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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師專業技術總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 教師職業能力 層次分析法 多目標優化 評價指標體系
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
對高校教師職業能力進行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關鍵環節，對于穩定和發展國家專業技術人員隊伍，促進各行各業尤其是科教文衛事業繁榮和發展的重要舉措。
美國學者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業教學委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標準，得到49個州和地方教育局的立法認可。2007年9月，英國學校培訓與發展司制定《英國教師專業標準框架》，對教師專業發展進行了全程規劃（TDA， 2007）。芬蘭學者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學進行調查和測試，總結出教學評價的7項一級指標與22項二級指標。這些國外研究成果為教師職業能力評價的指標體系研究奠定了基礎。
在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發達國家中現存的教師質量評價指標體系進行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機制進行研究，指出應當建立客觀、公正、透明、有效的教師發展性評價指標體系。量化管理是專業技術職稱管理的重要手段，是進行職業能力評價的關鍵方法。在量化方法上，許多學者運用了科學計量學理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內容進行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進行了構建與實踐。
按照傳統方法（如層次分析法）建立教師職業能力指標體系，將各類指標分層并標以權重，其缺點在于將不同質的指標在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優化方法中的多目標理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標體系，實踐應用于教師的職業能力評價。
1 高校教師職業能力與評價指標體系
本文對高校教師職業能力分為高校教師基本素質、教育教學能力、科研創新能力，對每一項教師職業能力的構成進行具體分析，挖掘相應功能所需要的高校教師的各項指標，從而構建高校教師評價指標體系。
根據三大高校教師的職業能力，制定相應的子目標，構成高校教師評價指標體系的子目標層。再根據職業特點和需求來分析和構建子目標層內含的二級指標和三級指標。由二級指標和三級指標構成準則層。具體的，高校教師評價指標體系的局部模型如圖1所示：
在總目標下的第一層，依據高校教師職業能力構成，指標體系分為“基本素質”、“教育教學”、“科學研究”三個一級指標，構成子目標層，研究中采用多目標優化的Pareto排序的思想來進行選擇，從而實現總目標。在子目標層面以下的二級指標和三級指標依據前面所述的原則來進行設定（如表1所示）。
圖1 高校教師評價指標體系（局部）
表1 高校教師的分層評價指標體系
2 評價指標體系的權重設置
二級指標與三級指標構成準則層，其權重采用傳統的層次分析法來進行設置，結合專家調查法，通過構造判斷矩陣、計算權重、檢驗一致性，最后統計出二、三層指標的權重。
首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標度法對各層指標進行評分，對同層小領域內部指標進行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調查表，統計轉化而得相應判斷矩陣；再經過層次分析法的步驟統計出準則層各個指標的權重值，如表2所示。
表2 高校教師評價指標體系的準則層指標權重
3 指標體系的實際運用與結論
針對建立的高校教師職業能力評價指標體系，為測試指標體系的可操作性和實際運行中對教師職業能力評價結果。我們對同專業的二十位教師的職業能力進行了評價，以確定其在聘用崗位的相應等級表現。
組織該專業專家與評價指標體系評價專家對指標體系的評價結果進行討論與分析，其評價結果表明該高校教師職業能力評價指標體系在評價實踐中表現出良好的內部一致性，各層指標通俗易懂，量化方法具體，指標涵蓋了高校教師職業能力構成的主要方面，可操作性強，其評價結果客觀、真實。
在評價方法上，高校教師職業能力評價指標體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標權重的比較擴展到不同類子目標的多目標比較，將多目標理論引入到指標體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標比較的方法，促使教師評價指標體系更加全面、完整。采用非劣排序對子目標進行多目標尋優，并與層次分析法有機融合構建指標體系，這在一定程度上填補了以往傳統指標體系比較方法的不足。
基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學研究項目（12B021）；湖南省教育科學十二五規劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經濟學院科研項目（K201302）
參考文獻
[1] Nolan J， Hoover L A.教師督導與評價：理論與實踐的結合[M].蘭英，譯.北京：輕工業出版社，2007.
[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.
[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.
[4] 孫河川.教師評價指標體系的國際比較研究[M].北京：商務印書館，2011.
[5] 許放明.中學教師職稱評定中觀層面的合理性模式探討[J].浙江師范大學學報，2002.5.
論文摘要：文章分析了我國高校教師激勵機制存在的主要問題，提出了完善我國高校教師激勵機制的對策。
一、激勵的涵義與特征
激勵是指運用各種有效手段激發人的熱情，啟動人的積極性、主動性，發揮人的創造精神和潛能，使其行為朝向組織所期望的目標而努力。激勵過程一般包括刺激、個體需要、行為、目標和反饋等基本要素，由需要未得到滿足開始，到目標最終實現為止。
激勵要獲得成功，必須以調動個體內在的動機力量為前提。在管理中，激勵是激發或培養人的工作動機，促使人為實現群體或組織的目標，增強行為努力的過程。也就是說，激勵不僅是一個激發工作動機的過程，而且還可能是一個培養員工工作動機的過程。后者對工作績效和生產率的提高具有更大作用。激勵的特征體現在以下四個方面。首先，激勵的功能作用指向于組織目標，服務于組織目標，致力于組織目標的實現。其次，激勵必須依賴或借助具體的方法才能得以真正的實現。激勵的實現或功能表達是通過有效地操作某些方法去激發員工對組織目標的興趣、熱情及智力和體力上的自覺投人。方法的可操作性及操作的有效性是激勵的內在要求，也是衡量激勵成功與否的一個重要指標。再次，激勵是一種人際互動行為。激勵發生在上層管理者與下層管理者之間，管理者與被管理者之間。早期的管理學家把激勵定義為“A使B做A希望B做的事情”正是體現了激勵這一特點。最后，激勵的行為主體是管理的承擔者，即組織的領導和管理者。所以，激勵活動表現出激勵者的主觀傾向性。
二、我國高校教師激勵存在的主要問題
高校教師這里是指在高校專門從事教學科研工作的人員。高校教師的勞動是一種腦力勞動，且具有勞動過程的復雜性，勞動內容的創造性，勞動方式的獨立性和勞動成效的滯后性、群體性等特點，所以使得高校對高校教師的勞動成果計量非常復雜，對勞動過程及其效果監督較困難;同時由于高校不能以利潤最大化作為其經營目標，因此高校不能像企業那樣以委托人與人共同分享利潤作為激勵的措施。因此對高校教師這個群體如何進行激勵已成了一個世界性的研究難題。如2004年在北京舉行的第二屆中外大學校長論壇，其中“教師的激勵與約束機制”就列為六個研究專題之一。可見，高校教師的激勵問題是各國大學普遍關注與研究的重要課題。隨著高等教育的大眾化以及國際競爭的加劇，世界各國紛紛進行高校人事管理制度改革，以便能更好地激勵教師。
改革開放后，隨著我國經濟的發展，以及高校收費制度的實行，各高校經濟條件較以前有所改善，為了提高教學質量，各個高校根據自己實際情況對教師紛紛采取了一些激勵措施，如實行教師專業技術職務聘任制、破格晉升制，進行分配制度改革等，取得了一些成效，但也存在不少問題，比較突出的是:
1，高校教育漱動中會私天平的失衡問盈
教學、科研都是高校的功能，其中教學理應是第一位的，而現在很多大學片面重視科研;同時高校教師評職稱主要是以論文數量作為指標，這些都導致教師不安心教學。高校教師，特別是教授、博導過分以市場為導向，追求經濟效益，過分追求個人名利，成了“不教書”的教授，不上講臺的名師。
2，高校教師激腸中物質漱腸普連不足的問題
教師個人收人相對偏低直接影響了我國高校教師整體教學水平的提高。近些年，我國也針對此問題做出了增加教師工資待遇的措施。但是在位于西部的高校，教師的待遇問題還是不盡人意。
3、高校教師激腸中物質激腸的形式主義產t
個人收人與個人的貢獻、業績脫節，分配平均化現象嚴重。高校個人收人分配平均化，主要表現為兩個方面: 一是不同等級個人收人的差距很小;二是個人收人與個人的業績、貢獻脫節。抑制了人們提高科研水平教學質量的積極性、主動性和創造性。
4，高校人力資派于理者對激腸的理解不夠深入
高校人事處是高校人力資源管理的主要部門，其工作思路和模式或多或少地沿襲了過去人事管理的風格，離現代人力資源管理的要求還有差距。認為激勵就是提供物質刺激，是很多高校人力資源管理者的觀點。高校教師是典型的知識型員工，他們的需要不同于企業一般的員工，僅僅從物質方面給予滿足是遠遠不夠的。另外，忽視高校教師的個性差異，對所有教師采取同一激勵方式或手段，也是導致激勵效果不顯著的重要因素。
5、敬腸與人力資派借理的其它取能脫節
一些高校教師認為，激勵就是年終津貼的發放和年度先進工作者的評選。他們之所以產生這樣的錯覺，主要原因是高校教師激勵與教師管理的其它方面沒有關系，其實，高校教師的選聘、培訓、職業規劃、績效評估、薪酬核算等，都是激勵的內容，它們是息息相關的。如果高校教師的激勵缺乏人力資源管理其它職能的支撐，勢必成為空中樓閣。造成人力成本的膨脹和人力資源價值的浪費。
6.敬助方法老套，激腸摸式單一，導致高校教學水平無法得列有效提升
我國大部分高校的教師薪酬與其課時數量、數量、承擔課題數量等直接掛鉤，導致教師片面追求多上課、多或多做課題，忽視了教學和科研質量的提升。有些高校教師寫論文，純粹是東拼西湊的結果，根本沒有創新。這些都是高校教師考核機制不健全的結果，也說明了高校教師激勵不靈活，激勵模式有待改善。
三、完善我國高校教師激勵機制的對策
1、完善教師漱腸機剎應進循的基本原到
(1)堅持“以人為本”的原則。人性化管理是當代社會的重要特征。社會經濟的發展是建立在人的發展，人的進步上的。人是發展的根本目的，也是發展的根本動力，一切為了人，一切依靠人。所以高校管理者必須充分認識到這一點，才能制定更加有效的激勵方案。
(2)堅持物質利益與精神鼓勵兩手抓的原則。傳統意義上，我們對教師的激勵過于依賴精神激勵，當然這種激勵方式有其積極意義。然而，物質需要長期得不到滿足情況下，精神激勵的效果也會越發脆弱，所以要積極進行激勵制度創新，在精神激勵的同時，加大物質激勵的力度，積極進行收人分配制度、獎勵制度和福利制度等方面的改革。
(3)堅持公平性原則。公平性原則也是激勵工作的一條重要原則。美國心理學家亞當斯在20世紀60年代提出了公平理論，許多心理學家進行了研究證明，不公平使人們心理產生緊張和不安的狀態.對人們的行為動機有很大的影響。當某個人認為自己待遇過低，就產生不公平感，表現出不滿的情緒和消極行為。因此高校管理者在澎勵過程中應把握好公平天平。
2、完善高校教師漱勵機制的具體措施
(1)建立科學性與藝術性相統一的激勵模式。激勵需要注意場合和時間，需要正確把握激勵作用的大小。在激勵時機的選擇上，對教師這一群體，應著重以事后激勵為主;在激勵頻率的選擇上，除應注意充分發揮職務晉升、考核、聘任、收人分配這種經常性手段的作用外，還要采取定期和不定期地重獎，授予各種榮譽稱號等措施。經常性的措施有持續激勵時間長的優點，但也容易成為慣例，淡化激勵作用，只有不斷地推陳出斷，才能不斷激勵。激
勵強度的確定既要考慮學校的實力，也要考慮激勵效應，強度太低，收不到激勵效應。物質激勵難以滿足的，靠精神激勵予以保證。 (2)正激勵與負激勵齊步走，促進合理競爭。正激勵與負激勵是相輔相承的兩種激勵形式，正激勵是主動性激勵，它能振奮人的精神，保持高昂的工作積極性和主動性，應以此為主;負激勵具有客觀實際性，避免“輪班”的優點。只有做到獎勤罰徽，獎功罰過，獎優罰劣，優勝劣汰，才能夠真正起到激勵作用。
(3)把握好保健因素與激勵因素之間的尺度。根據行為科學中的雙因素理論，影響人的行為的因素有兩類:一類是保健因素，包括工資水平、勞保福利、工作環境、管理制度、人際關系等;一類是激勵因素，包括工作成就、業務發展、技能提高、職務升遷、工作上的表現機會和責任感、榮譽地位等。保健因素帶有預防保護性，它起到保持人的積極性，維護工作現狀的作用，保健因素得不到滿足，就會使人們產生抱怨和消極反應，影響工作積極性。但是即使最大限度地滿足了保健因素，激勵作用也不會太大;而激勵因素則不同，激勵因素得不到滿足雖不會引起強烈的情緒的反應，但滿足之后卻可以激發人們巨大的動力，調動積極性。為了使激勵效果更加突出，我們就要在改革中兼顧兩種因素的滿足，把握好尺度。
(4)對高校管理者進行人力資源意識強化。高校管理者應該向企業管理者看齊，重視人力資源在競爭中的優勢地位，充分發揮現有人力資源的作用，使高校在激烈的競爭中立于不敗之地。基于此，高校管理者一方面要加強對現代人力資源管理理論和激勵理論的學習，切實樹立“以人為本”的管理理念，另一方面要將高校人力資源管理理念納人學校發展戰略規劃中，使高校教師激勵機制更加制度化和科學化。
(5)完善人力資源管理配套制度。首先，高校管理者應該根據每個教師的個性特點、年齡、專業特點、研究領域等為其進行職業生涯規劃，幫助教師明確職業發展的總目標和階段目標。同時，為教師實現職業目標創造條件和提供支持，例如，鼓勵教師學歷進修或深造，提供科研經費、配備實驗助手等。其次，高校管理者應該制定科學的教師績效評估制度。高校教師績效的一個重要表現方面為教學效果，與此同時也應把科研能力鈉人績效考核，這才能區別于中小學教師。
(6)為教師營造自主的外在激勵軟環境。高校管理者應針對高校教師在高校組織中獨立性、自主性和工作思維性較強的特點，適當地加大內外開放的幅度和力度，強調更多的自律和責任感。強調軟性的約束，強調更有張力的工作安排，強調合作的自愿性和個人知識想象力的自動激勵。給教師以盡可能大的學術自主，實行自我管理和自我監督。
(})完善教師聘任制度。國歹hi}}高等學校均實行教師專業職務聘任制。他們所表現出來的一些共同特點是值得我們借鑒和學習的。首先，教師的招聘具有公開性。這是發達國家教師聘任制度中一個顯著的共同特點。其次，教師的聘用與相應的待遇相結合。各國除規定了嚴格的教師聘用標準及考核程序外，還非常重視教師聘用后的待遇問題。再次，教師的聘任有著嚴格的聘任條件及考核程序。這種嚴格的聘任標準和考核程序，不僅保證了教師隊伍的高素質、高質量，而且能激勵教師勤奮上進，不斷提高專業水平和敬業精神，有利于人盡其才和人才流動，也便于及時發現問題和選拔人才。最后，實行聘任合同制。競爭可創造一種優勝劣汰的環境，使工作者感到壓力，激發人們去拼搏爭優，從而提高工作績效和能力水平。
(8)教師參與管理。參與管理這一舉措可以使教師們感覺學校很重視他們，使他們的自尊心得到滿足，有助于增強教師的主人翁意識，調動起教師的積極性。
(9)重視對教師的培養，提供進修學習的機會。重視對教師的培訓是高校發展的必備條件。一些發達國家在這方面取得了明顯的成效，他們的措施有:第一，培訓制度法律化。發達國家十分重視高等學校教師的繼續教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。第二，拓寬培訓渠道，培訓形式多元化。針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發達國家采取了靈活多樣的培訓方式。他們普遍設立了短期、長期高等學校師資培訓班。既有全日制，也有非全日制;既有脫產培訓，又有業余時間培訓;既有系統學習，又有專題研究;既有學術假，又有專題研討會;既有校外進修，又有校內培訓。第三，注重激勵機制，教師
培訓主動化。為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發達國家均制定了一系列的優惠政策，他們的主要做法是:提供進修機會，時間上充分保證;資助培訓經費;培訓與聘任、評估相結合。為了督促教師在職學習，不斷提高業務水平，這些國家建立了嚴格的教師考核制度，由學校組織有關專家對教師的工作情況進行定期考核，成績優異者則繼續留用，按規定晉級、晉職，從而將教師培訓與教師的聘用、評估結合起來。
(io)靈活多樣的激勵措施。高校管理者應該根據教師的個體差異和不同需要，針對性地制定激勵方法。高校管理者平時應多與教師接觸交談，了解他們的需求，合理確定工資制度、獎勵制度和評價制度。也要重視精神激勵，建立教師專業技術晉升激勵機制，科學的選人用人制度等，兼顧教學激勵科研激勵，充分考慮個體間、部門間、學科間職稱的差異，建立多樣、靈活的激勵制度。
論文摘要:青年教師正成為高校教師隊伍中的一支生力軍。關注高校青年教師的職業發展，努力拓展和提高青年教師的教學水平和能力，是一個現實的迫切問題。本文從高校青年教師教育教學能力拓展的角度對教師發展談了幾點看法，涉及崗前培訓、教育教學實踐鍛煉和教學研究三個方面。
在我國高等教育由精英教育步入大眾化高等教育階段后，人們關注的焦點從高等教育規模的擴張轉向質量、規模并重，以質量的提升為重點上。高等教育質量的提高受到方方面面的因素制約，其中，教師是一個關鍵因素。隨著近幾年我國高等教育規模的擴大，越來越多的青年教師被吸納到高校教師隊伍中來，他們為教師隊伍卒陜了新鮮血液，給教師隊伍帶來了活力，青年教師正成為高校教師隊伍中的一支生力軍。但也應該看到，很多青年教師，特別是專業課教師，多畢業于綜合性大學或理工科高等學校，他們有較深厚的專業素養，但由于沒有受過系統的教育教學訓練，絕大多數青年教師是在沒有教育學理論基礎的情況下開始自己的教學生涯的。由于教育現場與初任教師固有理念之間的巨大差異，致使青年教師在剛剛走上工作崗位時，會遭遇轉型的沖擊。因此，關注高校青年教師的職業發展，關注高校初任教師的工作情境，尋找有效的專業發展策略，幫助其順利地實現角色轉換，努力拓展和提高青年教師的教學水平和能力，就成為一個現實的迫切問題。
大學青年教師的發展，包括學術水平、教育教學能力和師德(學術道德、教師職業道德)幾個方面。本文僅從高校青年教師教育教學能力的拓展上談點粗淺的看法。
一、崗前培訓是拓展青年教師教學能力的重要舉措
教師勞動是一項復雜勞動，也是特殊的勞動，具有專業性、創造性、示范性等特征。教師勞動的特殊性決定了教師必須十分重視自身的發展，努力提高教育教學能力。從世界范圍看，教師專業化已成為人們的共識。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化就是要提高教師的“雙專業性”，既把教師培養成學科專家，又把教師培養成學科教育家。
教師的職業知識結構主要由兩方面構成:一是各學科的基礎知識和專業知識，這是教師向學生傳授的基本內容，是對學生進行“加工”的基本材料;二是教育科學和心理科學知識，這是教師勞動的“工具”，是教師駕馭教育過程、促進學生發展的有效手段。教師知識結構的這兩方面相輔相成，缺一不可。教師如果不了解學生心理，不懂教學法，其教學效果就不會好。教師勞動具有很強的專業性和技巧性，它對教師提出了特殊要求。教師應當具有對教學內容進行加工，對教學手段進行正確選擇和組合的能力;有對學生的發展進行分析、預測和指導的能力;有較強的組織管理能力和對學生進行思想工作的能力;有較好的表達能力(語言表達和非語言表達能力)和較高的教育機智。理工科院校的青年教師其來源大致有兩種情況:一部分畢業于師范院校，多為基礎課教師。由于學習過教育學、心理學和教學法的知識，受過教育實習鍛煉，其教學素養相對好些;一部分畢業于理工科院校或綜合性大學，這部分人在理工科院校中占較大比例，多為專業課教師。他們的專業知識較扎實，但由于沒有受過系統的師范訓練，故而教學基本功相對欠缺。對這部分教師，尤其是那些剛剛畢業還未走上講臺或剛上講臺不久的教師，需要進行崗前、崗中的教學培訓。
目前，我國實行教師資格準人制度，只有取得教師資格證書才有資格進人教師隊伍。但實行中并未像律師資格證書等那樣嚴格。為了保證教師質量，各省每年都統一組織新上崗的教師進行崗前培訓，非師范類的畢業生只要參加有關部門組織的崗前培訓，一般都能通過考試，拿到教師資格證書。應該說，這項政策和制度的初衷是好的，但在實行中并未達到期望的效果。這里有制度的原因，也有組織實施的原因。具體組織者以及青年教師并未從思想上真正重視這種培訓，而只把它作為取得教師資格證書的一個環節，難免不使崗前培訓走過場，流于形式，或者針對性不強，達不到預想的效果。這就使得目前我國大學教師專業化無論從靜態還是動態的角度看，都還存在一些問題，如專業化意識淡薄、雙專業失衡、發展體制不健全等。為此，必須加強大學對教師專業化發展的責任意識和制度建設，強化大學教師的專業自主發展理念，提高教師培訓的效益。教師崗前培訓制度還有待進一步細化和完善。
除了有關主管部門統一組織的培訓外，為了提高青年教師的教學水平，各學校還可以結合本校的實際情況，進行有針對性的教育教學培訓。可以利用新教師報到后的暑假，也可以利用雙休日或晚上的時間，請師范院校的專門教師給他們講教育學、心理學(教育理學、大學生心理學)的基本知識，請本校教學經驗豐富的老教師給他們講學科教學法的知識，介紹教學方法和教學經驗。這種形式，可以集中進行培訓，而人數較多的情況下還可以根據學科或專業分成小組，有針對性地進行培訓，效果會更好。可以一校單獨搞，同在一座城市專業又接近的學校也可以聯合進行培訓。崗前培訓，貴在堅持和落實，要做好組織、實施工作，強化監督和管理，以保證培訓的效果和質量。通過崗前、崗中的教學培訓，力爭達到以下效果:(1)培養青年教師敬業樂教精神，強化師德教育;(2)用現代教育思想、觀念武裝他們的頭腦，讓他們掌握靈活多樣的教學方法，能綜合運用多種教學手段，具有較高的教育技巧和機智。提高青年教師的教學素養是崗前、崗中教學培訓的重點任務;(3)加強教師基本功訓練，包括運用普通話講課、板書工整規范、設計合理等。值得特別注意的是，當前由于師資緊張等原因，很多高校取消了崗前培訓這一環節。必須充分認識崗前教學培訓對提高青年教師教學水平的重要意義，并逐步使其制度化、規范化。
二、教育教學實踐鍛煉是提高青年教師教學水平的重要途徑
青年教師教學水平的提高有個過程，這個過程的實現僅靠理論學習還不夠。教學是一項實踐性較強的活動，青年教師教學水平的提高在很大程度上依賴于實踐的鍛煉。這種實踐鍛煉，既包括生產實踐鍛煉，也包括教學實踐鍛煉。這里重點談談教育教學實踐鍛煉問題。應該說，這種實踐鍛煉對青年教師教學水平的提高具有更直接的意義。
青年教師參加教學實踐，獨立走上講臺，應有一個從教育見習、實習、助教到獨立教學的過程。對理工科背景出身的青年教師來說，教育見習、教育實習環節尤為必要，這是一個必須強化的環節。近幾年由于高校的持續擴招，高校教師數量吃緊，很多高校都省略了教育見習和教育實習環節。不僅如此就連助教這個必要環節也給省略掉不在一些高校，很多大學生、研究生，一畢業走上工作崗位，就開始獨立承擔教學任務。“助教”不助教成為較普遍的現象。這對青年教師的成長極為不利。應該還高校的助教制度以本來面目，應該給青年教師教育見習、教育實習和“助教”的機會。在這方面，青島理工大學通過開展公開課、觀摩課等活動，組織青年教師聽課、評課，進行切磋交流，對提高青年教師的教育教學水平起到了很好的促進作用。另外，該校還制定相關政策，如規定青年教師申請高一級專業技術職務，必須有兩年以上班主任工作經驗，從制度和機制上鼓勵青年教師參加教育教學實踐鍛煉。
在青年教師的成長中，學校也可考慮實行“青年教師導師制”。老教師教學經驗豐富，要充分發掘他們的能量，以老帶新，落實“像幫、帶”任務和措施，并從工作量、職稱晉升上給青年教師導師以傾斜、鼓勵。
[關鍵詞]民辦高校；師資隊伍；問題
哈佛大學校長柯南特曾經說過：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它一代又一代的教師質量，一個學校要站得住，教師一定要出名。”這句話充分說明了教師隊伍對學校發展的重要性，這不僅適用于公辦高校的師資隊伍建設，也同樣適用于民辦高等院校的師資隊伍建設。然而，在民辦本科院校辦學規模不斷發展的今天，與專業相適應，與學科相匹配的師資問題依然是當前制約其健康、有序發展的瓶頸。主要體現在以下幾個方面。
一、民辦高校教師職業壓力大，教師隊伍穩定性差
民辦教師與公辦教師相比流動頻繁，這主要和民辦教師自身內在的發展動力不足有關系。面對壓力，很多民辦教師大都選擇離開，而不追求如何去自我發展。筆者分別走訪的黑龍江省內幾所民辦本科院校的教師，了解到他們的職業壓力和生活的現狀。事實上，這主要和國家及學校的教師管理機制有著密切的關系。一是民辦學校的師生平等意識較弱，學生是學校的上帝，教師地位得不到客觀的認可：二是對教師的發展不舍得投入，繼續受教育的機會小，讓教師感覺到不被受重視，看不到自身發展的空間；三是激勵機制和權益性保障制度不健全，教師的積極性無法調動起來；四是普遍教師待遇偏低，尤其是青年教師，微薄的工資不能養家糊口。房奴、車奴、卡奴在青年教師中屢見不鮮，生活壓力大；五是教師的心理壓力不被學校重視，不能得到及時緩解和釋放，缺乏心理歸屬感和認同感，導致教師思想不穩定，形成惡性循環，導致整個師資隊伍不穩定，頻繁流動。
二、重視教師的理論成果，忽視教師的實踐技能培養
筆者對教師的實踐能力培養方面進行了調查了解，發現多數學校對教師的培養計劃和激勵措施不完善、不到位。教師晉級、職稱評定依然按傳統的學歷結構、職稱結構和科研項目為依據，事實上，職稱評定，也是按國家傳統的評審標準，沒有突出教師實踐能力的專項評審依據；科研項目大都學術型、理論型比較多，教師能直接動手參與產品研發、獲得技術專利的寥寥無幾。這種重理論輕實踐的現象，也取決于學校自身的管理機制。有些學校對擁有博士學歷的教師還能給予一定的科研經費和其他方面的支持，對參加專業實踐或取得專業技術資格的教師，在待遇上或職務晉級上幾乎沒有體現，缺乏有效的激勵措施；在課時報酬上，還存在一些學校的實驗課、實習實訓課等實踐教學環節的課時費遠遠低于理論課的課時費，更加影響了教師鉆研實踐教學、上好專業技能課的積極性和主動性，導致教師每學期的主要教學任務就是上好理論課，對各類實踐技能課程不能很好地去投入，所以教師自身的專業實踐教學能力就不能真正提高，脫離了民辦本科院校應用型人才培養目標。
三、專、兼職教師關系不協調，不能起到傳、幫、帶作用
隨著民辦本科院校辦學規模的不斷擴大，而與之相應的教師數量出現嚴重不足，師資增長率遠遠小于規模增長率，為保證教學需要，據調查：幾乎所有民辦本科院校開始實施了教師資源的擴張，建立多元化教師隊伍。一方面，大幅度招聘研究生以上學歷的應屆畢業生吸收加入本校專職教師資源庫；另一方面，每學期大量聘請有教學經驗和專業技術強的兼職教師，以滿足教學需求。但是，兼職教師都是來自各行各業，他們關心的是“創收”，學校在管理體制上也沒有約束機制，一些兼職教師隨時都有可能放棄兼職的可能，另外，兼職教師不像專職教師那樣責任心強，不會從根本上關心學校的專業建設和學科發展。兼職教師再有經驗，他們也沒有義務幫助學校培養年輕的專職教師，不能起到傳、幫、帶作用，所以教師隊伍的培養依然靠學校自身解決。
四、教師傳統的教學觀念制約了“雙師素質”的發展
民辦本科院校定位是以應用技能型人才培養為目標，以就業為導向，以行業和企業為依托走產學研相結合的道路，它立足并服務于地方區域經濟發展，培養基礎知識扎實、專業技能強的高素質技能應用型人才。所以“雙師素質”的教師隊伍也是在這個特殊的教育環境下給了一個新的定位。但是，民辦本科院校在校的年輕專任教師和引進來的教師大都屬于學科型的，針對應用型人才如何培養，不同的教師就有不同的意見。在被調查的學校當中，有些老師在教學過程中依然照本宣科，還有大部分教師不接觸企業、行業發展，對社會生產需要什么技術不甚了解，只是通過網絡收集信息然后教給學生，“雙師素質”的教師隊伍嚴重緊缺，已經成為制約民辦高等院校師資隊伍建設和發展的重要因素。
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0005—09【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.001
一 引言
自2011年“微課”概念在國內被首次提出來以來，微課作為一種新型的教育信息資源形式就以其“主題突出、短小精悍、交互性好、應用面廣”等特點被廣泛認可，微課概念在教育領域迅速傳播，相關實踐和應用也迅速展開，由此帶動了各級各類“微課大賽”在全國各地開展。“全國首屆高校微課教學比賽”便是微課在高等教育領域建設和應用一個典型，該活動由教育部全國高校教師網絡培訓中心主辦，以推動高校教師專業發展和教學能力提升，促進信息技術與學科教學融合，搭建高校教師教學經驗交流和教學風采展示平臺為宗旨，分為文史、理工、高職高專三大類。截止2013年6月28日，全國參賽高校1600多所，參賽選手12000多名，參賽微課作品總數超過一萬件。首屆全國高校微課教學比賽具有活動周期較長、參賽選手眾多、競賽形式多樣、作品類型豐富、以應用引導建設、示范輻射面廣等特點。但具體而言，高校微課資源建設的現狀如何？高校教師制作微課主要方式有哪些？微課作品的制作水平和應用情況如何？參賽教師對大賽機制及活動平臺又有什么反饋意見？這些都是本研究予以回應的問題。
二 文獻綜述
有關微課的提法，國內外并不統一。如Micro-lecture是由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯（DavidPenrose）于2008年首創，他把微課程稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），以產生一種更加聚焦的學習體驗；Educause將微課定義為“一節的短小的視音頻，呈現某個單一的、嚴格定義的主題”，在被用作在線、混合或面對面教學的一部分時，這些簡短的課程就成為學習活動的點綴，這些活動有利于增強課程主題的學習。
國內關于微課有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同的提法，但其涵義不盡相同。劉運華等人在介紹新加坡微型課程研究項目中提到微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論；胡鐵生認為微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻，通常還包括相應的教學設計、素材課件、練習評測、教學反思核心和關鍵、學生反饋等教學支持資源，構成一種半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”；李玉平認為微課程的主要以數字故事為呈現方式，倡導利用碎片化學習時間，宗旨是“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”；此外，張靜然對微課程的相關研究做了系統的梳理，姚正東對微課程的設計做了初步的探討。
可以看出，由于實踐領域和研究背景的不同，不同研究者對微課定義、視頻時長、組成資源、表現方式、應用目的等問題的看法尚不一致。本研究將依托首屆全國高校微課教學比賽，采取問卷調查法，輔以訪談、內容分析和個案研究等方法，試圖較全面地了解我國首屆高校微課建設與應用現狀，并針對調查中發現的問題提出發展對策。
三 方法與過程
1 研究方法
本研究選取首屆全國高校微課教學比賽的參賽教師作為研究對象，主要采用問卷調查法，數據分析采用SPSS19.0版本，同時輔以內容分析法提煉反饋意見。問卷于2013年6月6號，并于2013年7月1日回收，有效樣本總數527份，問卷有效率94.11%。
數據分析分為兩部分：描述性分析部分描述高校微課建設的現狀；交叉性分析部分描述不同類型的高校教師對微課認識的差異性。
2 研究工具
為了解高校微課建設的現狀，調查問卷從三個維度進行調查，即參賽教師對高校微課的認知狀況（包含參賽教師對微課的概念、內涵、特點、分類、趨勢的理解）、參賽教師微課制作與應用情況、參賽教師對微課發展及平臺建設的建議（包含微課作品的使用情況、平臺功能建議、評價激勵機制等）。
3 樣本分析
參與調查的527名高校教師的樣本分布情況如表1所示：
四 結果與分析
1 高校微課建設的基本情況
（1）參賽教師對微課的認知現狀
對于微課的概念，參賽教師認可度最高的微課特點依次為主題突出（77.61%），短小精悍（66.41%），以微教學視頻為核心（56.93%）等。
在微課資源構成方面，問卷所列舉的9種資源形式中，教學視頻以84.44%的認可率高居榜首，其次為教學設計（79.51%）、教學課件（74.38%）、教學素材（49.91%）等，從數據可以看出教學視頻、教學設計、教學課件是微課的核心資源形式，其中教學視頻是重中之重。
微課到底多“微”才算恰當呢？調查表明：高校教師普遍趨向于16～20分鐘的微課（39.28%），11～15分鐘其次（34.54%），21～25分鐘（11.39%），6～10分鐘（11.01%），25分鐘以上（3.61%），1～5分鐘（0.19%）。總體來看，大部分教師認為10～20分鐘的微課是比較合適的。原因有兩方面，其一是大賽評價機制的導向（參賽通知中微課時長規定）作用，其二是11～20分鐘的時間段能讓老師講清講透某個知識點或教學主題，而學生的學習注意力保持度也較高。
根據常用的教學方法分類，微課可以分為很多種，調查發現，高校教師目前教學中最迫切需要的微課類型為探究學習類（51.42%）、啟發類（46.3%）、演示類（39.47%）、講授類（39.28%）、自主學習類（37.95%）等。
高校教師對于微課在教學中的應用前景持樂觀態度。83.87%的參賽教師認為微課在高校將有“較好”或者“很好”的發展前景。大部分教師對微課的未來發展充滿信心。
（2）參賽教師微課制作現狀
隨著微課實踐的深入，己有研究者歸納出以下四種微課視頻的制作方式：一是視頻拍攝式，采用專業攝像機、DV或者手機等工具；二是屏幕內錄式，常用的軟件有Camtasia studio、Screencast、屏幕錄像專家等；三是由軟件合成類微課，如由PPT、Flash等軟件錄制或編輯合成；四是由運用以上二種或多種方式混合制作成的微課視頻。
調查發現，63.38%的微課制作者選擇將這幾種方式混合使用，居高校微課制作方式之首，其他制作形式的微課依次為視頻拍攝式微課（38.9%）、錄屏式微課（28.5%）、動畫合成式微課（20.5%），而直接從原有完整視頻課例中切片剪輯成微課的方式最少（14%）。通過進一步訪談得知：傳統的完整視頻課例未必適合制作成微課，因為其設計制作的理念和微課的本質特征（短小精悍、高度聚焦、適合學習學習等）不完全符合，因此這種切片式的微課制作方法雖然簡單易行、在某程度上可以盤活優化原有的成品視頻資源庫，但并不受老師的歡迎。
從參賽教師選擇微課內容來看，選擇以某個教學環節、活動或進程以及教學重難點作為參考內容的比例分別達66.98%和64.9%，其他如按教學大綱或課程標準、教材的章節課時內容等比例較小，分別為31.69%和20.11%，這說明參賽教師在選擇內容時知識點偏向零散化的特征較明顯，可能有兩個原因：一是目前微課制作尚處于摸索階段，基于某個知識點或教學環節的微課制作相對容易，而單元化、體系化的微課程的設計與制作方法還不成熟；二是大賽評價機制導向作用：首屆大賽規定是以單個知識點的微課作品為主。
微課的制作過程大致可以分為以下9個環節：①確定微課的教學主題；②細化微課知識點；③微課的教學設計；④制作微課的教學課件；⑤撰寫微課視頻的拍攝/制作腳本；⑥微課視頻的拍攝或者錄制；⑦微課視頻后期編輯與優化；⑧設計制作微課配套資源；⑨教師的微課教學活動實施。
在以上環節中，參賽教師認為微課制作過程中重要程度最高的環節依次為微課的教學設計（84.63%）、確定微課的教學主題（65.09%）、微課教學活動的實施（53.13%）、制作課件（44.97%）、細化知識點（40.04%）、視頻拍攝或錄制（33.97%）及后期編輯優化（32.83%）等，從中可以看出教師最重視的還是微課的教學設計以及主題的確定等教學層面的內容，而對微課的制作、編輯和美化等技術性環節居其次，
這在一定程度上體現了“微課制作、設計先行”和“制作微課是技術，設計微課是藝術”的理念。
此外，教師認為微課的教學實踐應用也是微課設計制作的一個重要環節（占53.13%位列第三位），這說明：微課建設的目的是主要是為了服務于教育教學改革和課堂教學、學生學習等應用，而不是為了建設而建設。因此，“以用促建、應用引領”微課發展，正是本屆高校微課教學大賽的一大特色和亮點。實踐證明：微課資源也只有在教學實踐的不斷應用中才能得到進優化、豐富和完善，實現可持續良性循環發展。
一個值得注意的事實是：隨著信息與通迅技術特別是視頻技術的快速發展，近幾年來微課視頻制作途徑和方法越來越多樣化、技術和軟件工具越來越簡單化（特別是可汗式錄屏式微課制作工具的出現，微課制作技術與成本大幅降低，教師可以一個承擔微課設計者、拍攝者、活動實施者和后期編輯合成者等多種角色和任務），但本次調查發現：大部分教師在制作微課過程中遇到最大的困難卻是技術層面的，例如52.18%的教師認為微課視頻的后期編輯加工技術難度大（如片頭片尾、畫面效果、字幕顯示等），48.77%的教師微課視頻的拍攝難度大，制作成本較高，而只有32.83%的教師反映微課選題、確定知識點困難，只有13.85%的教師反映尚未掌握教學設計方法。這說明目前微課制作的技術門檻對一線學科教師而言尚高，需要更多專業技術培訓支持或者簡便易用的工具。
與之對應，教師認為自己微課作品中的不足也主要反映在技術層面上，如視頻鏡頭單一，表現形式不夠豐富（52.75%），微課視頻畫面不夠清晰（36.05%），其次才為教學水平有待提高（32.07%），提供的配套資源不夠豐富（28.27%），師生互動不夠（27.89%），微課教學設計創意不夠（27.51%）等，進一步驗證了教師需要微課制作技術支持的結論。
（3）參賽教師對微課大賽及平臺的建議和期望
在本調查實施之時，全國高校微課參賽作品上傳已接近尾聲，參賽作品總數接近10000節。面對數量如此眾多的微課作品，參賽教師是如何利用的呢？調查顯示教師點播/查看自己的微課活動最多，其次為點播/查看別人的微課，評價（含推薦/引用別人的微課），向別人推薦自己的微課，最后才是在自己的教學中運用微課，可見參賽教師對微課的應用停留在單純比賽層面的較多，圍繞微課開展的同行交流及教學活動稍少。各項具體的頻率指數見表2。
調查發現，對于首屆全國微課教學大賽的作用，參賽教師普遍比較認可的是以下幾點：有利于同行交流借鑒，促進教師專業發展（86.34%）；促進優質教學資源共建共享（79.32%）；提高教師的課堂教學水平，展現教師風采（65.46%）；提高教師的教育技術綜合應用能力（63.38%）：提升教師的反思能力與研究水平（53.51%）。可以看出，以上幾點均是從教師的角度出發的，對于微課能提高學生的學習興趣和學習成績，只有26.19%的教師表示贊同。由此看來，本屆高校微課大賽的導向還是偏向于微課在提高教師專業技能和水平方面作用，而對高校微課最直接用戶和最龐大的使用群體_大學生的學習支持服務與課堂教學變革等方面關注度和導向不夠。
微課作為一種全新資源建設方式和教學應用模式，參賽教師普遍期盼建立更完善的立體化激勵評價機制體系來宣傳推廣其理念和實踐，如絕大部分（84.63%）的教師希望能獲得教育行政部門的證書獎勵，66.98%的教師希望比賽成績作為職稱評定的參考指標之一，61.1%的教師希望有獎金獎勵，56.55%的教師希望自己能夠成為先進典型，被推廣宣傳，48.58%的教師希望得到政策支持和優先立項等。
本次比賽的所有活動和環節都是基于高校微課教學比賽的網站平臺進行的，該平臺設計理念和技術較為先進，具有參賽選手實名注冊、用戶管理、作品上載、審核、微課展播、交流評論、專家評審、成績公布等多重功能。但調查表明，平臺還存在：微課太分散，沒有形成專題化微課程體系（63.19%），沒有提供微課及配套教學資源的下載功能（39.28%），微課分類和檢索仍不夠便捷（37.95%）等問題，這需要進一步改善和提高。
2 高校教師對微課認識的差異性分析
交叉性分析選取了教師基本信息中5個自變量（參賽教師的性別、教齡、專業、技術職稱、接觸微課時間長短），5個典型因素進行交叉分析，利用SPSS19.0對數據進行Pearson卡方檢驗。具體運算值見表3和表4。
（1）不同類型的教師對參賽教師自己微課滿意度差異性
表3中的數據顯示，不同專業、教齡、技術職稱、接觸微課時間長短與教師對自己的微課滿意度均沒有顯著性差異：而不同性別的教師對自己的微課滿意度存在顯著差異，其Pearson卡方值為0.045，差異顯著。具體來說，相比女教師而言，男教師對自己制作的微課滿意度更高一些。
（2）不同類型的教師對微課視頻時長的看法差異性
由表3中的數據可以看出，不同性別、專業、技術職稱的教師對微課視頻時長的看法沒有顯著性差異；但卡方檢驗表明，不同教齡的人對微課視頻時長看法有顯著不同，如表3，P值為0.011，小于0.05，即：教齡越長的人喜歡高校微課視頻更長一點。
卡方檢驗表明參賽教師接觸微課時間長短與其對微課視頻時長的看法關系重大，如表3，D值為0.002，小于0.01。其中，接觸微課時間越長的人傾向于高校微課視頻的時長越長。
（3）不同類型的教師對微課在教育教學未來發展前景的態度差異性
表3的數據顯示，所有教師，無論性別、專業、教齡、技術職稱及接觸微課時間長短的教師對微課的態度均是樂觀積極的。
（4）不同類型的教師對微課核心組成要素的看法差異性
在前面的調查中我們發現，教師們普遍認為微課核心組成要素依次為：教學視頻、教學設計、教學課件，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經過Pearson卡方檢驗發現：
①所有老師對教學視頻和教學課件是微課的核心組成資源的看法是沒有爭議的；
②然而男女教師對教學設計是微課核心組成資源看法不一樣，卡方P值為0.019，具體而言女教師更認可教學設計作為微課核心組成資源；
③不同教齡的人對教學設計是微課核心組成資源看法差異顯著，卡方P值為0.036，教齡越長的教師認為自己有多年上課經驗豐富，駕輕就熟，無須對微課進行專門的教學設計。而教齡相對較短的教師來說，則認可教學設計作為微課核心組成資源，對微課教學設計非常重視。
（5）不同類型的教師對微課核心開發環節的看法差異性
教師們普遍認為微課比較重要的開發環節依次為：微課教學設計、微課主題的選擇、微課的應用實施，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經過Pearson卡方檢驗發現：
①所有教師對教學設計是微課最核心開發環節這個看法是一致的，不存在顯著性差異；
②不同專業的教師對微課主題（內容）確定是微課核心開發環節的看法存在顯著差異，卡方值為0.036。文史類教師相比理工和高職高專類的教師更看重微課教學主題的確定；
③不同性別的教師對微課的教學應用實施是微課核心開發環節的看法存在異常顯著的差異，卡方值是0.000。其中，女教師相對而言更看重微課的教學應用和實施環節。
五 結論與討論
通過以上的調查分析，我們對高校微課參賽教師對微課的認知、微課制作水平以及對微課大賽的反饋建議三方面均有了一定認識，下面分別加以總結闡述，并提出建議。
1 高校參賽教師對微課的認知
（1）高校微課核心是微視頻，時長定義受評價導向
此次調查中發現，84.44%的被調查者都認為微視頻是微課最核心的資源形式，與此相配套的教學設計和課件也是必備組件，贊同率均在70%以上。其實在教育領域，也已經有來自一線的教師開始探索微視頻在教學中的應用模式以及效果，范福蘭等人在基于交互式微視頻教學資源教學應用效果的調查顯示，70.5%的學生認為交互式微視頻資源能夠激發他們對課程學習的興趣，而文字、音頻、圖像等資源形式少受青睞，這說明在流媒體技術不斷成熟的背景下，微視頻作為一種可用的教學資源形式具有廣闊的教育應用前景。
調查發現，超過70%的人認為11～20分鐘的微課對于高校微課來說是比較合適的，而且差異分析顯示教齡越長的人、接觸微課時間越長的人喜歡微課時長更長一些；此外，胡鐵生等面向2013年全國首屆中小學微課大賽的調查表明：中小學的微課視頻時長85%分布在10分鐘以內，其中75%集中在5～8分鐘之間：其高校和中小學微課時長定義如此不同次，除了與二者微課應用對象的年齡和認知特點有關系，最重要的是因為其大賽的評價導向機制根本不同，導致了對微課不同的時長定義。也有研究者認為不同學科的微課其時長要求也不盡相同，比如文科因為其更多的情景導入、涉及面較廣而不如理科微課那么簡單直接，因而文科微課視頻時長平均長于理科微課。
（2）高校微課功能定位偏向于教師專業發展，而忽視對學生學習的支持
調查中有人表示微課不僅要幫助教師專業發展，也應該幫助學生自主學習。然而調查數據顯示，對于首屆全國微課大賽的作用，參賽教師普遍比較認可的還是偏向微課幫助教師專業發展方面，對微課幫助學生自主學習方面卻導向不夠，但是不能否認學生才是微課的終端用戶。
此外，梁樂明等認為微型課程針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動，促進信息技術更好地整合于教與學，時間和規模都是微型的，以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規課程教學，也可以供學生自主學習與教師發展所用。應該說，在微課的功能定位上，教師專業發展和幫助學生自主學習應該兼而有之。用發展的眼光來看，“先教師后學生”也是一條循序漸進之路，體現著由“建”到“用”的思路轉變。
2 高校微課制作水平現狀
（1）微課制作技術培訓迫在眉睫
調查中發現大部分教師遇到的首要問題是技術方面的，如52.18%的教師認為微課視頻的后期編輯加工技術難度大（如片頭片尾、字幕等），認為自己微課制作不足也主要是技術層面的，如鏡頭切換、后期編輯等。這些數據表明一線教師急需微視頻制作技術方面的指導，一方面應該提供多樣化的微視頻制作技術培訓，能讓教師靈活選擇、綜合使用；另一方面應該使技術門檻盡量降低，選擇簡便易用的微視頻制作技術，如錄屏軟件、PPT課件、視頻編輯軟件，只有降低技術門檻，更多的教師才能自覺地參與到微課的建設中來。此外，學科教師與教育技術專業人員應通力合作，從這方面看來，微課也為教育技術從業人員提供了一個發展的契機和挑戰。
（2）微課制作“形式大于內容”現象普遍
本次比賽中，84.63%的教師認為教學設計在整個微課制作環節中最重要，但還是將主要精力放在了技術表現上，如視頻、課件制作等。在評審過程中，從部分專家的評語中可以看出，也存在著“形式大于內容”的取向，有些作品教學內容雖好，但是因為技術表現不到位，導致微課作品評分過低。但隨著技術培訓力度的加大，信息技術手段的支持，教育技術人員的加盟，微課制作將從最開始的注重技術表現逐步過渡到注重教學設計和教學內容上面。“制作微課是技術，設計微課卻是藝術”，技術只是手段，教學才是本質。從形式到內容，微課的設計制作將逐步深化。
（3）微課制作沒有突破傳統課程開發模式
在微課視頻制作方法上，63.38%的微課制作者會采取“混合式微課”制作方法，采用多種視頻技術合成，制作方法上較純單一拍攝式微課方法有所創新，但是在微課程開發模式和教學設計理念上仍然不能脫離傳統課堂教學束縛（如相當一部分高校參賽微課仍是片段課、精課品、濃縮課、公開課，只是形式上“微小”了），大部分還是課堂講授式微課，教學配套資源不齊全，微課視頻的交互性不夠、系統平臺缺乏對學生學習診斷和記錄功能。總之，能支持學生有效學習、培養學生創新思維、具有先進微課教學設計理念指導微課作品仍然缺乏。
3 高校教師對微課發展及平臺建設的建議
（1）以用促建，微課資源的教學應用實踐是根本
當前高校微課的數量相對豐富，但應用還處于淺層次的探索階段。雖然本屆高校微課教學比賽設計論證之初就考慮到微課的教學應用，但由于相關的理論研究、操作模式、應用指導與技術培訓等方面仍顯不足，高校微課建設仍不可避免地存在“建多用少”的問題。如何突破？首先，將微課程作為一種有效的校本研修資源，形成網絡時代教師專業發展的新途徑；其次，微課程可為創新型教學模式提供資源支持，如顛倒課堂、個體差異學習和自定步調學習等，為學生提供易用、易得、適用、實用的學習資源，為教師提供優質的教學輔助資源。最后，微課可作為新型學習理念，積極開展微課在移動學習、泛在學習等提供更豐富的資源。以用促建，以教學需求與應用實踐來引領微課建設的有序發展，切忌走上“重建設輕應用無研究”的老路。
（2）微課的后續發展：課程化、專題化、系列化
調查顯示，63.19%的參賽教師認為目前大賽中存在的最大問題是微課資源太散，沒有形成專題化的微課程。很多高校教師也期盼能盡快實現高校微課系列化、專題化、課程化的導向開發，盡快形成一批專業精品微課程并示范推廣，方便師生系統使用；呼喚微課程創新教學設計，希望專家給與指導，進行微課的主題研討；希望大賽能夠常態化，重視后續推廣與資源的共建共享；資源建設的方式從行政主導逐漸向行業指導轉變。
（3）平臺需要更強健，技術支持待完善
健全的微課平臺是進行資源共建共享的有力保障。平臺的功能除了滿足參賽教師上傳、修改、微課作品的需求，還要滿足參賽教師針對微課資源展開的交流、共享、評價、技術培訓等需求，應該為參賽教師提供微課建設、管理、應用和研究的一站式服務環境。
然而，與可汗學院相比，高校微課教學比賽的平臺還太單一，僅是資源提供和展播，并未從學習者角度和學習為中心來設計開發，如診斷功能、交流功能、學習記錄功能、虛擬社區功能等缺失，而且目前的微課數量少、沒有形成體系、資源的開放力度不夠。
（4）參賽教師呼吁大賽評價機制更加多元化
微課作品的評價機制具有導向作用，權威、多元的評價標準正是參賽教師的訴求。教師提出目前的評價標準過于籠統，理工類與文史類、本科與高職高專類的微課不應該使用同一評價標準；評價標準中網絡評價比例占到五分之一，水分較大，有失公平；呼吁首屆微課比賽能夠提高獲獎比例，以示鼓勵；評審專家點評公開化，有人建議決賽能現場直播點評；建議獎項設置的更豐富一些，除傳統的一、二、三等獎之外，可以設置最佳教學設計獎、最佳技術獎、最佳創意獎等等；也有人質疑評價標準的權威性。此外，現行評價是基于同行和專家的視角，唯獨沒有學生的評價和體會，這是活動設計的一個明顯不足。
關鍵詞：教學型高校；績效管理；創新
作者簡介：王潔（1981-），女，江蘇連云港人，南京人口管理干部學院基礎部，助理研究員。（江蘇南京210046）
基金項目：本文系江蘇省2011年省級教改項目（項目編號：2011JSJG200）、南京人口管理干部學院2010年教改項目（項目編號：2010JXGGB03）的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）10-0124-02
我國學者借鑒美國卡內基高等教育機構分類法，結合我國國情，把我國高校分成――研究型大學、教學研究型大學和教學型大學。[1]教學型大學以本專科教學為工作中心，以面向基層、面向生產第一線的應用性人才培養為根本任務。隨著績效管理在現代企業管理中的成功運用，教育界也開始在教師管理中逐步摸索運用。教學型高校教師績效管理應該區別于其他類型（研究型、教學研究型）的高校，突出自身的辦學目標和辦學定位。教學型高校教師績效管理是把教學作為學校的中心工作，教師與管理者通過持續、動態的溝通，明確教師的工作任務及績效目標，并確定對教師工作結果的衡量辦法，在過程中影響教師的行為，從而實現教學型高校的發展目標，并使教師得到發展的循環活動。[2]它是一個完整的循環系統，由績效計劃、績效輔導、績效考核、績效反饋和績效改進四個環節組成。本文所說的高校教師專指在教育一線從事教學任務的人員。
一、教學型高校教師績效管理的現狀分析
1.把績效考核等同于績效管理
在實踐中有許多教學型高校將績效考核等同于績效管理，沒有將之視為一個不斷循環的系統，這是一個比較普遍的錯誤認識。實際上，績效考核只是績效管理系統的一個組成部分，績效考核只是對教師工作結果的考核，績效考核成功與否很大程度上取決于與考核相關聯的整個績效管理過程。有效的績效考核有賴于整個績效管理活動的成功開展，而成功的績效管理也需要有效的績效考核來支撐。
2.績效考核指標體系難以體現教學型高校的辦學定位和辦學目標
目前教學型高校教師績效考核沿用的仍是美國課程評價專家泰勒（R.W Tyler）的目標導向評價模式，[3]其指標選取多集中在德、能、勤、績四個方面，主要評價教師的思想政治表現、職業道德水平、專業技術水平和教育教學能力。這些內容涵蓋面廣，但具體指標比較籠統，缺乏可操作性，這與教學型高校強調的“要把教師的發展重點定位在課程與教學上，建立一個以課程與教學為主要內容的教師發展制度體系”相背離。[4]
3.績效指標選取重視硬指標忽視軟指標
教學型高校教師績效管理需要從結果績效、行為績效和潛力績效三方面進行綜合考量。從教師的結果績效、行為績效和潛力績效內容來看，都包含了一定的“硬指標”和“軟指標”要素。通常，“硬指標”比較容易量化，但是“軟指標”尤其是涉及到情感、態度和價值觀則難以進行量化。很多教學型高校在制定教師績效考核制度時，更多地側重于對教師科研成果、教學工作量等的考核，忽視甚至完全漠視教師的職業道德、情感態度、價值觀等不好具體量化的指標。
4.績效考核程序以行政權力為主導，普通教師缺乏參與的路徑
很多教學型高校的管理者在制定學校的各項管理規章制度等時，習慣于“自上而下”的單方面的制定，很少讓普通教師參與其中，教師對制度的出臺、政策的制定知之甚少。在對教師的考核過程中，管理者和教師之間嚴重缺乏溝通，教師只是被動地接受管理者的考核評價。教師在績效管理中的地位和主體作用完全沒有得到發揮，往往造成教師和管理者之間認識上的分歧，甚至誤解和抵觸，使績效管理最終難以真正起到提高教師的工作業績及其教學、科研能力的作用。
5.績效考核結果缺乏反饋，結果應用缺失
很多教學型高校在進行完例行公事般的年度考核后，就把考核的結果直接交給有關部門保管，除了有限的幾個優秀名額之外，其他教師的考核結果一概是合格。管理者和教師沒有對績效考核結果進行面對面的溝通交流，管理者甚少與每個教師個體對取得的成績、存在的問題進行認真客觀的分析，來幫助教師個體在績效、行為、能力、責任、態度等多方面得到切實的提高，考核結果只是作為確定薪酬、獎懲等的依據。
二、教學型高校教師績效管理模式創新路徑
1.目標層面，教學型高校要在國家對大學分類指導基礎上科學定位
德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為大學的任務有四項：一是研究、教學和專業知識課程；二是教育與培養；三是生命的精神交往；四是學術。[5]教學型高校以培養應用型人才為主要目標，對人才的培養主要通過教學活動來實現，所以教學是教學型高校最經常、最主要的實踐活動，是實現高校教育目的的基本途徑，是高校的工作中心。學校的一切工作要圍繞做好教學工作為目標。所以，教學型高校教師的績效管理應該區別于其他類型（研究型、教學研究型）的高校，突出自身的辦學目標、辦學定位和學校發展規劃。高校在進行績效管理時，應該根據自身的特點把定量評估與定性評估有機結合。
2.觀念層面，教學型高校要在全校范圍內明確績效管理的理念
首先，教學型高校的管理者必須確立績效管理的理念，有計劃、有組織的學習績效管理的相關知識，樹立以人為本的思想，在制定學校的各項管理規章制度時能讓普通教師參與其中，充分發揮教師群體的智慧和能力。其次，教學型高校管理者要在全校范圍內宣傳績效管理的理念，讓每位教師都要認識到績效管理的有效實施不僅是管理者的工作，也不僅僅是績效考核，更是每位教師共同參與的一個管理過程。績效管理是一個完整的管理過程，它側重于信息的溝通與績效的提高。因此，高校的管理人員與教師都要在這個過程中承擔相應的績效責任，高校教師的績效管理才能取得良好的效果。[6]
3.組織層面，教學型高校要成立專門的績效管理組織體系
根據國內外成功績效管理的經驗，績效管理組織體系一般應由以下幾個部分組成：第一，成立由學校高層領導任主任、各主要職能部門負責人參與的學校績效管理委員會。負責學校績效管理制度的制定、檢查與修改，對有爭議的績效考核結果有最終裁決權等。第二，學校績效管理委員會下設由人事處處長任主任，績效管理專家和績效考評專職人員任成員的績效管理辦公室。負責對學校各部門的績效管理提供技術支持和業務指導，并對各部門的績效管理工作進行定期跟蹤，及時解決存在的問題，不斷總結績效管理的經驗等。第三，成立各部門的績效管理推進小組，小組成員由各部門的主要管理者與有經驗的教師代表組成。負責在本部門內進行績效管理的宣傳、發動工作推行績效管理制度，并定期向績效管理辦公室匯報績效考評的結果及出現的問題。[7]
4.制度層面，教學型高校要制定出明確的績效管理制度
一套完整的績效考核管理制度，應包括如下幾個方面：一是合理的考核周期制度。對教學績效應該每個月考核一次，科研績效考核時間可以每年一次小考核，兩年或三年一次大考核。二是有效的績效溝通和面談制度。在績效考核體系中，將教師工作績效的反饋、診斷、輔導作為學校的一項日常管理事務來抓，及時將績效改進計劃貫徹落實到管理者和教師的工作中。三是完善的績效培訓制度。學校績效管理辦公室應該設立專門的培訓部，與一些沒有達到業績要求的教師一起分析原因，并對他們進行有針對性的培訓。四是完善的績效投訴制度。績效投訴制度可以保證績效考核管理過程中出現的各種問題、矛盾得到及時、公平、公正和有效的解決，為營造民主、和諧、公正的績效考核管理氛圍提供保障。[8]
5.技術層面，構建科學的教學型高校教師績效考核體系
（1）確定崗位職責目標，制訂績效計劃。績效計劃是高校管理者與教師之間通過充分的溝通交流，確定應實現績效目標和具體指標的過程，特別要注意的是，要讓普通教師廣泛參與績效計劃的制定，這是績效管理制度的應有之義，更是以人為本理念的具體體現。教學型高校教師績效考核的指標體系應該由師德、教學、科研、學生發展和社會服務以及個人規劃六個一級指標構成，在一級指標下再設定若干二級和三級指標。
（2）持續不斷的績效輔導。績效輔導又稱績效執行，是績效管理的一個關鍵環節，它涵蓋教師工作的整個過程，貫穿于績效管理過程的始終。在績效輔導過程中，高校管理者與教師通過持續、動態的溝通，可以根據國家教育方針的變化和學校的實際，對績效計劃進行調整，使之能更好地適應環境的變化，從而更好地完成績效計劃。為了保證考核的客觀公正，高校管理者要隨時收集教師績效有關數據，定期進行相關績效原始數據的匯總和分析，為下一階段公正評價教師的業績水平提供依據。
（3）客觀公正的績效考核。績效考核是在績效周期結束后，管理者依據預先制定好的計劃，采取科學的考核方法對教師工作績效給予一個客觀準確的評價和總結，包括工作結果考核與工作行為考核兩個方面。在制定考核指標時，要對指標進行量化和不可量化的分類，采取定量與定性相結合、具有實用性和可操作性的考核方式。對不能量化的指標，在考核時應盡量吸納相關部門的意見，堅持公平、公正、公開的原則，確保考核結果客觀、真實。
（4）及時的績效反饋面談與重要的績效改進。績效反饋是對績效考核結果的分析過程。通過績效反饋，管理者與教師能就取得的成績、存在的問題等進行及時有效的溝通交流，對績效考核結果達成共識，使教師了解自己的工作績效，認識自己有待改進的方面，進而修改制訂下一階段工作計劃，實現教師個人的不斷進步與學校的可持續發展。績效改進與導入，是績效管理過程中必不可少的重要環節，它是對教師進行績效反饋的目的。傳統的教師考核的目的是通過對教師的工作業績進行考核，將考核結果作為確定薪酬、獎懲、晉升或降級的依據，而教師績效管理系統的目的在于教師素質與能力的提高及績效的持續改進與發展。所以，績效改進與導入工作的成功與否，是績效管理系統是否發揮功用的關鍵。
參考文獻：
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遠程教育中的教師角色對遠程教育教師角色的討論在1998年試點項目實施至今，仍然吸引著諸多研究者的目光。這種持續的關注一方面說明了教師角色定位的重要性，因為只有對遠程教育教師的角色和職責有了明確清晰的定位，才可能進而對教師專業發展的內容提出具體要求，并在實踐中指導專業發展活動的開展。另一方面也反映出遠程教育教師角色定位的復雜性，這種復雜性主要表現在動態性和多重性上。由于現代遠程教育處在一個動態且快速變化發展的過程中，對教師角色的定位和職責要求也在動態發展，遠程教育教師在內涵上包含了三重角色期待，即他既是高校教師，又是成人教育教師，還是遠程教育教師。也就是說，從機構內部的學術規范上，它要滿足作為一個高校教師的角色定位;從機構外部的市場需求看，它又要承擔為成人在職學習者提供學習支持的職責要求，同時它還隨著教學模式和教學手段的變化而進行角色轉變。教師角色定位所表現出來的動態性和多重性無疑加大了對遠程教育教師角色研究的難度。那么，遠程教育教師到底扮演著什么角色，其角色的特殊性到底表現在什么方面?
1．工作職能分類視角下的教師角色分析
目前，普通高校網絡教育學院的教師分為主講教師和輔導教師，主講教師負責網上授課、衛星直播輔導、網上作業、網上階段練習、試卷命題、閱卷、BBS、視頻答疑，輔導教師則根據教學要求和進度，對學生進行面授答疑，指導學生完成網上作業，開展實驗、畢業論文和設計等實踐環節活動(楊亭亭等，2006)。廣播電視大學因為實行系統辦學和分級教學，因此情況比較復雜。根據“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點教師配置基本要求”，目前電大系統的教師由主講教師、主持教師(包括專業主持教師和課程主持教師)、責任教師(包括專業責任教師和課程責任教師)、課程輔導教師、導學教師構成。李爽等(2004)對遠程教育教師角色進行分類，并歸納出各個角色的工作職責，包括課程主管———課程項目的管理與協調、專業教學計劃制定、課程教學計劃的制定以及課程的教學設計與實施的監管;主講教師———參與課程的設計與開發;輔導教師———提供學生學習支持服務。將電大系統的教師分為主講教師、主持教師、責任教師、課程輔導教師和導學教師等不同類別或層次，有助于使遠程教育過程中的幾個重要工作環節都有教師專司其職，從而有利于遠程教育管理和運作系統的建設。但從遠程教育內在質量的要求來看，這些不同角色因為有著內在的密切聯系，不應該人為割裂;而就目前我國遠程教育的現實而言，這些角色也事實上存在著交叉，同一位教師兼任多重角色是普遍現象。因此，從內在的課程與教學過程，而不是從外在的工作分工來分析和界定遠程教師的角色，更為可取。
2．課程與教學展開過程視角下的角色分析
大多數研究者從遠程教育中課程與教學的展開過程這一視角出發，對遠程教育教師的角色進行了分析。如單叢凱(2001)認為，遠程教育教師的角色為管理專家、技術專家、學科和課程專家、教學設計專家、媒體設計專家、主講教師、網絡學習導航員、媒體和學生學習評估專家。陳瑤瑛(2011)從學習者的角度認為教師應該成為學習者自主學習的指導者、認知發展的幫助者、學習資源的導航者，教育資源的合作者、開發者和使用者和獨立思考的智力勞動者。楊亭亭等人(2004)根據遠程教育教師的工作特點，歸納出教師的角色包括專業計劃設置及課程資源建設、課程教學組織與實施、學生學習支持服務。柴鞏利(2011)認為遠程教育教師應該是學習指導者、信息資源設計者、教學組織者、協調者、研究者、多媒體和技術服務的幫助者。孟亞玲等人(2008)認為，遠程教育教師應該由傳統課堂面授教學的主宰者變為學生自主學習的指導者，由知識的傳授者變為學生構建自身認知結構、發展認知能力的幫助者，由教學信息資源的壟斷者變為多媒體教學資源的合作開發者和使用者，由個體勞動行為變為建立在獨立思考和智力勞動基礎上的群體勞動行為。陳念年等人(2009)通過問卷調查，比較了教師在進行遠程教學與傳統課堂面授教學時的不同態度，認為遠程教育教師的角色定位應該是教學主導者、學習資源的導航員、心理咨詢員和遠程教學學習支持服務體系的服務提供者。龐英智(2010)認為遠程教育教師應扮演的角色包括教學資源的開發者和使用者、學生獲取學習資源的導航者、學生自主學習的指導者、知識意義建構的促進者和協作者、學習質量的監督者。李青認為教師應該是知識內容的提供者，學習行為的指導者、優化者和促進者，在線學習活動的組織者和合作者，學習成果的評價者和學習情況的診斷者，學習內容的開發者和利用者，遠程教育的研究者和踐行者;常萬新認為教師應具備合作者、學習專家、使用信息技術的先行者、教學內容和教學過程的總設計師等角色;王曉霞將遠程教育教師角色歸納為教學內容專家、課程建設的管理者、課程資源的建設者、學生學習的支持者;周素萍從學習者的角度將教師角色總結為學習的先行者、學習的設計者、學習的引導者、學習的支持者、學習的評價者、學習動機的增強者。(轉引自:孔磊，2011)上述分析，比較全面、完整地展現了遠程教育教師的工作范圍及其各個組成部分對遠程教育教師的角色要求。但多數分析略顯平面化，只是平行地列舉了遠程教育教師的角色范圍，未免顯得零散，不易把握。從根本上說來，從事遠程教育的教師，在工作范圍上與普通教師并沒有根本的差異，只是由于遠程教育的特殊性，使得遠程教育教師在工作范圍之內的某些方面有了更特殊的要求。至少有兩個特點在界定遠程教育教師角色時是應該考慮的:一是本文所討論的遠程教育教師是大學教師，與中小學教師不同，大學教師肩負本學科乃至本專業的課程開發職責;二是在教學過程上，遠程教育與傳統教育中師生面對面的講授、答疑和輔導不同，相當多的工作通過遠程(網絡)進行，這使得遠程教育教師在教學過程維度表現出特殊性。除此之外，作為當今社會背景下的教師，通過研究、反思和合作促進自己持續的專業提升，也是其專業活動的重要組成部分。
3．我國遠程教育教師角色:一個歸納模型基于上述文獻分析，我們可以提出一個更容易把握的教師角色模型，從而為界定遠程教育教師的專業發展內涵提供參考，詳見表一。這個模型由三部分組成，即以課程開發(包括教學設計)為核心的相關角色，以教學交往為核心的角色和以促進專業發展為核心的相關角色。每一角色之中，根據實際從事具體專業活動的類別，可以相應地提出教師專業發展的方向與內容。
1)以課程開發為核心的教師角色。對遠程教育教師而言，課程開發者和教學設計者是其重要角色，規定了教師在具體實施教學前要充分準備和設計的工作內容。課程開發包括專業計劃設置、課程設計開發和學習資源的開發，其中，學習資源是學習者在與教師時空分離時進行自主學習的重要材料，它的開發和傳送體現了遠程教育教師角色的特殊性。教學設計包括教學內容的設計、教學過程的設計和媒體設計，在教學設計中充分考慮媒體技術的恰當使用是遠程教育教師與傳統面授教師一個比較大的角色差異。
2)以教學交往為核心的教師角色。遠程教育的特殊性，很大程度體現在教學交往過程中。遠程教育教師既是教學交互者，又是支持服務者、學習評價者、技術應用者和組織管理者。遠程教育中的教學交互包括面授交互和網絡交互，支持服務包括學術性支持服務和非學術性支持服務，前者主要涉及教師在具體某門課或一組課當中對學生在認知、智力和知識等方面的支持，后者主要包括給學生提供情感性和管理性的支持(Simpson，2002)。
3)支持性與發展性角色。研究者、合作者和學習者角色可以看作是教師為了更好地完成遠程教學而具備的支持性角色，研究者角色說明遠程教育教師需要對遠程教學和學習者進行持續的研究，學習者角色強調教師本身要有進行遠程學習的體驗和善于學習的能力。由于遠程教育越來越需要不同人員的分工協作，因此，教師作為合作者角色的重要性也逐漸顯現。
上述角色分析模型，可如表一所示。需要說明的是，由于遠程教育的復雜性，表一所列角色也無法囊括所有的教師角色。而且，隨著遠程教育的發展，遠程教師的角色可能會變化，一些角色會逐漸淡化甚至消失，當然也會出現一些新的角色或現有的某一角色得到強化。遠程教育教師的專業素養探討教師專業發展問題，除對教師角色進行定位外，還需討論教師專業素養的構成，才有可能為專業發展活動提供內容維度的支持。過去十多年間，理論界對于遠程教育教師的素養也進行了富有成效的探討，除思辨式地依據遠程教育教師角色推導出教師素養的研究外，近年來更有很多研究運用不同研究方法，對遠程教育教師的專業素養進行剖析。其中，比較富有啟發意義的研究成果大致可以表二予以概括。
這些研究展現了遠程教育教師應具備的專業素養的寬廣范圍，所涉及的遠程教育教師專業素養，基本上仍可歸結為“專業知識”、“專業技能”和“專業情意”三大范疇。如以這三大范疇對上述研究進行分析，并將各范疇下更細維度上提及的研究數量進行統計，可得到如表三所示的結果。可以看出，相比知識和情意，對技能的討論內容是最多的。在知識結構中，學科知識被認為是最重要的知識基礎，這同遠程教育教師作為高校教師的學術規范要求是相符合的;其次是學習理論，因為越來越多的遠程學習者具有在職、成人、業余的特點，遠程教育教師必須了解他們的特征、心理特點和學習風格等，以便提供具有針對性的學習支持服務，因此學習理論知識的掌握對遠程教育教師來說應該是基本要求。在技能范疇，教學設計、學習支持服務、一般教學技能、網絡交互技能和技術應用技能等都被認為是非常必要掌握的技能，而對教師在教學反思、科研、課程整合、資源開發、與人合作的能力似乎還沒有引起研究者的普遍關注。而專業態度作為教師的心理因素，和職業道德一樣開始受到重視。除了這類比較平面地分析和展現教師專業素養的研究外，也有學者更進一步地嘗試構建遠程教育教師的能力模型，更結構化地分析了教師專業素養構成。例如，李爽等人(2004)在分析了遠程教育專業人員角色和能力差異的基礎上，形成了遠程教育從業人員的能力模型，該模型主要由13個角色必須具備的16個一般能力、各個角色分別具備的特殊能力和13個角色的核心能力構成，并在此基礎上進一步構建出了能力發展模型。羅洪蘭等人(2008)也在對遠程教育專職教師角色和能力要素進行分析的基礎上，開發了遠程教育專職教師勝任力結構模型，該模型由5個一級因素和16個二級因素構成，分別涉及專業知識(專業知識背景、教育學理論、遠程教育理論)、教學技能(課前準備、授課過程、課后輔導、評價與支持)、職業性格(自信心、進取心與挑戰、責任心、職業熱情)、社會適應性(溝通、合作、組織管理)以及職業技能(信息能力、專業技術能力)。對能力模型的研究是制定能力標準的基礎和必要前提。
通過能力標準能幫助教師更好地運用專業智能，此外，還可以應用能力標準開展專業發展活動、進行培訓課程開發，以及進行師資的評價和選聘。但截至目前，國內還沒有出臺規范的指向遠程教育教師的能力標準。國際培訓、績效和教學委員會(IBSTPI)頒布的“教師能力標準”對面對面、在線及混合情境下的教學人員應具備的能力進行了規范，給出了評價績效指標，包括5個能力維度的18項能力以及98條具體績效指標(Klein，2007)。楊亭亭等人(2004)通過對遠程教育教師工作職責和工作特點的分析，就我國遠程教育不同層級教師的基本知識、基本條件、專業知識、教育理論學科知能等提出了應該達到的基本質量標準。此外，我國出臺了《教師教育技術能力建設指導全書》、《中小學教師教育技術能力標準(試行)》、《中國教育技術標準》、《江蘇省高校教師教育技術能力指南(試行)》、《高校信息化建設標準》等。這些標準并非專門指向遠程教育教師，但可以為面向遠程教育教師能力標準的分析提供借鑒，推進其專業發展。遠程教育教師專業發展對遠程教育教師之角色定位和專業素養構成的探討，為遠程教育教師的專業發展研究和實踐提供了必要的基礎。雖然遠程教育教師專業發展既涉及在職培訓，也涉及職前培養，但相對而言，在職培訓是引起學界更多重視，并進行了比較豐富的探討領域。遠程教育教師的職后培訓在關于遠程教育專門人才培養的實踐和研究中占主導地位，已經成為當前遠程教育事業可持續發展必須解決的重要課題之一(李爽等，2007;陳小蘭等，2010)。從已有文獻看，對這個問題的分析主要集中在以下幾個方面:
1．培訓需求
目前，我國的遠程教育教師普遍具備高校教師資格，但不少研究者通過調查發現，他們在開展遠程教學過程中憑借依然是其在學校教育中接受的傳統教學和管理經驗，而在教育技術和遠程教育方面的知識和能力存在很大程度的欠缺(李爽等，2004)，也缺乏對遠程教學環境、對象和方法的系統認識(戴金榮，2005)。一些調查也反映了上述問題的存在(牛麗娜，2005;王海榮，2007)。大部分教師其實也意識到自己的教學不能適應遠程教育的特點，并樂意參與遠程教師培訓，但接受系統全面培訓的機會卻很少，還有部分教師從未接受過培訓(周榕，2009)。這也表明了當前遠程教育教師的培訓現狀和培訓需求之間存在較大矛盾。因此，加大教師培訓的人數和次數可能是現階段要關注的實踐問題。但我們也要看到，不同年齡段、不同職業生涯階段或不同專業角色的教師其專業發展的需求也不盡相同，他們對包括培訓在內的各種專業發展活動的數量和效果會有不同的期望。因此，在對實踐需求和學科需求綜合分析的基礎上，還應該對教師專業發展需求進行分析，并考慮不同類型遠程教育機構教師的特點、工作要求、工作能力及相關資源等因素。
2．培訓內容
培訓是教師專業發展的重要途徑，而培訓內容則是教師專業發展內涵在實踐層面的反映，但相關的系統研究并不多見，在已有的相關文獻中，研究者基于對遠程教育教師角色定位和所需能力來分析針對遠程教育教師的培訓內容。王海榮(2007)通過對遠程教育中不同角色人員所需能力的進一步研究認為，教師培訓應以解決教師實踐中遇到的問題為目的，培訓內容包括遠程教育教學法、教學設計基本原理和遠程教育評價，并開發了用于遠程教師培訓的網絡課程。李爽等人(2004)對遠程教育從業人員角色和能力需求的研究，認為當前他們急需獲得相關基礎專業培訓、與特定專業職能密切相關的專門技能培訓，以及管理、研究等高級專業能力方面的培養，而培訓課程要同時符合學科知識結構、學生和實踐三方面的需求，并開發了針對遠程教育從業人員的專業課程體系，包括碩士學位課程、研究生層次的非學歷專業課程和在職培訓課程，其中針對教師的培訓內容包括專業一般能力中的基本知識和基本技能，管理、教學設計和學習支持類專業特殊能力中的基本知識和實用技能。胡玲潔(2005)認為培訓內容應該堅持理論與實際相結合，包含現代遠程教育理論、現代教育技術理論、教育技術技能、教學設計四個方面。還有研究者通過國內外各三所大學的導學教師培訓內容的比較，認為網絡導學教師培訓內容系統包括五個組成要素:遠程教育知識、成人教育知識、網絡導學教師角色的解析、教師平臺的操作方法、網上指導活動的方法、技巧與策略，并提出了網絡導學教師培訓內容體系結構類比模型(牛麗娜，2005)。陳小蘭等(2010)通過對國內遠程教育教師培訓研究現狀的分析，認為培訓內容在強調理論性和系統性的同時，更應該注重實用性，應該包括遠程教育相關知識、遠程教育教學方法與策略、遠程教育教學媒體與技術、網絡交流互動技巧、遠程教育評價。這些研究的具體內容分析如表四所示，其中，“特點”部分為研究者提出培訓內容建議或設想的主要出發點或著重解決的問題。
在實踐中，作為培訓機構的中央廣播電視大學和各高校的網絡教育學院，根據自身的教學需要和教師特點組織面向本系統或本校教師的培訓，在培訓內容上體現出各自的特點。電大系統的教師培訓就內容而言可以歸納為以下三個特點:一是新教師培訓，除了進行基本的入職培訓外，最主要的是實行帶教制度，即由經驗豐富的老教師在一段時間內向新教師傳授教學經驗，內容涉及教學理念、備課、授課、教學方法、科研等方面(上海電視大學，2011);二是主持教師對輔導教師進行培訓，內容主要涉及教學和學生評價;三是技術應用方面的培訓，一般由總校(省級電大)向分校(地、市級電大)提供。從2008年開始，中央電大為適應遠程教育教師培訓的需要，從英國開放大學引進了三門課程，包括學生支持服務、在線學習輔導和在線課程設計，并采用在線方式對全國電大系統的部分教師進行了首批培訓工作(李亞婉等，2011)，被認為是國內首個針對遠程教育從業人員的系統培訓項目(陳小蘭等，2010)。普通高校網絡教育學院對教師的培訓內容主要包括遠程教育與傳統教育的區別、遠程教育中教師角色地位的轉變、遠程教育成人學習者的特點、遠程教育中組織引導的方法(陳會娜等，2009)。
3．培訓形式
在實踐中，針對遠程教育教師的培訓形式還是非常多樣的，根據不同的分類標準，可以分為定期培訓與不定期培訓，面對面培訓、在線培訓或面授與在線混合的培訓，校本培訓與校外培訓、學位學歷進修與證書課程培訓等。其中，兩個趨勢值得關注，一是國際合作培訓項目的增多，這包括國內遠程教育教師以短期訪學的形式直接到國外遠程教育機構接受培訓，在國內舉辦的國際性遠程教育研修班或國際論壇，如聯合國教科文組織東亞遠程教育教席國際系列研修班，以及直接引進的國外培訓課程，如中央電大從英國開放大學引進的課程培訓項目。隨著互聯網技術的發展，通過遠程方式進行跨地區甚至跨國界的培訓也越來越流行。二是對遠程培訓形式的青睞，一方面因為遠程培訓更加靈活，可以滿足遠程教育教師在職學習的需要，增加受訓機會;另一方面這種培訓形式可以讓受訓教師自己作為遠程學習者親身體驗遠程學習，加深對遠程教育的理解，同時提高遠程學習技能(蘇宏，2010)。但無論如何，培訓形式的選擇應該根據培訓內容、對象、目標進行靈活處理，可以是單一形式，也可以是多種形式的組合。總結與反思十多年來，伴隨現代遠程教育的蓬勃發展，我國遠程教育教師專業發展也在不斷推進中，在實踐和研究方面都取得了較大進步。從現有文獻和實踐來看，還有一些值得反思、重構和進一步探討的課題。
1．從發展的視角理解遠程教育教師角色
從世界范圍看，遠程教育是一種比較新的教育形式，人們意識到它與基于校園的教育之間確實存在某種差異，但這種差異性主要表現在哪些方面，或遠程教育的本質屬性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括從事遠程教育的教師也未必了解，甚至確信所有的差異僅僅在于“遠程”，以及應用媒體技術跨越教師和教學之間鴻溝的重要性，同時，因為遠程教育并不是一種有嚴格邊界和一成不變的教與學的形式，總是處于一種變革的狀態(奧托•彼得斯，2008)，這也造成了人們對遠程教育理解的混亂。而不同國家的遠程教育院校會根據不同的社會經濟條件、文化傳統、學術傳統和高等教育理念選擇不同的遠程教育模式和相關政策來支持本國遠程教育的發展，這些實踐又進一步增加了遠程教育實踐和研究的復雜性。我國的遠程教育在1998年教育部現代遠程教育工程試點啟動后雖然迎來了一個飛速發展的階段，但也使國家政策和遠程教育試點院校更多地關注于規模發展，對新時期、新階段、中國情境下的遠程教育的目的、屬性、內涵及模式等都缺乏系統的分析和研究，從而導致一系列相關問題的不確定，這其中就包括遠程教育教師角色定位的模糊。從前文的文獻分析可以看出，遠程教育教師的角色定位很大程度上取決于遠程教育教學工作的特點。但問題就在于我們應該如何考察遠程教育與傳統面授教育的差異，以及這種變化可能帶來的終極目標的改變。教師角色定位由遠程教學工作而產生，但遠程教學工作涉及的具體內容又受到遠程教育人才培養目標、遠程教育的發展、遠程學習者特點，以及技術進步等多種因素，乃至社會背景、政策環境、教育理念和國際教育發展趨勢等因素的影響，因此，我們必須從多元的、發展的視角來理解遠程教育教師的角色，避免其狹隘化和僵化。
2．以教師需求為導向規劃其專業發展的目標和內容
從我國的遠程教育發展實踐看，當前我國的遠程教育教師不但是高校教師，還是成人教育教師。也就是說，作為高校教師來說，遠程教育教師的專業發展目標指向教師的全面發展———作為一個人、一種職業(專業)、學術界的一個成員的發展(徐延宇，2009)，但當他作為成人教育教師時，教什么已經不再取決于自己的學科興趣，而是學生需要，特別是成人學習者的特點和需要，與此同時，他還要保證能夠憑借技術的力量在“教與學時空分離”的情況下實現教學的順利傳送。這無疑使遠程教育教師對自身專業發展的需求和目標產生疑問:我的專業發展到底是為了什么?是為了教學發展、學術發展，還是個人發展?到底要在哪些方面尋求發展?是科研、學科專業、教學，還是技術?遠程教育教師為何要謀求專業發展?發展是因為有需求，需要改變現實狀態和理想狀態之間的差距，這種改變現狀的需求一方面來自外部，但更重要的是來自教師自身。傳統的以學科需求為導向來定位遠程教育教師專業發展的目標和內容，反映的是外部環境對教師的要求，缺少教師的主動選擇，也就很難保證教師的自覺參與以及這種參與的持續性。發展，歸根到底還是教師的內在需求的反映，是內因起作用的一個過程。因此，專業發展要貼近教師個體的現狀，滿足教師內在需求，在內容的選擇上應該充分考慮教師的需求和工作環境，喚起教師內在的發展渴望，而不是用外在的理論去規定教師發展的目標和內容(孫德芳，2011)。同時，我們還要考慮教師需求的多樣性，不同職業生涯階段、年齡階段的教師其專業發展需求也有差異。因此，遠程教育教師專業發展的目標和內容應該以教師的內在需求為導向，關注其多樣性和層級性，滿足教師不同階段發展的目標和內容，做到循序漸進，螺旋上升。
3．探索更具適切性的遠程教育教師專業發展途徑
從前文的分析可以看出，當前遠程教育教師專業發展的途徑還比較單一，主流還是在職培訓，但對遠程教育教師的專業發展需求的適切性及實際效果都缺乏評價，針對性和個性不夠，導致教師被動參與多，積極主動性不夠等問題。也有一些研究者基于建構主義理論對教師專業發展途徑進行研究，希望激發教師專業發展的自主性，如通過教學反思、構建學習共同體等途徑，但如何將研究結果用于實踐，還有待深入。如何積極吸取普通教師和高校教師專業發展途徑方面的研究成果和實踐經驗，是遠程教育領域在探索教師專業發展途徑要關注的內容，同時還要形成具有遠程教育實踐需求和特點的遠程教育教師專業發展途徑。結合近年我國或其他國家遠程教育教師專業發展實踐中表現出來的趨向，未來遠程教育教師專業發展途徑可能會呈現以下特點:
1)群體性。教師專業發展的動力和實效，往往更直接、更深刻地來源于教師所處的專業社群，而不是來源于專業社群之外的專門培訓。因此，利用專業社群的力量和運作，通過專業協作實現教師個體和教師集體的專業成長，可能是未來遠程教育教師專業發展的重要努力方向。
2)交互性。社會互動不但是促進人的發展的重要力量，而且也是適時地了解學習者的狀態與需求，并在此基礎上使學習者習得更適切于社會需求的新知識、新技能的重要機制。改變過去灌輸為主的學習方式，轉向對話式的以大量人際交互為特點的學習方式，可能也是未來遠程教育教師專業發展的方向之一。
3)網絡化。目前遠程教育教師培訓的內在吊詭之一是:從事遠程教育的教師，卻并沒有大幅度地通過遠程方式來接受培訓。利用網絡支持教師專業發展，不但是促進教師專業發展的有效方式，同時也提供了機會，讓教師獲得遠程學習的親身經驗:這種體驗對于遠程教育教師改進和提升自己的教學而言，無疑比僅僅從學理上了解某些知識更有意義。
【關鍵詞】機械工程材料；因材施教；雙師；校企合作
0 引言
機械工程材料指的是用于制造各類機械零件、構件的材料和在機械制造過程中所應用的工藝材料。其經歷了從石頭、木頭、泥土、獸皮到陶瓷、金屬材料、聚合物材料及復合材料的演變過程。《機械工程材料》是高等工科院校、機類和近機類專業必修的一門專業基礎課，是研究材料相、組織、結構、工藝與性能之間關系的一門課程，具有實踐和綜合性強、多學科交叉、應用廣的特點，考慮到應用型技術人才的培養目標，在豐富的基礎知識基礎上，著重突出金屬材料的組織、結構及性能的研究。在學校方針政策的指導下，通過明確教學目標，提出問題并選擇因材施教、優化教學內容、產教研結合、調整考核體系等措施充分發揮專業基礎課的指導作用。
宿遷學院為2002年建立的本科高校，堅持應用型本科高校的辦學定位，致力于培養高素質應用型、技術技能型人才。在全國大學生數學建模競賽、“國際機器人滅火大賽”（高校組）等比賽中多次獲獎。學校積極開展應用科研，主動服務地方發展，并積極開展國際交流與合作，在師生互訪、學術交流、合作培養人才方面開展實質性合作。為積極實現各級目標，學校持續開展教學改革工作。
1 明確教學目標
機械工程材料為材料成型技術、材料測試方法、機械設計基礎等后續課程提供理論基礎，因此明確教學目標將為本課程及后續專業課程的W習提供指導。
學生學完本課程應具備以下三點：
1）熟悉常用機械工程材料的成分、組織、結構、性能間的關系；及熱加工工藝對其影響；
2）初步掌握機械工程材料的性能和應用，并初步具備選用材料的能力；
3）初步具有正確選定一般機械零件的熱處理方法及確定其工序位置的能力。
2 目前存在的問題及改善措施
2.1 目前存在的問題
新建的本科院校處于地方高校數量相對較少的大環境，保留了一部分專科及高等教育的辦學風格，因此在教學方面存以下問題：
1）教學考核體系不完善
對于前面提到的教學目標前兩點我們可以通過出試卷來進行考核，檢查學生對知識的接受和掌握程度，但是機械類專業除了理論知識的掌握還要求實踐應用，對于第三點卻難以檢驗。
2）學生基礎薄弱
對于三本院校的學生來說，基礎知識相對薄弱，對于大一大二的他們，沒有經歷工廠見習及金工實習的操作過程，很難理解部分專業術語及加工工藝過程，因此缺乏學習本課程的興趣和耐心，只將學習本課程的目的定義為順利通過考試。
3）實踐教學內容應用性不強
實踐教學主要涉及三方面：實驗、金工實習及不統一安排的工廠見習。實驗主要以驗證性實驗為主，創新性設計性實驗較少，同時與工程、工廠實踐結合較少[1]；在不統一安排的工廠見習中，學生自主性自控能力較差，有一部分學生沒有充分利用此機會去接觸工廠實際或接觸的實踐環節與自己專業有所偏離，因此導致實踐教學評價不準確。
2.2 改善措施
筆者認為工科專業基礎課的教學應該選擇以現代教育為先導，以學生為主體，提升師資力量的同時采用理論與實踐相結合。在教學過程中選擇以下措施進行教學改良：
1）因材施教，優化教學內容
針對學生現狀，因材施教，并采用“以學生為主體，教師適應學生，實現兩者角色互換”[2]理念，在以學生為主體的基礎上，發揮教師引導者的作用，給予學生自主學習的空間，引導其提出問題并解決問題。
2）充分利用現代教育技術與實踐教學相結合
充分利用現代教育技術，利用多媒體課件、技術軟件，引導學生做假設性的仿真實驗，結合實踐現實如實驗、實習、見習，提升學生動腦的同時提高其動手能力，不斷擴充其收獲專業知識的途徑、改善其自主學習的積極性[3]。
3）建立網絡課程平臺
建立機械工程材料網絡課程平臺，在此網絡課程平臺上設置課件、教案、視頻等理論課程教學內容，同時針對課堂內容設置與學生互動環節，實現課上交流、網絡互動，拉近學生和教師的距離的同時給予學生自我檢測拓展綜合能力的機會。
4）注重雙師機構的建設，利用校企合作開展產教研結合工作[4]
“雙師型”教師是指既具有較高理論教學水平，又具有較強實踐指導能力，既具有高校教師專業技術職務資格證書，又具有相應職業資格證書或技術等級資格證書的復合型專業人才。宿遷學院在轉型過程中需要增加具有企業工作經驗的或具備專業技術職務資格的教師比例，積極聘請專業能手到學校兼職，利用校企合作開展產教研結合工作，以全面提升學校的整體教學水平。
5）完善考核體系
課程的學習應該結合一定的考核方式來檢測學生的接收能力，本課程原來的考試方式為平時成績占40%，卷面成績占60%，其中平時成績包括考勤、作業和實驗報告及其中測試，每項各占10分，卷面成績主要為期末考試卷面成績，試卷提高應用型題目比例至50%，并且試卷以試卷庫的形式，期末考試前由教務處隨機抽取，這樣全面地對學生一學期的學習進行全面考核。
3 總結
機械工程材料的教學改革應適應機械類及近機類專業的發展需求，積極關注前沿科技，豐富基礎知識，使教學生動化；同時基于地方本科院校的辦校特點，要準確定位，積極更新實踐教學團隊，使教師與學生完成角色互換，促進學校教育由以傳授理論為主向培養能力為主的轉型。
【參考文獻】
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關鍵詞: 教師業務檔案內容作用問題策略
教師業務檔案是指教師在教育、教學、科研等實踐活動中直接形成的具有保存價值的文字、圖表、音像等不同形式的歷史記錄,是可開發利用的重要信息資源,是學校檔案管理的重要組成部分,是進行教學管理和教學研究活動不可缺少的依據和參考,是改進教學工作和促進學校交流、提高教學質量的信息資源[1]。因此,加強教師業務檔案管理,對于調動廣大教師的積極性,提高師資隊伍素質,進一步促進科研開展和學校科學管理具有極其重要的作用。
1.教師業務檔案的內容
教師業務檔案涵蓋信息量大,涉及范圍廣,繁瑣復雜,根據各項內容的特性及應用,主要分為以下幾個方面。
1.1教師基本信息。
包括記錄教師出生年月、籍貫、畢業學校、專業、學歷、學位、畢業時間、職稱、晉升時間、高校教齡、教研室、工作簡歷、獲教師資格證等信息的教師登記表、學歷證書或學位證書的復印件及其相關證明材料,以及外語、計算機考試成績單、獲得相應專業技術職務資格的審批文件或聘書等的復印件和學習進修、短期培訓、訪問等學術交流活動期間形成的能夠反映這些活動真實情況和結果的文件資料。
1.2每年度教師教學工作情況。
教學工作材料有教學任務書、教學大綱、教案、教學總結、班主任工作等情況的統計表、教學質量評估表和教學工作量登記表等。逐年積累,是評職稱的必備材料。
1.3教師科研工作的情況。
包括教師在各級各類報刊上公開發表的論文、公開出版的專著、反映學校的報道及在各級學術教研會上交流的論文、編寫的練習題、考試題等。這些材料我們有的收藏原件,有的收藏復印件。
1.4獲獎情況的材料。
包括各類榮譽證書的原件或復印件,各級各類表彰的優秀、先進、模范、論文獲獎及指導學生參加各種競賽獲指導教師獎等,這些材料能從各個不同的角度反映出該員的工作態度和業務能力。
1.5考核評估的材料。
包括學生對教師、教師對教師和組織對教師的評估、年度考核登記表和材料等。
2.教師業務檔案的作用
2.1教師業務檔案能夠為學校改革方向、科學管理提供決策信息。
教師業務檔案在整體上反映了學校師資隊伍素質、學術水平情況,對學校能夠準確定位自身辦學層次、發展方向、目標定位提供重要的信息資源,對學校尋找出既能發揮本校優勢又能滿足社會需求的辦學路子,制定切實可行的改革、建設整體方案有至關重要的作用。通過對業務檔案的分析,有的放矢地改進學校的工作,制定和完善相應的規章制度,進一步使學校的管理走上科學合理的軌道。
2.2教師業務檔案能夠為教師職稱評審和職務晉升提供真實有效的憑證。
教師業務檔案,如實地反映了教師的學歷、學位變化,教學及管理能力的提高,學術科研水平的發展,以及同行、學生、社會對他的評價等基本情況。這些檔案信息為學校開展考核評優、職稱評審、工資晉升等工作提供了可靠的依據,使得在職稱評審中,考評人員能夠方便、快捷地對教師進行評價,省去了重新收集整理數據的繁瑣步驟,更重要的是使得考評工作做到了科學性和準確性。公平的職稱評審是對教師勞動成果的肯定,而合理的聘任則體現了優勝劣汰。學校聘任領導小組根據教師業務檔案中的業績進行公平、公正的聘任,做到認真嚴謹、有理有據,對于增強教師隊伍的活力起到了積極的推動作用。由此可見,教師業務檔案是很重要的,是一個教師成績體現的基礎,也為教師提供了一個公平競爭的平臺。
2.3教師業務檔案是學校科研教育教學研究的重要資源儲備形式。
業務檔案收集了教師的科研成果、教學成果、論文論著等,是教師在長期的教學實踐和研究過程中積累的財富,是知識原載體與教師智慧凝結的結晶,是學校不同時期學術水平的總和,不僅為學校積累和保存了歷史文化財富,而且是學校實力的象征。這些檔案能給教師提供豐富、有價值的信息,鼓勵教師之間進行教學改革,激勵教師積極開展科研活動。同時,通過參考利用教師業務檔案,可以使每位教師克服自己過去和別人的教訓,吸取成功經驗,少走彎路,集中更多精力,站在更高的角度,高起點開展教育教學和科研工作,促進教學質量的不斷提高,為國家培養出更多的合格人才。
2.4教師業務檔案為教師本人提高業務水平提供保障。
建立健全的教師業務檔案給教師個人帶來方便的同時,也有利于其進行比較總結,查找不足,提高個人素養和業務能力,從而促進師資隊伍建設。
3.教師業務檔案管理存在問題與對策
教師業務檔案是教師在科研、教學和學術水平等基本情況的真實紀錄,也是高等教育事業發展的需要。但是,目前還存在不少問題。一是管理體制不健全。管理水平較低,管理方式不夠規范。二是對教師業務檔案重視不夠。由于高校對整個檔案工作不夠重視,因而在人員、經費和設施等方面不愿對教師業務檔案管理工作進行過多的投入,致使教師業務檔案從管理到利用環節上仍是手工操作,影響了教師業務檔案管理的規范化和信息化。三是教師業務檔案管理人員的專業素質有待提高。大部分高校教師業務檔案管理工作由教學管理人員兼職負責,缺乏檔案專業知識、能力和素質。這些問題嚴重制約了教師業務檔案的建設和管理水平的提高。為了改變教師業務檔案的現狀,充分發揮檔案的作用,使得教育教學和管理能夠合理、科學發展,提升教學建設改革的速度和質量,我們應采取積極有效的措施,建設規范化科學化的教師業務檔案。
3.1提高認識,加強領導。
領導應重視教師業務檔案工作,充分認識教師業務檔案對教育教學改革及提高教學質量的重要地位和作用,實實在在地幫助解決教師業務檔案工作中存在的問題和困難,采取切實措施,確保資金投入充足、設備配置到位、人員配備齊全。
3.2建立健全檔案管理機制。
由于教師專業性質的不同,活動規律各異,形成的業務檔案具有分散性、多樣性、廣泛性等特點,收集工作相當困難。只有建立健全業務檔案材料的收集整理歸檔制度,才能確保收集工作及時、完整、準確。因此,檔案管理人員應該根據教師檔案的內容、特點、目的等方面采用合理的檔案分類方法、整理形式和應用手段對檔案材料進行編目;同時應選擇有效的管理及調控手段,制定檔案查閱及維護制度,使得管理工作能夠做到有章可依,有法可循,建立健全檔案整體的管理機制[2]。
3.3及時更新教師業務檔案內容。
教師業務檔案不像文書檔案、教學檔案、會計檔案那樣固定,而是隨人流動,人在檔案在,人調離檔案隨之調離。這些檔案材料形成具有很強的隨機性,因此,檔案管理人員要有強烈的檔案意識,及時全面地將其收入教師業務檔案,準確記錄和反映教師素養和業務工作的個體差異,真正發揮檔案在教師評估中的憑據作用[3]。
3.4加強宣傳,增強教師檔案意識。
通過宣傳,不斷提高廣大教師的對教師業務檔案的認識水平,使他們能充分認識到檔案工作的重要性和檔案作用,增強廣大教育工作者對搞好檔案的責任感和使命感,使得他們能夠積極主動地協助或配合管理人員工作。
3.5提高檔案專兼職管理人員的綜合業務水平。
應根據檔案管理規范化的要求,確定專兼職檔案工作人員的職責:一是要認真學習、執行檔案工作的政策法規,加強業務學習,增強工作責任性。二是堅持平時分類預立卷歸檔工作,每年初根據文件材料歸檔范圍將教師業務的不同內容與載體的文件材料,預立卷類目并編號,以便平時歸卷時對號入座,方便查找利用。三是負責教師業務檔案的形成、積累、保管、整理、立卷、歸檔工作,保證歸檔文件材料齊全、完整、系統,維護教師業務檔案的歷史真實面貌。四是按“文件材料歸檔范圍”收集完整的要求,及時做好檔案登記、工作,文件的借閱要嚴格實行登記、清退手續。五是主動接受院檔案室的業務指導、督促與檢查,提高檔案的案卷質量。同時要不斷學習檔案專業業務知識,參與學院檔案工作參評活動。在調動工作時,應辦理文件材料移交接手續,并報學院綜合檔案室備案。
3.6使用現代化手段,提高教師業務檔案管理水平。
教師業務檔案在傳統的手工管理模式下費時費力,大量的數據需要經常統計匯總,如每學期一次的全校教師教學工作量及課時津貼的計算、匯總;大量的教師業務檔案需要收集、整理、提供查詢;每年一次的全校教師花名冊的修訂、教師結構統計、教師上課率統計,等等,都是量大、繁雜、枯燥的數據處理工作。要提高教師業務檔案管理水平,就必須運用計算機建立教師業務檔案綜合信息數據庫管理系統,對全校師資及教師個人實行全方位、多角度、動態的網絡管理和服務,實行全社會網絡化動態管理,既便于有效利用,彌補科研成果分散管理帶來的不足,又能使教師的科研成果系統化,便于對教師科研能力的評估,還能提高管理工作效率。教師們逐步體驗到建立健全教師業務檔案所輻射出的無限優點,一定會主動及時上交應該歸入其業務檔案范圍的材料,形成一個良性循環態勢,營造一個更加和諧的社會發展環境。
總之,教師業務檔案的建立為正確評估教師業務能力、學術水平和工作實績提供了切實可靠的依據。因此,我們應不斷增強對教師業務檔案重要性的認識,建立明確的檔案管理制度,實施對教師業務檔案的有效、規范管理,以此激勵教師教學熱情,不斷進取,以實際行動書寫自己的光彩歷史,進而使教師業務檔案在學校的教育教學中充分發揮重要作用。
參考文獻:
[1]陳繼紅.建立教師業務檔案營造教育人文環境[J].南通高等師范學報,2005,(3):13-14.
[關鍵詞]高職院校；教師職業能力；構成；提升策略
[中圖分類號]G715.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2014）17-0147-03
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》（簡稱《綱要》）提出，提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。而高校教師的職業能力又是提高教學質量的前提和基礎。《綱要》提出，“教育大計，教師為本”。[1]2012年5月，教育部辦公廳了“教育部辦公廳關于提高教師素質的通知”，強調提升教師的職業能力。教師職業能力是教師職業資格鑒定的核心內容，是決定教育質量的關鍵因素，是教師職業生涯發展的重要方面，其重要性決定了它的研究價值。[2]
有人將高等職業教育的人才培養目標通俗地稱為“培養能工巧匠型的大學生”，說明職業院校對人才培養的目標是不同于其他高校的，相應的，這決定了高等職業院校對教師能力要求應該具有一定的特殊性，應該不同于一般普通的高校教師。因此，探討高等職業院校教師職業能力的內涵及提升之路，就具有非常重要的現實意義。
1高職院校教師職業能力構成
普通高校培養的大學生培養目標首先強調學生堅實的理論基礎，并適當強調實踐的能力，其總體上的側重點還是在理論素養及基本素質，追求學生的研究能力、創新能力及獨立思考的能力。高職院校大學生的培養目標較為明確，即首要目標是培養實用人才。因此，職業院校對教師的要求顯然不同于普通高校教師。
教師職業能力是教師在專業教育與教育教學實踐過程中形成與發展的從事教育教學活動所需要的一切能力。較為特別的是，職業院校教師的能力構成主要包括兩個方面：一是教學能力，二是實踐能力。需要指出的是，這兩方面的能力是缺一不可的，不是說一部分教師具備其中一方面的能力，而另一部分教師具備另一方面的能力，而是所有教師都必須具備兩個方面的能力，即既要有理論知識，也要有實踐能力。在實踐中，很多院校將這兩個方面的能力的教師稱為“雙師型”教師，雖不是很全面，卻也比較簡潔到位的概括了職業院校教師所應具備的兩個主要方面的能力要求。根據吳莉斯的解釋，職業院校的雙師素質教師并不是指“雙證書”教師，而是根據職業院校人才培養目標的要求，要求專業教師既要有較高的專業理論水平，有較強的教學和教科研能力，又要有熟練的專業實踐技能，一定的組織生產管理經營能力，與時俱進的創新能力和技術推廣能力及指導學生創業的能力。
當然職業院校教師被分為三類，即公共課教師、專業基礎課教師及專業課教師，有的干脆概括為兩類，即公共課教師和專業課教師。實際上，對公共課教師的要求與對專業課教師的要求還是有差異。公共課著重對學生基本素質的培養，這些課程與其他高校公共課應該說沒有本質的差別，對教師的理論素質的要求遠比實踐能力的要求要高，而對于專業課教師的要求卻是實實在在的強調理論與實踐并重，故必須既強調教師的理論素質，也要求教師的實踐能力，職業學院專業課教師必須將兩方面能力有機結合起來。此外，從另外一個角度來說，職業學院教師必須具備所有教育行業教師所必須具備的基本技能及能力，即一般的教師育人的能力，這一點是教師的共性，我們把它稱為共通能力。而職業院校對教師的教學能力還提出了一些特殊的要求，如較強的實踐能力，我們把其稱為特殊能力。
1.1共通能力
共通能力是每一個教師所必須具備的能力，當然作為一種高等教育，職業院校教師所必須具備的共通能力主要是適應一般的高等教學的需求的基本能力。有學者將其稱為職業的主體能力，即教師特有的素質能力要求。我們認為，職業學院教師與普通高校教師在智能結構、職業特征、職業能力等方面具有相通相似之處。教師的共通能力，主要包括教師必須具備一定的專業知識、教學方法、表達能力、課堂的駕馭能力以及一定的科學研究能力等方面，作為教師完成教書育人所必須具備的基本能力。
1.2特別能力
作為職業院校的教師，還必須具備不同于其他高校教師以及企業中工程技術人員的特殊能力。普通高等教育主要是以培養學生完整的、基本穩定的基礎知識體系及專業知識體系，中心目標是為受教育者提供社會和自然科學的學習基礎，與此不同的是，職業院校則是以實用技能訓練作為整個教育工作的中心，學生職業能力的培養是培養的重點。因此，職業院校教師首先是教師的職業，其次是某行業的職業，具有雙重的職業特性。[3]而對于企業的工程技術人員來說，職業學院教師的不同之處在于，教師的特性，即職業技術的教育能力，包括管理能力、職業訓練和職業技能的養成能力以及職業開發、職業指導、職業拓展等專項能力等。簡單而言，企業中的工程技術人員只需要自己會干就行了，側重于自身的操作能力、解決問題的能力，而職業學院教師還必須將自己的操作能力、解決問題的能力與學生進行分享，讓學生們也學會這些技能，這個轉化過程中的能力，使得職業院校教師能力與其相比具有較大差異。詳見下表：
2職業院校教師能力存在的突出問題
目前，職業院校教師能力存在教育教學理論欠缺（非師范專業畢業），教學手段單一，教學方法傳統、保守，教師專業知識不精、知識面不廣等問題，這些問題，歸納起來，主要還是體現在共通能力和特別能力兩個方面，分別在教學觀念和實踐能力兩方面存在突出問題：
第一，教學觀念方面。比如，在教學觀念上仍然沿襲過去老師教什么、學生就學什么的老套路。雖然近年來高校大力倡導教學理念和教學方式的改革，高校課堂教學中照本宣科的現象有很大的改善，取得了很大的成效，但是還有很多值得進一步提升的地方，教師的課堂教學缺乏吸引力，學生到課率不高，上課看課外書籍、玩手機、講話開小差的情況還是比較嚴重，這些問題的出現，主要的原因我們還是要在教師的教學內容和教學方式中去找。麥可思的一項調查也表明，70%的學生認為教師的講課不吸引人，上課單調。[4]無疑，普通高校在此方面存在問題，高職院校也存在類似的問題。
第二，實踐能力方面。教師的實踐能力還普遍比較薄弱，需要大力提升。近年來，隨著教育大眾化的浪潮，高職院校的招生規模也不斷擴大，師資的要求和缺口較大，近年來，大量青年教師加入職業院校教師隊伍，為高職院校教師隊伍增添了活力。年輕教師，知識結構新、觀念進步，思維活躍，利于構筑融洽的師生關系，但年輕教師也存在經驗缺乏，特別是實踐能力欠缺，對于高職院校的教學工作帶來不小的問題。據統計，高職院校教師來源主要是普通高校畢業生占66.69%，其他高校調入的占8.53%，科研機構調入的占1.83%，企業調入的占11.08%，其他單位調入的占12.09%。[5]可見，高職院校教師的來源結構中，大部分是高校的應屆畢業生，尚不具備一定的工作經驗，更缺乏企業工作的經驗，教學中自然也只能側重對學生進行理論知識的傳授，無法對學生進行實踐經驗的傳授，教學中理論與實踐的聯系和結合不緊密。這樣的師資情況，還可能導致高職院校培養的學生在“學”和“用”方面相互脫節，走上工作崗位后，不能馬上上手，需進行實踐知識的惡補才能適應正常的工作要求。
3高職院校教師能力提升的策略途徑
針對職業教學存在的上述兩方面的突出問題，職業院校教師能力的提升可以在以下方面采取措施，進行促進、改善和提高。
3.1牢固樹立“以學生為中心”的教育教學觀念
高職院校雖與普通高校在教學目標方面存在顯著的差異，但從教學理念方面存在更多的共性，即必須適應當代大學生的身心特點采取相應的教學方式，也必須吸取現代教育理論的思想精華，不能因循守舊，抱殘守缺。現代教學理論表明，教學應該以學生為中心，而不是以教師為中心，大學教育必須因之而改變。該理念要求課堂教學圍繞學生為中心來展開，即要求教師的教學必須圍繞學生的需求來進行，而不是剛好相反，即老師教什么，學生就只得聽什么。有學者指出，是否確立“以學生為中心”的教育觀念、教學方式，是影響教學質量提高的一個關鍵因素。[4]早在1952年，卡爾?羅杰斯就提出了“以學生為中心”的理念和觀點。此后，“以學生為中心”的觀點獲得了廣泛的認可，聯合國教科文組織在1998年世界首屆高等教育大會宣言中就預言“以學生為中心”的新理念必將對21世紀的整個世界高等教育產生深遠的影響，明確提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式”，并進一步要求國際高等教育決策者把學生視為教育改革的主要參與者，把學生及其需要作為關注的重點。美國杜肯大學威廉?巴羅內（William Barone）教授認為，美國、歐盟和中國先后實現了高等教育大眾化，大學不再是只招收優秀學生和實行精英教育的地方，如何讓眾多學生成為主動的學習者，讓他們對自己的學習更負責，是不同國家面臨的共同問題。[6]
“以學生為中心”，最根本的是要實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變。[7]在這種理念的支配下，教學目的、手段、方法都進行相應的變化和設計。
在教學“以學生為中心”的理念的指導下，在職業教育領域衍生出了一系列教育理論，如德國的“行動導向的學與教”（德文Handlungsorientiertes Lernen undLehren），該理論強調學和學生的主體地位，要求教的設計必須服從于學的需要。多年來，在德國的職業教育實踐中，一直在大力倡導行動導向教學模式。實際上，行動導向教學不僅是一種教學模式，更是一種教學理念。H.Gundjon（1994）開宗明義地指出：如果只關注具體的教學方法就可能把行動導向教學“誤解為堆積著單一技巧的大雜燴”，也就是說行動導向教學不限于也不排除使用某類或某些特定的教學方法；另一方面，它也“不是關于教學法的理論”，而是應理解為“具有一定特征的、為（教育心理學、社會化過程）理論所證明、可以在多種教學情境中得到實現的教學原則”。[8]近年來，“行動導向教學”的職業教育理念被引入我國，并結合我國的實際情況，被設計為“以職業實踐中的典型工作行動為主導方向來設計、實施和評價職業教育教學活動”，通過構建與工作情景類似的教學情景，使得學生操作能力與經驗的獲得遷移；構建包括咨詢―設計―決策―實施―監控―評估6個具體環節，形成完整的鎖鏈，要求學生全面參與；將學生真實工作實踐和社會經歷置于教學情景下，在教師的指導下進行反思總結。該項目已在江西等地展開職教師資培訓活動，取得了一定的成效。
3.2產學研引領，加強教師實踐能力的培養
3.2.1“走出去”
通過制度安排，鼓勵教師到企業中去進行實踐、學習。目前，據筆者了解，在廣東的某職業技術院校，就安排教師一年中必須有幾個月的實踐到企業中去工作，以提升教師的實踐能力和經驗。教師在企業實踐期間，為保障教師有充足的實踐機會，學校為教師照常發放薪金，并可以不用承擔教學任務，教師實踐期滿后，通過參加一定的實踐考核來檢驗實踐的成效。可見，學校為了提升教師的實踐能力，在人財物等方面都進行了較大的投入、下了很大的功夫，并通過這些考核、激勵措施、構建制度體系，實現高職院校教師與企業技術人員的定期交流。
3.2.2“請進來”
教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）指出：“要大力聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。”該文件已經為職業院校大力引進企業技術人員從事兼職教師指明了方向。在課堂教學中，特別是實踐課的課堂教學中，不僅可以采取兼職教師單獨授課的方式，也可以采取兼職教師和專職教師交互上課、同時上課，相互交流的方式進行，這種方式不僅有利于實現專、兼職教師的優勢互補，也使得課堂教學方式具有新穎性，增強課堂的吸引力，有利于提升教學效果。
除此之外，對于校外聘請的兼職教師，還可以通過舉辦專題講座、座談、共同備課、現場工作報告以及與專職教師相互聽課、大綱討論、教學研討等形式服務于高職院校的實踐教學活動。專職教師則在與作為“能工巧匠”的兼職教師的互動、配合、交流、研討的過程中獲得經驗和成長，促進高職院校“雙師”建設。為了順利的實現“請進來”的戰略，職業院校要在人事機制、待遇補貼方面設計和完善制度，并與行業內的相關大企業建立持久的戰略合作關系，獲得充足的兼職教師來源保障，通過建立長效機制，充分調動專職教師和兼職教師的積極性。
3.2.3制訂有針對性的教師的培訓計劃
對新任教師和缺少實踐經驗的老教師采取差異性的培訓措施，對于新任教師要從嚴把入口關入手，在招聘新任教師的時候，要特別注重考查教師的實踐經驗和實踐能力。建立導師制度，對新任教師派實踐能力和理論知識都豐富的得力的老教師來幫助和輔導其成長。同時采取集中培訓和分散培訓相互結合的方式，加強對新任教師在教育理論、教學方式、實踐能力方面的培養和培訓，使其獲得快速成長。對于缺乏實踐經驗和能力的老教師，則應在采取直接派到企業一線工作、參與企業的橫向合作研究課題、鼓勵教師進行兼職活動、參與國家職業資格證書考試等方式，促進其實踐能力的獲取和提升。
對于學校來說，要建立激勵機制，充分鼓勵教師提升自身的實踐能力。比如有的學校不斷建立和完善職業能力突出者錄用優先的教師準入機制、職業能力突出者獎評優先的考核評價機制、職業能力突出者晉升優先的職務評聘機制以及能力突出者分配優先的分配激勵機制，通過一系列的制度建設，全方面樹立職業能力優先導向的師資政策。[9]
3.2.4與企業共建研發中心，聯合進行技術攻關
生產企業與職業院校在技術研發領域內各具優勢和特色，比如企業長期處于市場前沿，對市場脈搏、對市場對產品與技術的需求狀況有比較準確地把握，在實用技術人才方面儲備較為充分，而學校相對也具有理論知識豐富的教學及研究人才隊伍，也具有相對比較全面的實驗設備，因此職業院校與企業進行密切的合作，可以促進雙方的優勢互補，可以打開產、學、研之間的通路。學校和企業共同建設并申報市級、省級和國家級工程技術研究開發中心，既為學校企業的專業技術人員提供研究開發的新平臺，也彌補了企業專業技術人員相對單一的缺陷。[10]高職院校教師通過密切接觸企業市場一線的新技術、新方法，通過參與企業的新產品的研發，通過了解和掌握企業新技術的使用情況，可以不斷提升自身的實踐知識，并將生產前沿的新信息、新需求、新技術帶到課堂中，不僅可以增強課堂的新鮮感和吸引力，同時也使得教學更貼近實戰，利于學生更快成才。
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關鍵詞：角色;職業生涯;管理
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0029-03
筆者認為，最關鍵的是電大教師角色勝任力定位不清晰，進而缺乏有效的職業生涯管理路徑。原因在于角色勝任力和職業生涯管理是前因后果的關系，只有明確角色勝任力要求，才能有針對性地提高勝任素質來進行職業生涯管理。電大教師因其工作方式、工作對象的不同，對專職教師、教學管理教師、雙肩挑教師、教學輔助人員有不同的角色勝任力要求，因此有必要對教師角色勝任力進行分類研究，進而有針對性地探究出職業生涯管理路徑。
一、角色勝任力研究綜述
勝任力（competency），指在特定工作崗位、組織環境和文化氛圍中能將有績效優秀人員與普通人員區分開的個人能力[1，2]。它的構成包括知識、技能、個人特質和動機。隨后各學者針對不同行業、不同崗位展開勝任力研究。近年來關于電大教師勝任力，各學者分別圍繞教師職責、電大教師獨特性、教學過程展開研究。
從職責研究，劉波指出電大教師既從事教學工作又從事管理工作，既需要知識又需要技能，知識包括專業知識、教育技術知識、遠程教育專業知識;能力包括課程設計能力、組織課堂教學能力、口頭表達能力、多媒體編輯能力等[3]。基于與普通高校教師工作任務的對比差異，即圍繞“獨特性”展開研究，李平提出電大教師應是“一專多能”的全面型人才、“獨當一面”的開拓型人才、“講求實效”的應用型人才[4]。胡幼梅也指出廣播電視開放大學的教師，應做到“一專”，即精通本專業知識;“二能”，即能指導電大學生自覺，能研究距離教育理論與實踐問題;“三會”，即會設計、撰寫多媒體教材文學稿本，會做電視教學編導，會操作兩項以上的電教設備。圍繞教學過程，王玉娟指出教師是教學的設計人員、學生學習的指導者和學生工作學習的榜樣，并指出教學設計包括教學內容設計、教學方法設計、教學媒體最佳組合設計，學習指導包括學習方法的傳授，工作學習的榜樣包括品德、事業心、責任感、嚴謹的治學態度和勇于探索、不斷創新的精神，同時結合電大教育特色，指出教師要學習現代教育技術理論，樹立現代教育觀念，精通遠程教學業務，具有運用多媒體組織教學的能力，成為遠程教育的專家。
總體而言，關于電大教師勝任力研究涵蓋了通用性、獨特性、綜合性的同步研究。圍繞職責的研究，體現了教師勝任力的通用性;從差異性研究，體現了教師勝任力的獨特性;綜合性研究，結合了教師勝任力的通用性和電大教師的獨特性。可這些研究都很少體現出角色差異，專任教師、教學管理教師、雙肩挑教師、教學輔助教師，對于知識、技能、素質要求程度，各類教師各有不同的目標定位與側重，因此圍繞角色差異，對電大教師進行角色勝任力研究將豐富電大教師的勝任力研究，同時指導電大教師突破職業“高原瓶頸”進行職業生涯管理。
二、角色勝任力分類研究設計
電大教育，根據教師職責劃分為：專任教師、教學管理教師、雙肩挑教師、教學輔助教師。專任教師負責教學科研和教學資源的建設與完善等;教學管理教師，負責學校教學秩序、教學組織、教學管理等基本工作;雙肩挑教師履行各項管理職能，同時承擔部分教學任務;教學輔助教師服務教學整個過程，例如圖書、教材、實驗室等。對于各類教師的角色勝任力分析過程如下。
1.初次訪談。在理論分析的基礎上，以電大的專任教師、教學管理人員、雙肩挑教師、教學輔助人員為訪談對象，請他們圍繞在工作中需要具備的勝利素質進行討論并回答。訪談代表訪談前就勝任素質進行統一講解，要求訪談對象圍繞知識、技能和素質展開回答。
2.提煉勝任素質指標。對各類教師代表的回答進行統一整理歸納，形成基本指標。
3.修改調整指標。為使初步提煉指標更具精準性，圍繞各類教師角色勝任力素質指標展開第二輪訪談。在第二輪訪談中，與訪談對象就每項指標的具體含義達成共識，最后剔除“事業心”指標，因其與“進取精神”含義相同;“團隊協作”與“合作能力”意義相同，將其合并為“團隊協作能力”。整理如下。
三、各類教師角色勝任力特征
基于角色勝任視角，對各類教師角色勝任素質特征進行概括總結，呈現出以下特征：第一，各類教師對知識的要求凸顯“遠程教育”教師角色特點。為適應現代遠程開放教育，現代遠程教育理論的學習更顯重要，已成為電大各類教師知識結構的通用要求。各類教師對知識的要求圍繞其角色勝任力，專任教師更強調作為普通教師的教育學、心理學和專業知識;教學管理人員和雙肩挑人員同時強調其管理知識的學習。第二，各類教師對技能的要求各有側重。由于各類教師的角色差異，其所具備的能力圍繞其職責呈現差異，技能要求體現出獨特性。專任教師，作為傳道授業解惑者，為提升教學能力，專任教師需加強其現代信息技術運用能力、教學組織能力、溝通能力、表達能力、信息收集能力、反思總結能力、理論聯系實際能力、情緒控制能力;為提升科研水平，需具備科研能力、學習能力、團隊協作能力;教學管理人員更強調組織協調能力;雙肩挑人員，由于工作多樣性，突出時間管理能力和情緒控制能力;教學輔助人員，為更好地完成教學輔助職責，強調信息管理能力。第三，各類教師對素質要求基本一致。遠程教育，作為服務行業的重要組成部分，為學員的學習服務是電大教師的根本宗旨，因此各類教師均需立足服務意識，具備責任心、熱情及探索創新意識。
四、角色勝任力視角下的電大教師職業生涯管理
（一）教師職業生涯困境制約因素
近年來有學者開始探究制約電大教師職業生涯發展的因素，有學者從主客觀方面分析原因，張卓指出客觀因素包括：社會偏見、工作量加大、電大教師評價制度滯后、缺乏職業生涯發展規劃的指導;主觀因素包括：思想認識不到位、角色定位模糊、知識專業化水平低。有學者從不同層面的制約因素進行研究，可概述為社會層面、學校層面和個人層面，社會層面包括社會偏見，學校層面集中在管理評價體系與培訓體系的混亂，個人層面集中關注個體職業角色定位模糊、成就動機缺失等。事實上，職業生涯管理的開展是學校與教師個人對職業生涯進行設計、規劃、執行、評估、反饋的綜合管理過程。因此基于教師角色勝任力要求，教師職業生涯管理需要教師個人與學校合力開展。
（二）學校層面的路徑設計
1.幫助教師角色定位，建立職業通道。隨著知識更新速度的加快，各類教師更加關注個人職業發展問題，因此學校應將職業生涯管理導入教師人事管理過程，幫助教師明確角色，確定職業生涯發展通道，從理念、制度等方面對教師加以引導、保證和支持，協助教師完成個人職業生涯發展的設計、目標的確定、評估和調整等一系列綜合性動態流程管理。同時，學校還要使教師理解和認識電大的長遠規劃和發展目標，將教師的個人職業生涯融入電大的長遠規劃中，因此教師能夠在電大的發展中明確自己的奮斗目標，以實現教師和電大目標的“雙贏”。
2.開展多種培訓，提升專業勝任力。①繼續教育培訓。電大是實現終身教育的有利平臺，作為電大教師也要有終身學習的理念，促進教師提升學歷，改善知識結構[9]。根據教育發展和科學進步的要求，學校要組織教師參加繼續教育項目，更新和補充知識和專業能力，開拓視野，提高工作責任感和興趣。②現代信息技術培訓。現代信息技術應用于電大教學，促進了遠程教育的可能性，因此，電大教師現代化信息技術水平的掌握與應用程度至關重要，決定了電大未來發展趨勢。然而電大遠程教育實踐較短，就要求電大教師突破傳統教學模式，運用信息技術、多媒體技術、計算機網絡技術等多種現代化教育教學手段，轉變角色，探索新的教育教學和管理方法，成為既能錄像錄音，又能面授輔導;既懂編導和多媒體教學，又能編寫教材和各種輔導材料的綜合人才。因此學校要定期安排教師的信息技術專題培訓、強化專任教師、教學管理人員、雙肩挑人員的信息技術運用能力，促進教輔人員的信息管理能力。
3.搭建科研平臺，提升支持服務水平。專任教師發展通道要求其具備一定的科研能力與成果，因此構建科研平臺是電大教師開展科研工作的重要保障。一是提供科技信息與文獻平臺，舉辦學術沙龍、學術報告、學術講座、專題研討會，提供參加國內外重要學術會議、赴國內外重點大學做訪問學者的機會等，洽談不同層次的科研項目;二是提供科研硬件設施，以提升支持服務水平，構建科研活動中心，配套專項科研經費，設置科研獎勵等。
4.改善工作環境，緩解職業倦怠。電大的工作特性，各類教師經常處在角色沖突的變換中，時間緊，任務急，工作要求高，導致電大教師心有余而力不足，情緒耗竭，身心疲憊，成就感降低，最終產生職業倦怠。因此學校要注重以人為本，營造和諧適宜的工作環境，關注教師的個人情緒、價值觀、生活觀，以工作輪換、工會活動、心理輔導、素質拓展等項目增強電大教師的組織認同感和歸屬感，緩解職業倦怠，從而規范和整合個人目標和組織目標，促進個人職業生涯發展和組織生涯發展的協調統一。
5.完善績效激勵機制，突破職業高原。電大教育雖隸屬于高等教育，但又不等同于普通高等教育，因此在電大教師的評價體制上，也應該有別于普通高等教育。但現有的教師評價體系中缺乏對電大教師的評價體系，導致多數教師進入職業高原。因此需要完善人事管理，建立校內職業發展通道評審制度，建立以崗位勝任力和職業發展為導向的教師績效考核體系，績效考核指標遵循SMART原則，使教師既有壓力，又有發展的奔頭;既有公平感，又有職業的危機感，進而突破職業“高原瓶頸”，實現職業生涯發展目標。績效考核結果與校內聘任、加薪、培訓等多種獎勵掛鉤，對于專任教師，加大學術帶頭人和骨干教師的獎勵傾斜，通過職業生涯發展的績效指標，引導其教學科研，多出成果;對于教學管理人員，以績效考核為依據對其管理發展通道定級聘任，引導其強化崗位管理意識，變身份管理為崗位管理，工資待遇隨崗位變動;對于教輔人員，依據考核結果指導其做好規劃，突破事業“瓶頸”。
（三）教師個人層面的路徑設計
1.明確角色定位。角色的差異確定了各類教師有不同的發展通道。電大教師的職業發展通道一般可分為管理系列、專業技術系列、教輔系列。因此隨著教師職業生涯的開始，需要明確自己的角色，避免角色模糊或角色沖突帶來職業發展通道選擇的盲目。電大的專任教師是學生學習的輔導者、學生學習的合作者、學習的服務者和科研工作者，因此可選擇專業技術系列發展通道;電大的教學管理教師和雙肩挑教師，是學生學習的設計者、教學管理的管理人員，因此可選擇管理系列的發展通道;教學輔助教師，作為學生的服務人員，可選擇教輔系列通道。
2.確定職業生涯目標。各類教師結合自身實際和發展通道，確定職業生涯發展的總體目標，在總目標下還應該設立教師專業發展階段目標，使自身不斷成長，因此在總目標和各具體目標的指引下，各類教師才可以有針對性地提升角色勝任力，實現目標。
3.執行計劃路徑。基于角色勝任力，各類教師在知識、技能和素質方面有所差異，因此需要有針對性地制定計劃提升角色勝任力。①自我提升，適應并引領知識更新。動機是一個人行為的根本動力，角色勝任力要求各類教師的學習能力要不斷提升，因此，教師個人可通過網絡課程、書籍、各類培訓班、專題研討會，自主學習新知識，尤其要加強現代遠程教育理論知識。作為專任教師，需要緊跟和帶領學科前沿;作為教學管理類教師，需要結合實際，補充管理知識，提升工作中的管理效率。②加強實踐，增強理論轉化實踐的能力。電大的學生主體為在職工作者，他們有豐富的實踐經驗，而電大教師大多理論知識完善但缺乏實戰經驗，難免在授課中單向傳授專業學科知識、理論性技能及策略，導致學生被動接受知識，卻難以應用轉化。為更好地促進學生應用理論解決問題，專任教師可通過課題研究、企業咨詢等方式提升實踐能力。
4.定期評估與調整。隨著教育環境的變化和教師對自身勝任力的了解，教師會對職業生涯重新進行評估，以便強化或轉變自己的職業思想，維持或調整專業發展通道，進而有針對性地提高自身的知識、技能。評估和調整保證了教師勝任力的完善，也促進了教師職業生涯的可持續性。
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關鍵詞：青年教師；導師；導師制；培養；實踐
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0045-02
當前，隨著我國高職教育規模的不斷擴大，高職院校中青年教師的數量也在不斷的增加，加強青年教師的培養現階段對高職教育具有非常重要的意義，直接關系到高職教育的可持續發展。
一、高職院校開展青年教師導師制的必要性
青年教師導師制是高校培養優秀教師，使青年教師更快適應教學崗位的重要方式之一，它是指學校為青年教師指定具有豐富的教學經驗、較強的科研能力、精湛的業務水平、師德高尚的教師，采用“一對一、一對多、多對一”等方式，通過導師的言傳身教，幫助青年教師加速從“學生”向“老師”的角色轉換，更快適應課堂教學，提高青年教師的業務能力，加快青年教師的專業成長和發展，增強其職業歸屬感、師德認同感，真正做到為人師表、教書育人。我國高職高專院校主要培養“藍領”的技術型人才，不但要求教師具有較強的專業知識，還要求教師具有一定的實驗動手能力。高校青年教師的引進大多來自非師范院校的碩士、或具有一定企業現場工作經驗的高學歷人才，他們通過研究生、大學期間系統的學習或在企業積累了一定的經驗，具有良好的知識結構、較好的專業水平；青年教師對工作一腔熱情，但往往因缺乏教學經驗和與學生的相處經驗而教學效果收效甚微，容易導致喪失信心，產生挫敗感等負面情趣。青年教師導師制的建立很好的通過導師在學術、教學、科研等方面的引領，幫助其克服困難，找準自我定位。導師在指導青年教師備課、授課經驗中起著“領航人”的作用。高校教師不但有繁重的教學壓力還有科研壓力，青年教師在科研方面處于薄弱環節，一是不清楚科研項目的申報方法；二是找不到好的申報課題。導師制的實施有助于青年教師參與導師的科研課題積累經驗，有助于青年教師以后單獨的科研立項；并且導師在如何選題、資料的收集、項目的開展和結題等方面都能給予全面指導，幫助青年教師在科研中提出問題、分析問題、解決問題的能力，促進其科研能力的提高。導師在青年教師成長的過程中起著不可估量的作用，在教育教學和科研方面所傳授的技能、經驗和體會都有助于青年教師快速適應教學環境、提高科研能力、提升專業素質。
二、高職院校青年教師導師制的探索實踐
學院選拔教學經驗豐富、專業技能強、科研能力高的副教授、教授擔任青年教師導師，為了使導師制更具約束力，學院組織公開拜師禮、當場師徒簽約，在青年教師被指導的期間內規定雙方履行的責任和義務。在導師制具體的實踐過程中要求青年教師尊重導師，主動向導師請教和匯報自己的工作、教學及科研情況；教學過程是一個不斷自我學習、教學方法不斷改進的過程，青年教師不但要做到聽導師講課，而且聽其他老師的授課尤其與自己所教專業相同的課程，一方面可以學習老師的教學方法，另一方面可以補充自己的知識結構和知識點，對青年教師的成長大有裨益。科研項目是高校對教師考核的重點之一，青年教師缺乏這方面的經驗，就需要導師大力引導。根據具體情況讓青年教師參與導師的科研工作，培養其科研能力，熟悉流程。計算機網絡等高科技的發展，精品資源共享課與微課程網絡教學也在日益壯大，其時間上的非受限性、學習過程的反復觀看性以及知識點的直觀性都具有傳統教學所不能達到的優點，導師可指導青年教師進行選課、備課、資料的收集、錄視頻等，在制作資源共享課的同時提高其學習、教學能力。學院相關部門制定相應的管理目標和獎懲機制。從導師的職責和青年教師的義務著手，規定其工作內容、制定相應的考核辦法、建立完善的激勵機制和獎懲制度。以培養優秀的青年教師為目標，以青年教師素質、師德的提高為內容，并將教學能力、科研能力、管理能力納入被指導范疇。另外青年教師剛參加工作面臨生活、工作的雙重壓力，導師在一定程度上也要給予關懷和開導，減少負面情緒對青年教師的影響。學校相關部門也要積極主動地創造條件支持導師的工作，青年教師在被指導期間取得的成績歸雙方共有，對工作認真，指導工作優異的導師進行嘉獎并作為職稱評審的一個條件，鼓勵更多有經驗的導師加入到培養青年教師的隊伍中來。
三、青年教師導師制對教學團隊建設的促進作用
青年教師導師制的實行有利于其在導師的幫助下更快的掌握教學方法、規律和理念；有利于提高優質資源的再生力，實現老中青不同年齡段教學力量的增長，避免師資資源上出現“青黃不接”的局面；促進導師和青年教師之間交流教學心得，探討學術問題，在指導和被指導的過程中建立一個有吸引力、凝聚力、和核心力的教學團隊，實現“雙贏”。導師指導青年教師的過程也是自身學習提高的一個過程，怎么指導好一個優秀的青年教師導師往往付出很大的努力，根據青年教師的自身情況制定培養方案和培養目標，因材施教；以自己多年的教學經驗、工作總結和經驗教訓指導青年教師，使其少走彎路。青年教師有其自身的優點，學習新知識的能力較強、往往能提出獨特的見解、對工作上手快；將網絡媒體等高科技手段應用于日常教學實踐中，收到良好的教學效果。導師和青年教師在指導和被指導的過程中相互學習、相互促進。
四、高職院校青年教師導師制存在的問題和建議
青年教師導師制自實施以來取得了一定成效，但是也存在一些問題：①高職院校招生規模擴大，每個教師教學任務繁重，科研壓力增大，即使導師非常愿意與青年教師交流互動，卻難免感到力不從心。②青年教師剛參加工作，要備課、擔任班主任工作、準備教師資格證考試，有其對課堂教學經驗的缺乏，使他們疲于應付，無暇高質量高標準的完成導師制所規定的各方面要求。③在政策方面，是否參與導師制對青年教師進行指導已經作為教師職稱評審的一個要求，在這種硬性要求下不能真正做到對青年教師有效的指導，使導師制流于形式。④考核機制不健全。青年教師在教學、科研上的真正成長離不開導師的辛勤努力，同時也是青年教師自身努力的結果。院校方面要對負責、認真的導師采取獎勵措施，鼓勵其他教師向優秀導師學習、靠攏；采取院方、導師、青年教師三者互相監督的政策，把導師制真正落到實處，而不是形式主義。
為了讓高職高專院校青年教師導師制發揮其真正作用，建議如下。
1.導師和青年教師的雙向選擇性。優秀導師的指導是導師制的先決條件，學院必須根據教師以往的教學成果和科研成果來選拔導師，取締單向指定導師的政策，指定導師申報制度。學院根據導師申報條件（副教授以上職稱、教學經驗豐富、參與或主持省級以上課題、主編或者參與編著教材等）遴選導師，對于不符合要求的教師不予聘任。青年教師在導師制的實施過程中要充分發揮主觀能動性，主動請教、主動參與而不是一味的被動接受。學院在遴選導師時，應該遵從導師和青年教師雙向選擇，并且由傳統的“一對一”的指導模式轉變為“一對多”、“多對一”多種模式并存的形式。每個導師都有自己獨特的教學方法和科研經驗，在導師資源豐富的情況下，一個青年教師能得到多個導師指導，集眾之所長，更有利于青年教師的發展。另外，高職院校培養專業技術型人才的依托在于現場新技術、新設備的應用，而往往學校在設備這方面受條件所限而跟不上步伐，學院可根據具體情況與企業合作，在企業中選拔優秀的工程師對青年教師進行指導，使其更快的掌握新技術新設備的使用，真正成長為“雙師型”骨干教師。
2.建立健全明確的指導內容、確定青年教師培養目標。根據高職院校青年教師培養目標和人才培養總體方案，導師制由學院組織、導師實施、青年教師執行。在實施的期限內明確導師、青年教師的工作內容、導師主要負責青年教師專業素質的提高，對青年教師課前備課、課堂駕馭能力、語言組織能力、表達能力、班主任工作管理能力進行指導，并鼓勵青年教師利用現代計算機網絡化教學，并給于建設性的意見和建議。課堂講授是傳統的教學方法，講課質量的高低很大程度取決于教師的專業學術水平。老教師的經年的教學歷練形成了高水平、高標準的教學風格，青年教師通過聽課擴展自己的知識點、針對課堂教學的不同效果進行反思，不斷完善改進自己的教學風格。
3.健全考核獎懲機制，激發導師積極性。青年教師的培養是一個長期的過程，院校各級部門監督，導師具體執行培養情況，加強對導師制的考核評價，建立雙向考核的獎勵機制。學院在將青年教師指導工作納入教師職稱評審以及教職工年度考核條件之外，還應對指導工作突出的導師進行一定程度的獎勵，保證青年教師導師制高效開展。考核期滿，學院組織通過督導聽課、評議教案等方式對青年教師講課能力、水平進行考核。在被指導期間青年教師參加學院組織的講課比賽等活動獲得名次的應進行表揚，同時對指導教師進行嘉獎。
青年教師導師制的制定與實踐是整個高職院校教學管理體制的重要制度，高職院校的發展離不開高素質、高水平、高質量的青年教師隊伍，青年教師導師制是建設和發展這支隊伍的關鍵，是培養“雙師型”復合人才的關鍵。青年教師導師制的核心是充分發揮骨干教師“傳、幫、帶”的作用，幫助青年教師盡快適應教學、科研工作的有效途徑。健全的獎懲機制是保證導師制高標準、高質量完成的基礎。青年教師導師制是一個不斷探索、不斷完善的過程，高校應在實踐中進一步完善導師制，使青年教師指導工作落到實處。
參考文獻：
[1]閆曉勇.高校青年教師導師制的指導模式與管理機制[J].人力資源管理，2014，（7）.
