂于從事的事情，積極快樂地尋求學習的最大成效。這種教學地位的轉變將極大地調動學生學習的積極性和主動性，增強學習興趣。
2.教學方式更為靈活。傳統的填鴨式教學方式使成人的學習成為一種消極的學習。教師照本宣科，學生無選擇機械地吸收知識，這樣造就的學生只懂得書本知識，不能適應變化的社會。傳統教學不幫助學生學會學習，而只是教授一些一成不變的事實材料。人本主義則認為：“教育的目的是，促進變化和學習。唯一受過教育的人是已學會怎樣學習的人，已學會怎樣適應和變化的人，已認識到任何知識都不是完全可靠，唯有探索知識的過程才是安全的基礎的人。”在成人教育中系統地知識并不重要，重要的是教會學生學會學習，因此教學方式應靈活多樣。通過開放式的教學，使學生隨時隨地都能接受教育，現在的網絡教育、自學考試、函授學習、遠程學習等形式為發展成人教育提供了良機。
3.成人學習專業更廣泛。成人教育是實現終身學習的重要途徑。人的一生無論何種階段都要進行學習，這是社會發展對人的要求，因此教育就要從個體發展的需要出發，設置社會經濟發展需要的專業，開發學生想學，學有所獲，學有所用的實用性課程，滿足再教育愿望。成人教育的專業設置可以從學員的需求出發，也可從行業發展變化考慮，克服沿用普通高等學校的學科性專業劃分法，專業內容更廣泛，以保證成人教育滿足各類成人學員的需要，使成人教育充分融入社會生活中。
4.成人教育中的師生關系溝通。成人教育的學員都是采用業余上課的形式參加學習，在學校的時間短，不像全日制學生天天面對課堂和教師。成人學生與教師之間只能在面授的時間進行溝通，傳統教學中教師總是把面授時間排得滿滿的，想在短時間內把所有知識灌輸給學生，教師是教學活動的絕對權威，根本不相信學生能自覺的學習，往往采取命令、責備的方式教育學生，這樣教師和學生之間缺少真正的溝通。學生需要了解的知識在課堂上學不到，而大量的是那些學了過后很快過時的書本知識。學生對老師的信任降到最低。教師與學生建立良好的交往關系，能引導學生發揮潛能，達到最佳學習效果。
5.學生創新能力的培養。長期以來的成人教育局限于解決成人的學歷文憑，忽視實用技能的培養。實踐課時不足，甚至為了應付考試不安排實習實驗課，學生的實際知識運用能力得不到鍛煉。人本主義則認為“教育目標是培養學生靈活地、理智地適應新問題情境的人，在自由地和創造性地運用所有有關經驗時，融會貫通某種靈活處理問題方式的人”。創新能力的培養需要教師的有效訓練，用開放式的課堂教學環境、教學方式采用啟發式、詢問式，鼓勵學生提出問題，分析問題，給學生提供解決問題的方案。引導學生查閱相關學科書籍，正確利用工具書，培養學生利用資料進行研究的能力。
6.科學的評價體系。人本主義倡導學生的自我評價。傳統教學通過考試的手段對學生學業進行評價，考試成績成為衡量學業好壞的唯一標準。學校、教師制定考試標準，執行考試測評活動，考核的內容主要是書本的理論知識，不能完全反映學員整體知識水平和實際技能。對成人學生采用與普通在校生同樣的評價體系不能完全反映學生對知識的掌握情況，必須從學生的利益出發，讓學生自己對他們的學業作出評價。考試考核成績把平時成績、實踐實訓成績進行綜合考慮，成人學生通過自我監督、自我激勵、自我教育，調節學習進度，學習內容和應取得的學習成效，實現自我評價。
成人高等教育是實現終身教育的的重要途徑，承擔著提高全體國民文化素質和培養經濟建設需要的高等專門人才的重任。只要堅持“以人為本”的理念，確實從人的需要出發，關注成人學員的個性特征，實行個性化教育，才能將我國巨大的人口資源轉變為人力資源，實現人的全面發展，為經濟發展提供強大的智力支持。
參考文獻：
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關鍵詞 慕課 成人英語教育 課程設置
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.02.044
Abstract The advantages of Mooc make it develop rapidly and spread in the higher education of every country. The application and construction of Mooc ineducation in China is in the exploratory stage， and many problems need to be explored. Based on the investigation oflearning characteristics， combing the existing course Mooc video production characteristics， and let students experience the problems for courses inEnglish teaching curriculum， and puts forward the corresponding ideas.
Keywords Mooc；English education； curriculum setting
0 引言
慕課（Massive Open Online Course）在短短的幾年時間內發展迅速，已逐步形成相對完整的教學模式（張成艷 2015）。世界各國教育機構十分關注慕課的開發及推廣。成人教育機構和研究者也積極探索慕課在成人教育中的前景、挑戰及實施措施等。不過，慕課在我國成人教育中的應用及建設正處于摸索階段，許多問題有待探索。例如，成人英語教學中慕課的課程設置等問題。本文在調查成人學習者學習特征、梳理現有慕課課程特征、制作慕課視頻并讓學生體驗的基礎上探討成人英語教學中慕課的課程設置，并提出相應的設想。在本文中慕課的課程設置主要包括慕課在整個成人英語教學課程設置中的比重、課時占比以及慕課與課堂教學的關系。
1 成人學習者學習特征
成人教育學習者群體有其獨特的學習特征。這種特殊性很大程度上影響成人英語教學過程。因此，深入了解其特殊性能讓慕課課程設置更有針對性，取得更好的效果。以往很多研究（如Garrison 1997； 謝黎嘉 2014；唐韶P 2014；張成艷 2015等）談到了成人英語學習者群體的特殊性，不過，多數論述是基于文獻梳理，缺乏基于調查的量化數據。本文通過問卷調查的方式，從成人學習者的學習時間、學習頻率、學習目的、學習困難、慕課學習經歷以及對慕課的期望等多方面總結成人學習者的學習特征，以期呈現成人學習者學習特征更全面的概貌。
我們向上海某理工高校的成人教育學院中學習者隨機發放了50份問卷調查，收回有效問卷47份（有3份未回答有慕課學習經歷和期望的相關問題）。通過對有效問卷作答的分析，我們發現成人學習者呈現以下學習特征：
（1）學習目的明確，自控力較好。成人學習者的學習目的主要集中在提高。工作能力和學歷層次兩個方面，他們的興趣點則集中在提高英語交流能力以及用英語獲取最新信息兩方面。不管工作多忙，80%的同學堅持每周1次的自我學習，30%的學習者堅持每周2-3次的自我學習，每次學習時間為1-2小時，少數同學每次學習時間超過2小時。這說明他們有現實的需求，能制定學習計劃、規劃好學習時間以實現自己的學習目標。
（2）碎片式的學習方式。在學習時間上，由于成人學習者在社會上、工作中及家庭里扮演多重角色，他們可支配的學習時間有限。因此，他們的學習相對零散不集中，70%以上的學習者利用周末的休息時間學習，還有20%的同學利用工作日少量的休息時間進行學習。
（3）精力不足，缺乏學習方法，自我學習有困難。60%接受調查的成人學習者表示自我完成慕課課程學習有困難，其中20%的調查者表示完全不能自我完成。其中最大的原因包括精力不足和缺乏學習方法。他們希望能在學習方法上也得到老師的指導。
（4）對慕課有期待，但不希望慕課替代課堂教學。在接受調查的學習者中，65%的學習者之前沒有參與慕課課程的經歷。在問及他們對慕課的期待與態度時，10%的學習者表示不喜歡慕課，50%的學習者表示可以接受和非常愿意嘗試慕課的學習，其余學習者則覺得無所謂。不過，100%的同學認為慕課不能代替課堂教學，其中，10%不喜歡慕課的學習者不贊同采用慕課的授課方式，80%的學習者認為慕課最好只是課堂教學的輔助，且最好不要超過整個教學時間和課程內容的一半。
2 現有慕課特征
2011年秋，慕課在美國迅速崛起。經過幾年的發展，慕課逐步形成相對完整的教學模式和體系。以慕課教育“三駕馬車”Coursera、edX和Udacity 為引領的慕課課程，無疑對當前的高等教育產生了深遠的影響，呈現出許多傳統課堂教學無法比擬的優勢：課程資源的公開性和網絡技術讓學習者打破了空間的界限，可以隨時隨地學習，優質的教育資源可以傳播到世界最偏遠的角落；課程資源的多樣性給學生提供了多樣化的選擇，可以做到真正的按需選擇及按興趣選擇；世界一流教授和專家保證了課程資源的優質性。這些優勢使慕課課程“以爆炸式速度超越國界蔓延開來”（張鷙遠 2014）。
慕課的優勢和重要性毋庸置疑，但應客觀地看待慕課的作用，要清楚認識到現有慕課課程的不足。對成人學習者來說，目前的慕課課程存在以下“短板”：
（1）缺乏針對成人學習者學習要求、學習方式及學習目的的慕課課程。以慕課教育“三駕馬車”Coursera、edX和Udacity 為引領的慕課課程要求學習者注冊學習，完成所有內容學習并通過考試方能獲得學分。課程選擇多樣，但課程和成人學習者的需求有一定差異。而且，從目前的情況看，有些課程注冊學習人數可能爆棚，但通過率極低。原因在于慕課學習對學習者的學習習慣、學習主動性、學習能力、自控能力及知識基礎等方面的要求較高。成人學習者精力不足、學習時間少、缺乏學習方法等特征導致他們難以自我完成課程的學習，并通過考核。
（2）現有的慕課課程集中在知識傳承類基礎課程上，這些課程更關注知識的傳承和知識體系的構建，缺乏學習方法方面的指導。而根據我們的調查，學習方法上的指導也是成人學習者十分需要的。
（3）缺乏師生間的即時互動，不太適合實驗實踐性的專業課程。在慕課課程學習中，學生如果遇到疑難問題可以直接在平臺上提出，5分鐘左右就會有師生提供相關的參考答案。但這種互動有別于課堂上面對面的即時互動，老師無法看到學生在現場學習情況，因此不適合實驗實踐類課程。具體到成人英語教育上，像口語和演講這類需要學生現場操練及教師現場指導的課程，采用慕課形式授課就不那么合適。
3 成人英語教育的慕課課程設置
基于成人學習者的學習特征、對慕課的訴求以及現有慕課發展的狀況，很有必要深入探討慕課在成人英語教育中的設置問題。具體而言，我們亟需探索以下問題：在成人教育中，是否可_始單獨的慕課課程，即某一門課程完全采用慕課課程的教學模式？哪些課程可以采用慕課形式？慕課課程安排在哪個階段合適？慕課在整個成人教學的內容及教學時間中占比多少合適？如何在成人英語教育中發揮慕課的最大作用？
基于我們的調查及現有慕課課程特征，我們可以明確以下幾點：（1）對成人英語學習者來說，慕課不可替代傳統的課堂教學，但可以是傳統課堂教學的有效輔助。換言之，可以不開設單獨的慕課課程，而是在現有的課程中加入慕課視頻，讓學生利用零散的時間對部分教學內容進行通過慕課視頻自我學習。這樣，既可減少課堂教學學時，又可節約成人學習者花費在上課途中的時間，還可發揮成人學習者的學習主動性。（2）作為課堂教學輔助形式的慕課視頻，其內容占比不宜太多，最好不超過一半；其在教學時間的占比上，也不宜超過全部教學的一半。（3）作為課堂輔助形式的慕課視頻，適合放在第二學期以后。根據調查，65%的成人學習者沒有慕課學習經歷，對慕課不甚了解。因此，更合適的做法是在他們剛入學的第一學期向他們介紹慕課學習方式，讓他們在了解的基礎上再進行慕課學習，效果會更佳。（4）慕課教學視頻中除了知識的講解外，還應包括相應內容學習方法方面的指導，以避免成人學習者因為不知如何學習而放棄慕課部分的學習。同時，學習方法的指導也可提高成人學習者的學習效率。（5）為了確保慕課學習的效果，對成人學習者的考核應配合課程設置方面的變化，慕課學習內容應成為考試考查內容。但在考試之前，教師最好能幫助成人學習者進行一定的復習指導。結合成人學習者的學習特征及對慕課的訴求，優化慕課課程的設置，達到課堂教學與慕課良好的互補協作效果。
4 結語
成人學習者的獨特性決定了成人英語教育中慕課的開發與應用有別于現行慕課課程的設置。應結合成人學者的學習特征及對慕課的訴求，開發與成人英語教育課堂教學配套的慕課視頻，搭建適合成人學習者的慕課平臺，形成的良好課堂教學與慕課視頻互補協作機制。慕課課程在我國成人英語教育中的應用還處于摸索階段，希望今后有更多深入的研究探索并推動慕課在成人英語教育中的開發及應用。
本文系華東理工大學繼續教育學院課題“慕課環境下承認英語學習者移動學習模式研究”的階段性成果
參考文獻
[1] Garrison， D.R. Self-directed learning： toward a comprehensive model. Adult Education Quarterly， 1997 （1）.
[2] 唐韶鳳.基于成人英語學習者特征的移動學習探索研究.成人教育，2014（4）.
[3] 謝黎嘉.網絡環境下成人英語教學雙導新模式的構建.中國教育信息化，2014（14）.
關鍵詞慕課；成人英語教育；課程設置
0引言
慕課(MassiveOpenOnlineCourse)在短短的幾年時間內發展迅速，已逐步形成相對完整的教學模式(張成艷2015)。世界各國教育機構十分關注慕課的開發及推廣。成人教育機構和研究者也積極探索慕課在成人教育中的前景、挑戰及實施措施等。不過，慕課在我國成人教育中的應用及建設正處于摸索階段，許多問題有待探索。例如，成人英語教學中慕課的課程設置等問題。本文在調查成人學習者學習特征、梳理現有慕課課程特征、制作慕課視頻并讓學生體驗的基礎上探討成人英語教學中慕課的課程設置，并提出相應的設想。在本文中慕課的課程設置主要包括慕課在整個成人英語教學課程設置中的比重、課時占比以及慕課與課堂教學的關系。
1成人學習者學習特征
成人教育學習者群體有其獨特的學習特征。這種特殊性很大程度上影響成人英語教學過程。因此，深入了解其特殊性能讓慕課課程設置更有針對性，取得更好的效果。以往很多研究（如Garrison1997;謝黎嘉2014；唐韶鳳2014；張成艷2015等）談到了成人英語學習者群體的特殊性，不過，多數論述是基于文獻梳理，缺乏基于調查的量化數據。本文通過問卷調查的方式，從成人學習者的學習時間、學習頻率、學習目的、學習困難、慕課學習經歷以及對慕課的期望等多方面總結成人學習者的學習特征，以期呈現成人學習者學習特征更全面的概貌。我們向上海某理工高校的成人教育學院中學習者隨機發放了50份問卷調查，收回有效問卷47份（有3份未回答有慕課學習經歷和期望的相關問題）。通過對有效問卷作答的分析，我們發現成人學習者呈現以下學習特征：（1）學習目的明確，自控力較好。成人學習者的學習目的主要集中在提高。工作能力和學歷層次兩個方面，他們的興趣點則集中在提高英語交流能力以及用英語獲取最新信息兩方面。不管工作多忙，80%的同學堅持每周1次的自我學習，30％的學習者堅持每周2-3次的自我學習，每次學習時間為1-2小時，少數同學每次學習時間超過2小時。這說明他們有現實的需求，能制定學習計劃、規劃好學習時間以實現自己的學習目標。（2）碎片式的學習方式。在學習時間上，由于成人學習者在社會上、工作中及家庭里扮演多重角色，他們可支配的學習時間有限。因此，他們的學習相對零散不集中，70%以上的學習者利用周末的休息時間學習，還有20%的同學利用工作日少量的休息時間進行學習。（3）精力不足，缺乏學習方法，自我學習有困難。60%接受調查的成人學習者表示自我完成慕課課程學習有困難，其中20%的調查者表示完全不能自我完成。其中最大的原因包括精力不足和缺乏學習方法。他們希望能在學習方法上也得到老師的指導。（4）對慕課有期待，但不希望慕課替代課堂教學。在接受調查的學習者中，65%的學習者之前沒有參與慕課課程的經歷。在問及他們對慕課的期待與態度時，10%的學習者表示不喜歡慕課，50%的學習者表示可以接受和非常愿意嘗試慕課的學習，其余學習者則覺得無所謂。不過，100%的同學認為慕課不能代替課堂教學，其中，10%不喜歡慕課的學習者不贊同采用慕課的授課方式，80%的學習者認為慕課最好只是課堂教學的輔助，且最好不要超過整個教學時間和課程內容的一半。
2現有慕課特征
2011年秋，慕課在美國迅速崛起。經過幾年的發展，慕課逐步形成相對完整的教學模式和體系。以慕課教育“三駕馬車”Coursera、edX和Udacity為引領的慕課課程，無疑對當前的高等教育產生了深遠的影響，呈現出許多傳統課堂教學無法比擬的優勢：課程資源的公開性和網絡技術讓學習者打破了空間的界限，可以隨時隨地學習，優質的教育資源可以傳播到世界最偏遠的角落；課程資源的多樣性給學生提供了多樣化的選擇，可以做到真正的按需選擇及按興趣選擇；世界一流教授和專家保證了課程資源的優質性。這些優勢使慕課課程“以爆炸式速度超越國界蔓延開來”（張鷙遠2014）。慕課的優勢和重要性毋庸置疑，但應客觀地看待慕課的作用，要清楚認識到現有慕課課程的不足。對成人學習者來說，目前的慕課課程存在以下“短板”：（1）缺乏針對成人學習者學習要求、學習方式及學習目的的慕課課程。以慕課教育“三駕馬車”Coursera、edX和Udacity為引領的慕課課程要求學習者注冊學習，完成所有內容學習并通過考試方能獲得學分。課程選擇多樣，但課程和成人學習者的需求有一定差異。而且，從目前的情況看，有些課程注冊學習人數可能爆棚，但通過率極低。原因在于慕課學習對學習者的學習習慣、學習主動性、學習能力、自控能力及知識基礎等方面的要求較高。成人學習者精力不足、學習時間少、缺乏學習方法等特征導致他們難以自我完成課程的學習，并通過考核。（2）現有的慕課課程集中在知識傳承類基礎課程上，這些課程更關注知識的傳承和知識體系的構建，缺乏學習方法方面的指導。而根據我們的調查，學習方法上的指導也是成人學習者十分需要的。（3）缺乏師生間的即時互動，不太適合實驗實踐性的專業課程。在慕課課程學習中，學生如果遇到疑難問題可以直接在平臺上提出，5分鐘左右就會有師生提供相關的參考答案。但這種互動有別于課堂上面對面的即時互動，老師無法看到學生在現場學習情況，因此不適合實驗實踐類課程。具體到成人英語教育上，像口語和演講這類需要學生現場操練及教師現場指導的課程，采用慕課形式授課就不那么合適。
3成人英語教育的慕課課程設置
基于成人學習者的學習特征、對慕課的訴求以及現有慕課發展的狀況，很有必要深入探討慕課在成人英語教育中的設置問題。具體而言，我們亟需探索以下問題：在成人教育中，是否可開始單獨的慕課課程，即某一門課程完全采用慕課課程的教學模式？哪些課程可以采用慕課形式？慕課課程安排在哪個階段合適？慕課在整個成人教學的內容及教學時間中占比多少合適？如何在成人英語教育中發揮慕課的最大作用？基于我們的調查及現有慕課課程特征，我們可以明確以下幾點：（1）對成人英語學習者來說，慕課不可替代傳統的課堂教學，但可以是傳統課堂教學的有效輔助。換言之，可以不開設單獨的慕課課程，而是在現有的課程中加入慕課視頻，讓學生利用零散的時間對部分教學內容進行通過慕課視頻自我學習。這樣，既可減少課堂教學學時，又可節約成人學習者花費在上課途中的時間，還可發揮成人學習者的學習主動性。（2）作為課堂教學輔助形式的慕課視頻，其內容占比不宜太多，最好不超過一半；其在教學時間的占比上，也不宜超過全部教學的一半。（3）作為課堂輔助形式的慕課視頻，適合放在第二學期以后。根據調查，65%的成人學習者沒有慕課學習經歷，對慕課不甚了解。因此，更合適的做法是在他們剛入學的第一學期向他們介紹慕課學習方式，讓他們在了解的基礎上再進行慕課學習，效果會更佳。（4）慕課教學視頻中除了知識的講解外，還應包括相應內容學習方法方面的指導，以避免成人學習者因為不知如何學習而放棄慕課部分的學習。同時，學習方法的指導也可提高成人學習者的學習效率。（5）為了確保慕課學習的效果，對成人學習者的考核應配合課程設置方面的變化，慕課學習內容應成為考試考查內容。但在考試之前，教師最好能幫助成人學習者進行一定的復習指導。結合成人學習者的學習特征及對慕課的訴求，優化慕課課程的設置，達到課堂教學與慕課良好的互補協作效果。
4結語
成人學習者的獨特性決定了成人英語教育中慕課的開發與應用有別于現行慕課課程的設置。應結合成人學者的學習特征及對慕課的訴求，開發與成人英語教育課堂教學配套的慕課視頻，搭建適合成人學習者的慕課平臺，形成的良好課堂教學與慕課視頻互補協作機制。慕課課程在我國成人英語教育中的應用還處于摸索階段，希望今后有更多深入的研究探索并推動慕課在成人英語教育中的開發及應用。
參考文獻
[1]Garrison,D.R.Self-directedlearning:towardacomprehensivemodel.AdultEducationQuarterly,1997(1).
[2]唐韶鳳.基于成人英語學習者特征的移動學習探索研究.成人教育,2014(4).
[3]謝黎嘉.網絡環境下成人英語教學雙導新模式的構建.中國教育信息化,2014(14).
[4]張成艷.慕課背景下成人學習者的機遇與挑戰.廣州廣播電視大學學報,2015(4).
一、工作場所學習研究的緣起與背景
工作場所學習由workplace learning直譯而來，當然作為一個學術性概念，其內涵遠遠超出了地理空間的范疇。追溯至遙遠的中世紀，工作場所學習的表現是一種與人類生活幾乎融合在一起的學徒制，在真實生活實踐中的手口相傳是人類獲得知識的重要源泉;到了近代，制度化教育下，學校取代工作場所成為人類追求高效的科學的抽象的正式的知識的權威;然而至現代，科技飛速發展，社會發展對知識更新的需求日益提高，傳統的學校教育中的理論與真實的社會實踐脫節等矛盾日益擴大，在此背景之下，工作場所學習的相關研究蓬勃興起。
1人力資源開發研究范式
1970年美國喬治華盛頓大學開設了全球第一個人力資源開發專業，開始對工作場所學習領域相關問題進行系統、專門的研究。如何提高工作中員工個體的工作績效，從而提高組織的整體效能，始終是人力資源開發領域中研究者們關注的核心問題。隨著該領域內理論研究的不斷發展與實踐研究的不斷深入，逐漸形成了一個以員工學習、生涯發展和組織發展為核心的三大板塊，以工作中相關學習活動為研究對象，以人力資源開發為目的和核心術語的研究范式。
2工作場所學習研究范式
20世紀90年代在歐洲及英聯邦的一些國家直接以工作場所學習來命名該領域的研究，1999年起舉辦國際工作與學習研究大會至今已有8屆，各國學者的深入研討推動了該領域的蓬勃發展。和人力資源開發一樣，該研究范式同樣關注的是工作場所中的相關學習活動，提升組織內個體的發展水平和整體的組織效能，從而提高員工隊伍在日益變化的全球化知識經濟中的競爭優勢。
以上可以看成是工作學習領域研究的兩大主流范式，在這兩種研究范式背后其實隱喻著一個核心問題更注重人的發展還是更注重組織的發展的問題。目前人力資源開發研究領域的主流思想強調的是以改善組織績效為根本導向，也就是說成人在組織人力資源開發中獲得的學習更多的是被作為達成組織績效目標的手段，[1]這其實是由人力資源開發的組織者所處的立場決定的。而工作場所學習研究范式則更關注人和組織發展的不同訴求，成功地規避了個人和組織發展中可能存在的沖突，打破了前者將個人需求和組織需求對立起來的二元論。[2]
二、成人教育學理論的基本觀點
馬爾科姆諾爾斯是美國著名的成人教育學家，被譽為成人教育之父，他是第一位試圖建構完整的成人教育理論的學者，他以成人學習者為中心，立足于成人需求，關注成人學習的過程，在分析兒童和成人特征差異的基礎上，建構了成人教育學理論模型。本文立足于諾爾斯所描述的四個基本假設來研究工作場所學習：[3]
1學習心理傾向上自主學習
人從未年成人向成人發展，其自我概念從依賴型人格向獨立型人格轉化，盡管由于個體的生活內容、成長環境各異導致個體轉變的速度有別，但這種從依賴型向獨立型人格的轉變依然是人的發展過程中日趨成熟的正常表現，教育者有責任鼓勵和培養這種轉變。盡管在某些特定的情境中成人可能需要暫時依賴他人，但是他依然有一種強烈的心理需要，他們更傾向于選擇獨立自主的進行學習。
2學習認知過程上以經驗學習為主
成人隨著自身的不斷發展而日益成熟，積累起來的越來越多的經驗便成了他們學習所依賴的豐富資源。從經驗獲取的方式來看，成人從自己或他人的經驗中獲取知識也不是被動的，而是主動賦予經驗中所獲得的知識以新的含義。從這個角度來看，成人教育方法中的基本技術是依托成人經驗而設的，如實驗室工作、討論、問題解決案例、模擬學習、現場活動等。
3學習任務上完善社會角色
在實際生活中，成人同時承擔了多重社會角色和任務，為了更好地完成實際生活中面臨的任務、解決實際生活中遭遇的問題，成就更加完善的自我角色的呈現，是成人想要學習的一種天然的心理需求。因此，教育者需要幫助成人學習者明晰自身的需求，圍繞其社會生活中角色的需要來設計他們的學習計劃、學習內容與方法，根據學習者所要求的學習步驟安排先后順序。
4學習目的傾向上解決當下問題
成人將其受教育看做是其不斷提高自身能力，充分發揮生命潛力的過程，他們希望自己學習所收獲的一切都能得到及時的運用，解決當下面臨的問題。對成人而言，教育活動是一個學以致用的過程，成人的學習傾向性以實用和操作為中心，因此教育者應當圍繞著提高解決實際問題的能力來組織教育活動。
三、成人教育學觀照下的工作場所學習分析1工作場所學習的本質是基于實踐取向
學習理論的發展歷經了關注學習者應對外部刺激反應的行為主義，到關注學習者內部心理結構和過程的認知主義，再到關注學習者在一定情境中自我主動解決問題的建構主義，與人類工作、生活密切相關的日常學習得到了越來越多的關注，與基于實踐取向有關的學習研究已經逐漸形成了自己的理論體系，它是以日常生活中的自然情境里的學習為對象的學術共同體的統稱，[4]該理論把學習者看做是社會存在，他們在具體的社會和文化的環境互動中學習，建構自身的理解，并且認為日常實踐本身構成了學習，學習是日常實踐的重要特征。實踐一詞內容豐富，在日常生活中，它可以理解為：（1）與理論相對立，意指具體或真實的事物;（2）人們通過在活動中不斷重復和對集體活動原則的討論從而在做中學習;（3）既可以指個體工作的活動領域，也可以指活動領域的知識體系;（4）完成事情的方式，是一個過程性概念。在學術領域中，實踐具有以下特征：（1）它既可以是顯性的慣例化、秩序化的行動模式，也可以是指導本土化行動的隱性假設，它為個體的行為提供了結構和意義，并且還塑造了實踐者的身體和精神活動形式、事物及其使用、理解形式中的背景知識、行事技巧以及情緒狀態與動機的知識;（2）它是一種共享的行事方式，即所謂的規范的實踐，[5]是一致同意、可以識別、秩序化的活動集合，它由嵌入在實踐中的價值、信仰、規范、習慣和話語維持，且在一定程度上已經被制度化，因此其顯著特征是它的循環性或再生產性。換句話說，實踐不是一種情理之中的隨機存在，而是可以被觀察、被解釋、被重復，并且是得到社會認可與維持的，它界定了學習的內容、方式等。在工作場所中，成人可以根據已有的經驗，積極主動的獲取工作實踐中所需要傳遞或傳承的知識、價值、信仰、行為習慣等。
2工作場所學習的目的是成人解決工作中的問題的同時完善自我
根據諾爾斯的成人教育學概念框架，在工作中，成人學習的一個比較外顯目的就是解決工作實踐中所遇到的問題，并且帶有通過學習解決問題的強烈愿望。David Boud和John Garrick在《Understanding Learning at Work》中，認為應將工作中的學習作為一種社會投資加以推進，因為學習可以提高組織績效，改善學習者個體利益;[6]Sally Sambrook認為與工作相關的學習包括為了工作的學習（主要指較正式的教育形式和培訓課程）和在工作中學習（主要指在工作活動中隱含的較不正式的學習過程）。[7]這些學者都是直接將工作場所學習表述為直接與其目的或者目標有關。有學者批判這種以獲得與工作直接相關的知識或技能為目的的學習會導向功利主義、功能主義的學習實踐或績效導向的學習觀，筆者認為，這僅僅是成人學習動機的一個外顯因素，真正促進成人在工作場所中進行有效學習的依然只能是依靠其自主性的思考與建構，在工作實踐中，成人以解決問題、完成任務豐富自己的經驗，不斷完善自我。
3工作場所學習的方式成人在特定場所中獲取經驗
工作場所學習可以被看成是一種發生在特定場所中的學習，特定場所既是成人在工作中學習的情境，也是區別于學校環境的界定工作場所學習研究的時空邊界。工作場所被視為特定場所其含義是很寬泛的，它可以是成人學習所在的物理空間環境，還可以是組織環境或社會環境，也可以是成人之間相互協作形成的某種特定的情境。如Stephen Billett（1993）認為工作場所學習是一種在積極主動參與真實任務并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。[8]他認為，工作場所是個體參與真實任務進行學習的地方，工作環境和個人主觀能動性形成合力促成個體的經驗增長，一方面工作場所為成人提供資源與機會，另一方面，成人也要發揮主觀能動性進行甄選并利用這些機會來獲取經驗。類似的如John Cunningham（1998）認為工作場所學習是某一個體試圖幫助另一個體時所發生的一系列非正式互動，他尤其強調新手成員與專家之間的互動。此外，Christian Helms Jorgensen和Niels Warring（2001）指出，工作場所學習存在于一定的環境（包括物理環境與社會環境）中，學習者通過與環境的互動對學習產生一定的影響，一方面，就學習過程來說，成人的生命過程本身就是一個持續不斷的學習過程，它以過去的生活中所積累的豐富經驗為基礎，創造未來生活的美好愿景;另一方面，就學習環境來說，工作場所學習發生在成人學習過程和學習環境的持續不斷的動態關系之中，主要表現在這三個維度：技術性的學習環境（工作劃分與工作內容;獲取資格認證的可能性和便利度;與社會建立活動關系的可能性、緊張和壓力）、社會文化學習環境（工作共同體;文化共同體;政策共同體）、雇員的學習過程（工作經驗;教育與培訓;社會背景）。[9]此外，還有學者依據系統學習理論，強調工作場所內各要素的整體性和聯系性，如Peter Young于2010提出工作場所系統學習理論，構建了系統學習的理論模型，將學習過程和學習情境整合起來，認為工作場所學習受個體、組織和社會環境等多種因素的影響，除個體以外，他提出了就組織環境要素而言，主要指組織愿景、投入、規則、組織文化等因素的影響;就環境系統而言，要受到市場競爭、經濟變革、政治環境、技術發展、社會價值和教育標準等因素的影響。[10]
4工作場所學習的特點正式學習與非正式學習等多種形式共生
工作場所學習中的非正式學習被更多的學者所提及并關注，當然它更是一個多維立體的學習形式。Victoria J. Marsick和Karen E. Watkins（1992）將工作場所學習分為正式學習（抽象的計劃性事件）、非正式學習（非教室為主的和非高度計劃性的）與偶然性學習（其他活動的一種偶然性副產品），在《工作場所中的非正式學習和偶發性學習》中指出，工作場所內的非正式學習和偶然學習關注的焦點是：在工作中人們是否通過非正式的方式向同事學習。他們的研究還表明非正式學習不能代替正規學習，但是可以補充正規學習。另外，該研究還指出團隊活動可以為非正式學習提供更多的發生機會。[11]Ronald Barnett（1999）的觀點是工作和學習的關系可以在組織的和個人的等不同的水平上，以正式和非正式的不同的方式存在，我們應該在不同水平上和不同的模式中確定工作和學習的內在聯系。[12]Ronald L. Jacobs（2010）人力資源開發的角度進行梳理，嘗試給出工作場所學習的概念性框架，一般意義上，工作場所學習已經被描述為人類發展中工作和學習這兩大重要內容之間的聯系，其概念性框架由學習的場所（分為工作外、工作中）、學習的計劃程度（分為非結構化、結構化）、培訓者/推動者的作用（分為被動的、主動的）等三個基本變量構成，三個維度、六個特點，形成了一個由八種學習形式組成了三維立體。[13]
四、工作場所學習的宏觀建議
1996年，聯合國教科文組織國際求學網委員會了德洛爾的報告《學習：內在的財富》，成為國際社會的一份學習宣言，其中心思想是終身學習和教育的四大支柱。實踐終身學習的前提就是要學會學習，教育應圍繞四種基本學習加以安排，學習型社會應以此為基礎，即教育的四大支柱：學會求知、學會做事、學會共處和學會做人。筆者認為從這四個角度給出的工作場所學習的策略，是成人教育觀照下的最適合的表達。
1成人應理解并落實科學的學習觀
工作場所中的成人有效學習首先應使成人對學習觀念有科學的認識，工作場所學習領域，成人對當下社會中的學會學習的理解和體驗尤為重要，也更具現實意義。學會求知，要求成人學會掌握知識、學會終身學習的工具，學會收集信息、處理信息、選擇信息、管理信息，學會將知識應用于實踐的手段，而前提則是要求成人要有強烈的學習動機，有探知的熱情，有科學的人文情懷。同時，成人還應積極發現學習的機會和資源，他既可以是學習者，同時也可以是知識的傳授者、激發者。
2以首創精神能動的參與廣泛而生動的工作實踐
工作場所中的學會做事注重的是培養成人適應工作需求、社會變化的綜合能力，它可能是工作中需要的某種具體的勞動技能，也可能是一種合作精神、創新精神。當今社會經濟以市場需求為主要導向，競爭和資源重置是成人在社會生活中所遭遇的生存常態，在這種背景下學會做事，更多地體現在求知過程中形成的科學素養的基礎上學習適應工作萬千變化的應對能力、創新實踐的能力，以及在社會大環境中的自主創業的能力，還有在工作實踐中、在人與人的交往中培養一定的社會技能，如和諧的人際往來、管理團隊的能力等。
3學會關心、分享與合作
相比較其他領域，學會共處在工作場所中有著更加深刻的內涵，它意味著要學會共同生活、學會與他人共同工作。站在成人教育學的立場來理解工作場所學習，他們應該是相互關心、平等對話、互相交流的。學會共處的最有效的途徑之一就是創造并參與個體和組織目標一致的實踐活動，嘗試尋找新的認同，達成共識，收獲愉悅的工作體驗。成人只有在組織中通過工作實踐與周圍的人或其他事物進行廣泛而深刻的互動，充分分享、團結協作，如此他們才能收獲更多、更有價值的經驗，體驗到更深層次的文化交流。
所謂網絡教育是在教育領域建立互聯網平臺，學員通過遠程終端教室或個人電腦上網，通過網絡進行學習的一種全新教育方式。早在1998年就有人預計在10年內，函授、夜大學等傳統類型的成人教育將完全被網絡教育所代替。但近十年過去了，雖然網絡教育給傳統教育帶來巨大沖擊，但傳統成人教育仍然進行的如火如荼。這說明傳統成人教育將在一定時期內存在，而網絡化是成人高等職業教育的發展方向。
（一）成人高等職業教育網絡化教育模式是信息時代培養高素質創新人才，實現“終身教育”的可靠途徑
通過網絡學習，交互性很強，可以讓學生自主學習，探索式學習，發現式學習，并可進行討論交流，成人高等職業教育網絡化教育模式對學生創造性思維的培養和創新能力的培養是十分有利的，是實現終身教育和全民教育的可靠途徑。
（二）成人高等職業教育網絡化教育模式是開創創新型教學和學習模式，進行教學改革的偉大嘗試
信息時代成人教育工作者要更新教育觀念，形成開放的教學和管理模式，主動吸收先進的教育思想、教學方法，不斷改革教學手段，克服成人高等職業教育教學中存在的弊端，使成人高等職業教育適應信息化時代對成人教育的要求。
（三）成人高等職業教育網絡化教育模式是緩解成人工學矛盾，最大限度地調動成人自學積極性的有效方法
成人高等職業教育由于其“成人、在職、分散”的特點，導致其工學矛盾突出。網絡教育將成人高等職業教育帶入了全新的發展時期，通過網絡，成人學員可以不受時空限制，以更方便、更快捷方式獲取新的最感興趣的知識和最有價值的信息。雖然我們為緩解工學矛盾一再縮短面授時間，但要完成即定學時，每學期仍需要較長時間，工學矛盾仍然尖銳，以至于有些學生中途放棄學習，而通過網絡學習系統卻可以彌補這一不足，并能快速反饋學生學習信息。
二、成人高等職業教育實行網絡化教育模式的可行性及優勢
（一）可行性
1.網絡教育使自主學習成為現實，改變了傳統教學對時間、地點的統一性要求，學員可以隨時隨地進行學習，可以根據自己的需要選擇合適的學習內容、進度和資源，按照需求進行針對性學習。
2.網絡教育實現了交互式學習，通過因特網和電子郵件學生可以下載所需的各種教材和參考資料，可以選擇喜歡聽的課程，還可以要求某位教師補講某節課的內容，反過來，教師可以抽查某位學生的作業或對其進行測試。
（二）網絡教育具有完全適應成人學習特點的優勢
1.靈活的教學方式、民主的目標選擇、即時的信息傳遞、創新的教育素質。
2.網絡教育具有充分滿足成人學習要求的功能。首先網上有豐富的信息資源，上網學習能夠滿足各種各樣學生的不同要求，尤其是滿足了那些已經成家立業或是上了年紀但還想求學的人的要求；其次網絡教育中多媒體和網絡技術能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境，可以將圖像、聲音和文字有機地融合在一起，深入淺出地對原理進行闡述。
3.網絡教育大大拓展了學生自主、創新學習的空間。在網絡教育中學習，學習者從網絡中獲得的學習資源不僅數量大，而且快速及時，學生具有了很大的自主選擇和創新學習的空間，其創造性思維和創新能力得到了充分地發揮。
三、成人高等職業教育和網絡教育結合具體措施
（一）學校通過網絡提供本校課程的網上服務或新開教育項目，開展網絡化課堂教學，充分利用學校現有的資源
1.組建寬帶校園網，建立優秀的相關學科的網絡教材課件、素材庫等，使學生自主學習成為可能；建立基于校園網的BBS系統，搭建起教師與學員的異步交互系統，增進教師與學生交流的渠道，建立起校園視頻點播系統VOD，實現師生在網絡上點播視頻教材，擴展原有視頻教材的作用；課堂講授的課程做成多媒體課件，實驗也可以做成用計算機操作的虛擬實驗，這為許多不能到校參與實驗的學生提供了另一種學習手段。
2.成人高等職業教育教學的發展前景在于網絡化，建立教學網絡，實現遠程網上教學。建立由學校網站――遠程教育教學點――學員個人構成的輻射型的遠程教育教學網絡是實施網上教學的基礎，是成人高等職業教育實力、競爭力的體現。
3.培養高素質創新型的教師及管理人員隊伍，滿足現代遠程教學的需要。通過網絡進行教學，教師與學生的地位雖然發生了變化，對教師的要求卻更高了。培養一批既懂教學業務又懂現代教育技術的教師和管理隊伍，是實現成人高等職業教育與網絡教育相結合的關鍵。
4.網絡化教育模式的更開放、更靈活，必須制定一套開放、靈活的教學管理制度，同時采用學分制，增強成人高等職業教育的靈活性。
5.發揮網絡化教學的優勢，將管理優化延伸至教學全過程。網絡教育的優勢在于教學可實現遠程化、個性化。學生可以根據自己的實際情況制定學習計劃，可隨時在家庭、辦公室或遠程教育中心上網學習。教育者可以通過網絡跟蹤、記載學生學習的情況，及時監督、檢查學生的學習，建立起教師與學生的密切聯系，改變在成人高等職業教育中教師只管面授的臨時教學觀念，使教師與學生在整個教學過程中能夠及時交流思想，交流感情
（二）開辦具有創新特色的網絡教育和傳統面授相結合的教育模式
1.加快教學內容的更新。 成人高等職業教育就其教學模式和管理模式來說，具有一定的封閉性。實現網絡化教育模式有利于推動教學內容的更新，也有利于促進教師不斷地更新教學內容，改善教學方法。
2.推動教學目的重心由傳授知識為主向培養能力為主轉移。在傳統的成人高等職業教育中成人學員獲得某門課程的知識，主要是通過學習教材和聽取教師講課。成人學員獲取知識的途徑比較單一，在成人高等職業教育面授教學中，由于教學時間緊張，教師往往把主要精力用于講授教學內容。應當將教師的教學目的由傳授知識轉化為培養成人學員的學習能力及分析、解決問題的能力。
3.改變師生的相互地位。傳統成人高等職業教育是以教師為中心，學生處于服從的地位。教師以教育者的心態對待學生，為學生服務的意識不強；學生的主動性、創造性較差。而網絡化教育模式因其開放性強、自由度高的特點從而更適合成人高等職業教育的特點，使成人學員的自學真正成為有指導的平時的經常的活動，自學才能真正成為成人高等職業教育的主要教學環節，改變成人學員把學習寄希望于面授。教師的面授講課不應再是整個課程的壓縮，教師應把指導學生如何學習，服務于學生作為自己的核心任務。
4.促進教學手段的現代化。網絡教育的發展對成人高等職業教育帶來嚴峻的挑戰，同時也帶來機遇，充分利用網絡教育的先進教學手段，改善成人高等職業教育的教學手段，促進成人高等職業教育實現教學手段的現代化。
關鍵詞：法學；成人高等教育；范疇；策略
一、法學專業成人高等教育轉型理論之維
1、社會轉型理論。20世紀90年代初“社會轉型”理論被我國學者引入并賦予其新的內涵，李培林在《“另一只看不見的手”：社會結構轉型》一文中較早地闡述了社會轉型理論，他認為社會轉型的典型特征表現在以下三個方面：整體性發展、結構性變動、數量關系分析框架。筆者認為，社會轉型理論比較復雜，應從多個角度理解這一理論：首先，該理論的內容集中反映為社會整體結構的變遷；其次，社會轉型的過程非常復雜，它體現了兩種不同社會范型相互滲透抑或兩個不同歷史階段相互融會的過程，在這個過程中充滿了新與舊、傳統與現代的激烈矛盾沖突；最后，社會轉型理論充分剖析了社會在發展變革過程中所形成的特點和規律，社會轉型的結果將導致社會的全面進步和人的發展。當前我國法學專業成人高等教育面臨著整體結構變遷的重大任務，社會轉型理論所揭示的要義及當前我國正在進行著的社會轉型，對法學專業成人高等教育轉型具有十分重要的意義。
2、成人發展研究。發展是包括成人在內的所有人共同的人生任務，成人既面臨發展的需要，也具有發展的可能；隨著社會的不斷發展，在知識社會中，學習是實現成人發展的有效手段；引導成人學習，促進成人發展是成人高等教育的根本所在，也是成人高等教育轉型的基本價值追求。第一，追求人的全面發展，是包括成人在內的所有人共同的需要；第二，學習是實現成人發展的有效手段。學習是機體改變自身，適應環境的一種活動，越是高級的生命，學習行為越復雜、越明顯，學習活動對自身發展和發揮其生命的張力越具有重要意義；第三，引導成人學習，促進成人發展是成人高等教育的根本所在。法學專業成人高等教育在社會發展中具有十分重要的作用，但育人是根本，法學專業成人高等教育就是要挖掘成人的潛能，促進成人的發展，實現人的現代化。
3、終身教育理論。終身教育概念提出后，由于其順應了社會發展需要，符合教育發展規律，具有極強的理論概括力，已經成為世界各國教育變革的重要理論基礎和思想武器。終身教育的思想在我國雖然起步較晚，但是發展勢頭迅猛，開始廣泛地傳播起來。終身教育理論對教育的影響是全方位的，尤其對我國法學專業成人高等教育產生重大影響，它確認了法學專業成人高等教育的存在價值，引導了法學專業成人高等教育的發展方向，指明了法學專業成人高等教育的轉型之途，法學專業成人高等教育需要在終身教育理念的指導下，在思想觀念、教育教學內容和方式方法等方面做出積極主動的變革。
二、法學專業成人高等教育轉型基本范疇
1、轉變觀念。教育觀念是不同的教育主體對教育問題的基本認識和看法，它來源于客觀存在著的各種教育事物和現象，同時具有情感性和評價性，是知、情、意的結合與交融。正是因為教育觀念這一特點，決定了它在教育變革中的重要意義。任何先進的教育改革都是從新的教育觀念中生發出來的，任何教育改革的困難都來自于舊的教育觀念的束縛，任何教育改革的嘗試都是新舊教育觀念激烈斗爭的結果。教育觀念不轉變，教育改革就無從談起；教育觀念一旦轉變，許多問題和困難便有可能會迎刃而解。法學專業成人高等教育的轉型，必須首先從觀念的轉變入手，擺脫傳統落后的教育觀念的束縛，樹立具有時代特征的新教育觀念。就我國法學專業成人高等教育的轉型而言，當前需要轉換的觀念主要是：在教育目的觀、價值觀上，實現從“成材”到“成人”的轉換；在師生觀、教學觀上，實現從“重教”到“重學”的轉換；在學習觀上，實現從“學會”到“會學”的轉換。這三方面觀念的轉換相互聯系，相互影響，逐層遞進。
2、創新制度。教育制度不僅是教育行為的外在框架，更是一種重要的內生性資源，是教育改革發展的決定性因素之一。教育觀念的轉變如不通過制度調整和重新設計使之具體化，則會落空。我國法學專業成人高等教育的轉型面臨著諸多方面的制度變遷與制度創新。筆者主張，我國法學專業成人高等教育的招生，應該取消全國統一的成人高等教育招生考試，實行注冊入學的招生制度，放開入學條件，改全國統一招生為高校自主招生；改考試入學為注冊入學。學生可以根據自己的意愿，憑高中會考成績、學習工作的各種證明以及參加普通高考的成績等向有關成人高校提出申請；成人高校在對申請材料進行全面審查的基礎上，根據各自學校的情況自主招生。具有高中學歷或同等學力的成人都可以進入成人高校學習。入學時間、學習形式、學習專業、 課程安排根據學生意愿自主選擇，學生入學可不拘于固定的學習年限，對無法堅持學習的學生，允許中途離校，一旦想回校繼續學習時，原來獲得的學分仍然有效。這樣的招生制度，不僅符合法學專業成人高等教育大眾化開放教育的特點，也適應了目前我國法學專業成人高等教育生源不足的現實需要。
3、調整結構。調整辦學形式結構，使之多樣。辦學形式結構反映了成人高等教育不同辦學形式之間的比例關系。成人高等教育屬高中后教育，面向廣大在職、從業、待業人員，具有對象的廣泛性和任務的多樣性特點，這就決定了法學專業成人高等教育必須實行多樣化辦學，以盡可能滿足社會各階層人們的不同求學需要。調整類別層次結構，使之合理。類別層次結構是指法學專業成人高等教育中學歷教育與非學歷教育兩大類別，以及學歷教育中本科、專科層次的組合比例關系。法學專業成人高等教育類別層次結構調整的基本原則是結構的合理化，它包括：法學專業成人高等教育的類別層次結構應與社會經濟發展對法學專業成人高等教育的要求相契合，符合法學專業成人高等教育的實際，體現法學專業成人高等教育類別層次的低重心特點，有利于法學專業成人高等教育與普通高等教育的相互配合、相互支撐。
三、法學專業成人高等教育轉型推進策略
1、創建開放式網絡化學習的轉型策略。開放的學習網絡是組織和個人有效學習的基本條件，在學習型學校的創建中，這包括：校、系、教研室和個人四級學習體系的建立；圖書館、資料室、閱覽室、報刊資料和多媒體網絡等學習基地、設施的建設和功能的發揮；各種論壇、沙龍、講座、學術報告會等對學習氛圍的營造，等等。所有這些，都在同濟大學繼續教育學院的創建活動中得到了充分體現。學院構建了從校領導到教職員工的各級學習體系，創設了學校成員及時溝通、交流和討論的良好學習環境，建立了各種學習小組，制定學習計劃和學習制度，開展經常性的學習活動，使學習成為一種制度，形成了集體學習與個人自學、長期學習與短期培訓、理論學習與實踐相結合的多樣化學習方式，形成校內成員人人崇尚學習的良好風氣。成人高校開放式網絡化學習模式的創建，不僅是成人高校生存和發展的必然選擇，也是實現整個成人高等教育系統轉型的組織保證。同時，樹立終身學習理念。成人高等學校應善于發揮已有學習資源的作用，引導全體學員樹立終身學習的理念，調動師生員工的學習主動性、積極性和創造性，把學習作為實現個人發展，推動學校組織和社會文明進步的首選。
2、建立市場化開放辦學的轉型策略。社會轉型是法學專業成人高等教育轉型的基本社會背景，由計劃經濟體制向市場經濟體制的轉軌是目前我國社會轉型的重要表現，法學專業成人高等教育的轉型必須與經濟的轉軌相適應，引入市場機制，這既是法學專業成人高等教育轉型的客觀要求，也是轉型的重要保證。首先是辦學的市場化。成人高等教育必須進一步提高質量，打造出自己的品牌，利用與經濟部門、行業、企業有著廣泛聯系的優勢，走出封閉，實行開放辦學，廣泛吸納社會資源，通過市場運作，建立多元化投資體系，籌措教育發展基金。此外，成人高等教育不僅要面向行業和企業，還應該拓展自己的服務面，面向社會大市場，進入廣大的農村、社區以及中西部地區，實施開放辦學。其次是招生的市場化。要求成人高等教育努力塑造良好的整體形象，提高自身競爭力：第一是與地方區域經濟發展緊密結合，以社會和市場需要為參照，不斷調整專業設置，努力吸納本地生源，為地方經濟發展培養培訓各類高級應用人才，使他們成為區域經濟發展和地方建設的主力軍；第二是擴大招生領域和范圍，對各地生源市場進行細分，根據自身特點和優勢，正確選擇目標市場，準確進行市場定位，針對不同地區、不同對象，采取不同的生源競爭策略，努力做到“人無我有，人有我強”，在激烈的生源市場競爭中脫穎而出。最后是專業、課程和培訓項目設置的市場化。引入市場機制，根據經濟社會發展對人才的需求，進一步調整成人高教的專業、課程和培訓項目設置。
3、采取分步推進、分類引導的轉型策略。運作的有序化使得法學專業成人高等教育轉型任務艱巨而復雜，涉及到法學專業成人高等教育的方方面面，是一項龐大的系統工程。因此，法學專業成人高等教育轉型的具體運作，應充分體現系統有序的原則，通盤考慮，整體規劃，分步推進，分類引導。由學歷導向向學習導向的轉變，是我國法學專業成人高等教育轉型的基本走向和價值預設，它的實現具有長期性和艱巨性，不可能一蹴而就，一步到位，應該實施分步推進的策略。具體來說，在當前及今后一個時期，我國法學專業成人高等教育應先行職業化的改革，在職業化改革的過程中引導整個法學專業成人高等教育系統向學習型邁進，并最終實現由學歷導向向學習導向的轉變。分步推進的同時，還必須同時注意分類引導。多樣性是法學專業成人高等教育的基本特點，具體體現為：辦學形式多樣、學習方式多樣、對象多樣、層次規格多樣等等。多樣性特點決定了法學專業成人高等教育的轉型必須注意分類引導，對不同類的成人高等教育應該采取不一樣的轉型方略，不能以同一個模式對待差異頗大的成人高等教育。筆者在前文中主要依辦學渠道的不同，把我國法學專業成人高等教育大致劃分為三類：院校類、考試類和遠程類。對這三類成人高等教育，在轉型的具體推進上應該有所區別。加強法學專業成人高等教育的法制建設，確立法學專業成人高等教育的法律地位，調節和管理成人高教工作，是法學專業成人高等教育活動有序進行的基礎，也是法學專業成人高等教育轉型的重要保障，不僅非常必要，而且十分緊迫。成人高等教育是成人教育的重要組成部分，成人高等教育的法制建設與整個成人教育的法制建設密不可分。但在我國，成人教育的法制建設步伐一直滯后于成人教育發展的現實，也滯后于其他教育，尤其是我國一直沒有一部專門的成人教育法，來統籌規范協調整個成人教育活動，加強立法是成人教育法制建設的當務之急。
主要參考文獻：
［1］李培林“.另一只看不見的手”：社會結構轉型［J］.中國社會科學，1992.5.
［2］［美］道格拉斯•C•諾斯著.陳郁等譯.經濟史中的結構與變遷［M］.上海：上海三聯書店，1994.
［3］陳聯.終身教育理念下成人高等教育的轉型［J］.高教探索，2011.1.
