時間：2022-02-03 11:55:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇西方文化概論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 當代大學生 價值觀 文化維度模式理論 第三文化
在跨文化交際研究中，文化價值觀是一個至關重要的問題，可以說是跨文化交際的核心。因為交際本身在扮演著傳遞文化價值觀的角色的同時，也直接受到價值觀的沖擊與影響，產生變化與形成不同的形態。文化價值系統是評估一群人行為的理想或標準，它代表一組經由學習獲得的法則，這些法則是用來解決文化所碰到的問題與如何做決策的依歸。
既然文化價值觀是舉止行為的一組評判的法則，它們無法經由感官來直接觀察，必須從實際生活的面向才能觀察歸納出來。因此，為了研究文化價值觀，可以把文化價值觀更進一步具體化到文化價值取向的層次，以便使用實證的方法加以觀察研究。荷蘭心理學家Hofstede（1983，1984）從組織傳播學的角度，發展出一套廣為引用的文化價值取向模式，把文化價值歸納為五個基本的維度：個體主義/集體主義、權利距離、男性化社會/女性化社會、不確定性規避和時間取向。作為跨文化交際研究的核心，文化價值觀直接影響著交際的過程與結果。Hofstede的文化維度模式為定量研究文化價值觀提供了可操作的變量，不少后續的實證研究證明它具有很強的解釋力和預見性。中西方的文化價值觀在每個文化維度上都體現出差異，這的確給跨文化交際帶來了不便。我們在承認中西方文化價值觀差異的同時，更要考慮到文化價值觀的動態性特征，要看到中西方在文化價值觀上的發展變化趨勢。
文化價值觀是一個民族文化中最深層的部分，具有很強的傳承性特征。但是更加值得注意的是，由于中西方交際的不斷深入，文化價值觀逐漸呈現出適應性調節的變化性特征。當代大學生接受著中西方文化的熏陶，思維活躍，觀念創新，在他們身上也可以看到文化價值觀的變化及發展趨勢。隨著科技的發展，經濟的全球化，廣泛的移民潮，以及多元文化的發展，中西方之間的差異在逐漸縮小。因此，一味地強調中西方在文化價值取向上的差異，只注重差異比較研究，不僅不利于跨文化交際的發展，反而會阻礙中西方的文化交流。我們可以看到Hofstede的五個文化維度所體現出的文化差異不是靜止不變的，而是隨著文化間的交流而不斷變化著的。當代中國大學生代表著最先進最前沿的思想，在中西方文化的相互影響下，他們的文化價值取向可以代表中西方文化價值觀的發展變化趨勢，為跨文化交際的研究帶來全新的動力。
在跨文化交際研究中，學者們對于文化價值觀一直給予極大的關注。美國的人類學家Kluckhohn與Strodbeck最先使用“價值取向”這個概念，提出了五項人類社會共同面對的普適性問題，并針對每個問題提出三種價值取向。美國的人類學家Edward T. Hall（1976）提出了高語境文化和低語境文化的概念，豐富了人們對跨文化交際中的交際與交際環境關系的研究內容。荷蘭心理學家Hofstede是不同文化比較研究的創始人，他的文化維度模式在世界范圍內都得到了廣泛的應用。20世紀70年代末和80年代初，Hofstede對世界五十多個國家的文化進行過調查、分析、比較，兩次在IBM調查了11.6萬名員工，從大量的調查數據著手進行研究，試圖找出能夠解釋導致大范圍內文化行為差異的因素，他指出所有的差異都可追溯到基本維度中的一個或幾個中。這些維度是：個體主義/集體主義、權利距離、男性化社會/女性化社會和不確定性規避。考慮到孔子的儒家思想對東方國家特別是中國的影響之后，Hofstede在前四個文化維度的基礎上增加了第五個維度――時間取向。Hofstede的文化維度模式是迄今世界上最大規模的文化價值觀調查研究，自問世以來一直是海外學者進行跨文化研究的主要工具之一，對跨文化研究產生了巨大的影響。近30年來，國際上出現了以Hofstede文化維度模式為基礎的研究成果，范圍涉及社會學、心理學、組織行為學、跨文化交際學、會計、金融等領域。
文化價值觀是解釋人們交流方式和信息理解差異的關鍵，胡文仲在《超越文化的屏障》中以“貫穿一切的紅線”比喻其在跨文化研究中的重要性。但是，我國對文化價值觀的研究仍處于借鑒引入階段，很少有突破性的進展和理論上的創新，至今還未產生較有影響的理論或測量工具。國內對于價值觀的研究許多都采用了Hofstede的文化維度模型，或證實（以五項文化維度為理論基礎對比中西方文化差異），或補充（進一步細化五項文化維度模式），或質疑了原理論（批判文化維度兩極劃分的現象）。大部分的研究重點更側重于分析文化差異，由于此模式來自于IBM調查數據，因此更多地被應用于了解組織的文化價值取向。而且，就Hofstede的文化維度模型，每一項文化維度都有獨立細致的研究，尤其是個體主義/集體主義與權利距離兩項。但是，文化價值觀不可能是靜止不動的，隨著跨文化交際的不斷發展，中西方的文化價值觀互相影響，不斷發生變化。可見，僅僅研究文化差異是不夠的，更應該看到中西方文化價值觀的發展變化趨勢。所以本文以Hofstede的文化維度模式為理論依據來研究中國當代大學生的文化價值取向，大學生是世界發展的未來，相信可以從他們身上看到中西方文化價值觀發展的未來，希望可以為跨文化交際的研究提供一個新的視角。
從對吉林省各高校的大學生的價值觀所進行的調查反饋的結果來看，當代大學生的價值取向已經發生了深刻的變化。依據Hofstede的文化維度模式理論，當代大學生在如上所述的五個維度上均有不同程度的西化。例如，大學生較以往更加強調自我、更加傾向于美國社會所倡導的個人主義，渴望個性獨立，渴望更多地靠個人的能力和智慧來解決問題，而并非像從前那樣過分依靠集體的力量。從男性化與女性化的角度來看，當代大學生無疑已經擺脫了過去重男輕女的偏見陋習，中國社會也早已不再是男權社會，如今的大學生提倡男女平等，尊重和保護女性成為了他們思想意識的主流。不僅如此，在學習和工作中，他們的競爭意識也展現得并不明顯，相反，重合作、講平等的意識凸顯出來，解決問題時靠的更多的是溝通而不是沖突，這種歐美國家的女性化社會特征已滲透到當代大學生的生活和思想意識之中。從權力距離的角度來分析，傳統的上級特權觀念已被當代大學生所摒棄，他們認為上級是“和我一樣的人”，不接受管理特權和上下級平等意識在大學已成為不成文的規定，這同傳統中國的特權觀念形成了鮮明的對比。由此可以看出，作為客文化的西方主流文化在全球化的大背景的推動下，深深地影響了中國當代大學生的思想意識和行為習慣，而作為主文化的中國傳統文化受到了來自西方主流文化的沖擊，在當代中國大學生的價值體系中或淡化或與西方價值觀相融合，形成第三文化。
由于主文化和客文化的不同，主文化又無法適應這種巨大的文化差異，進而形成了完全不同于主文化與客文化的新的文化體系。但是第三文化在形成過程中存在著不確定性和不穩定性，尚未完全成熟的大學生在選擇和樹立文化價值觀時并不能夠準確甄別某種價值觀的正確與否，因此他們在選擇和樹立文化價值觀時需要正確的引導和幫助。作為高級人才培養機構的大學有必要提出系統的、正確的、行之有效的方案，引導大學生在中西方文化價值觀交融和沖突的過程中，選擇正確的價值取向并樹立正確的價值觀。因為這對中國傳統價值觀的發展，中西方文化價值觀的融合，構建社會主義核心價值體系都具有重大而深遠的意義。
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在教授“西方文化概論”六年的過程中，筆者逐漸認識到在授課時適當運用中西文化對比是非常行之有效的教學方法。這種方法讓學生在知曉西方文化的基礎上通過對比和反思來進一步提高自己對本民族文化和歷史發展的認識，從而有助于他們提高文化素養和增強文化底蘊，同時也是素質教育的一種有效方式。通過實踐教學經驗和學生反饋，筆者認為這種教學方法收效甚佳，適合向將英語作為第二語言的文化課程教學推廣。
根據筆者的教學經驗，文化對比教學理論的使用在課堂教學過程中應隨教學內容、學生反饋和教學方法的不同而適當調整。總的來說常用的有教師直接對比法、按教學反饋對比法和激發學生主動對比法三種。
1教師直接對比法
比如在講到古希臘時期著名的哲學家柏拉圖時，如果按照傳統的教學方法一一介紹柏拉圖的生平、思想體系和對后世的影響就會顯得枯燥乏味。筆者在談論到這部分內容前會布置學生查詢和閱讀中國古代圣賢孔子的資料，在課堂上教師主要介紹柏拉圖，當遇到其經歷或者觀點上與孔子有契合處時會邀請學生講解有關孔子的相關內容。譬如筆者提到柏拉圖在早年時期曾旅行至埃及、意大利和西西里等地，希望實現自己的政治理想，而最后苦于無法實現自己的政治抱負而開辦學校向青年們傳授他關于道德和政府的理論，他所創辦的“學園”成為西方最早的高等學府。這時學生已通過前期準備了解到孔子的經歷，他們能夠指出孔子在一生中花極大的一部分時間來周游列國，在從政失敗，沒能找到賞識他建議的君主后從事教育興辦私學，開創中國私學之首。學生們此時會驚異于東西方兩位先哲在經歷上驚人的相似，因此對了解柏拉圖思想表現出強烈的愿望，教師這時由淺入深，在學生建立了對柏拉圖初步了解后引入較為難理解的這位哲學家的思想體系，筆者從兩位先哲對人之本性的觀點開始，學生通過提前閱讀了解到孔子認為所有人本質上是善的，或者說經過教化后可以成為善的。筆者在此解釋柏拉圖與孔子思想的迥異，柏拉圖認為大多數人容易被暴君或貪欲欺騙，因此他們需要被控制，而掌握控制權的人，即“護衛者”能懂得普遍的真理［3］。孔子強調的是廣泛的人類行為，他的中心思想是“仁”，即各種美德，以及由此引出的一套修身達人的倫理觀念和道德教化的政治觀念［4］。而柏拉圖則強調受過精心教育的統治階層的行為。通過解釋在人性看法上的差異，教師進一步擴展到他們各自對理想政府和社會規范等方面觀點的不同，并和學生一起探討他們對中西方文化產生的廣泛深遠的影響。讓學生在課堂講解中扮演一定角色能夠加強他們對目標文化的興趣和理解力。課程中師生的積極互動改變了傳統文化教學中教師滿堂灌、學生被動、孤立學習的方式，將死板的教師“一言堂”變為輕松活潑的“中西文化歷史小型研討會”。
2按教學反饋對比法
除了邀請學生積極參與到課堂進程中和教師一起通過中西方對比探討西方文化發展的特點外，教師還應該時刻密切關注學生對所講授內容的反饋。當學生表露出對某些歷史現象的發生表示不解時，教師應該認識到這樣的原因往往是由于中西歷史發展上造成的文化差異構成了學生理解的障礙。筆者在開始講授古羅馬帝國時期時首先介紹古羅馬在進入帝國時期后從公元一世紀后期到西羅馬滅亡的三個多世紀內絕大多數皇是非正常死亡，這些貴為皇帝者的結局均十分悲慘，他們或被敵軍殺死，或被自己人殺死，抑或因絕望于別無選擇而自殺。學生對此表示非常驚訝和不解。這時教師應適時指出學生們之所以感到困惑是因為這一階段的羅馬皇帝與我國歷史上大多數皇帝的命運千差萬別，因此文化教學中初步的自身文化和目標文化的對比激發了學習者學習的興趣。教師需要進一步對比說明古羅馬帝王和中國皇帝主要的差別。首先，皇帝的出身和人選不同。羅馬帝國的元老院、禁衛軍和軍團互相傾軋、不擇手段的把代表自己利益的人推上皇位，內戰由此頻仍爆發，國無寧日。政局混亂導致皇位的風雨飄搖，帝王如同走馬燈似得更換。因此，對每一位羅馬帝王來說時刻都是危機四伏、性命攸關［5］。而中國從夏朝的禹開始實行王位世襲制到秦朝時確立了延續整個封建時代的帝王世襲制，這種世襲制通常有父死子繼和兄終弟及兩種方式。雖然無法保障候選人有做明君的資質，但這一制度很大程度上確保了皇位的平穩過渡和朝代的穩定［6］。因此與古羅馬歷史相比，因為爭權奪位導致皇帝的非正常死亡在中國歷史上是較少的。在解釋完皇帝來源不同后，教師可擴展到皇帝權力方面，可以選取有代表性的古羅馬皇帝和中國皇帝，比如把開創羅馬帝國時代的屋大維和確立封建帝制的秦始皇進行對比說明。通過教師及時的講解和闡釋引發學生對目標文化的反思，能夠提升他們對文化差異的敏感性和客觀分析能力。
3激發學生主動對比法
除了課堂上的講解和討論以外，筆者還要求學生主動就所學西方文化與中國文化的方方面面的差異進行積極的思考并獨立撰寫論文闡述個人觀點。筆者對學生們論文所涉及的角度和廣泛內容感到驚喜。比如在本校英語專業2008級40名同學中，其中對比中西方歷史發展和文化差異比較的主題分布如表1所示。由表1可見，學生所選擇的中西文化歷史發展對比的主題涉獵廣泛，而且其中的人物雕塑、葬禮習俗、星座與屬相、古代社會的貧困人群、食物與人性格、婚姻、女性與權力和祭祖和中世紀騎士和中國劍客這些主題教師在課堂內從沒有進行過中西對比，因此反映出學生們對此門課程有較大的興趣，能夠在以教師講課內容的基礎上進行主動思考以及進一步的積極學習和研究。
文化教學是英語專業教學中的難點，因此探究文化課程的教學方法至關重要。在進行文化課程授課的時候，教師如果能夠引導學生通過自身文化對比學習目標文化，并根據教學內容、學生反饋和教學方法的不同而適當調整文化對比運用的方式，學生們的主觀能動性和思維活躍性能被極大的調動，這對教師的教學和提高學生領會知識的能力都有事半功倍的效果。（本文作者：侯靜 單位：西安郵電大學外語學院）
論文摘要:近年來，在英語教學中引入文化教學的現象已經被越來越多的外語教學者所關注，然而在中國英語教育過程中，對于文化教學在認識上存在著偏差現象。這種偏差表現在全社會把更多的注意力放在外語教學上，進而忽略漢語的學習。
在跨文化交流中，英語教學中的文化教學早已引起國內教學者的關注，在英語教學中闡釋文化和語言的關系現已成為其重要的研究引導課題。眾所周知，語言有其獨特的文化內涵，語言承載著文化，由此可見，英語教學的進行不僅僅是傳授語言知識，還應更加注重在語言這個載體上文化的傳遞。這其中的文化既要包括英語語言文化，同時也要涵蓋漢語語言文化。
一、英語教學中的文化教育現狀
作為國際交往中使用頻率最多、最重要的溝通交流工具，英語的重要性已經為越來越多的人所共識。但是這樣的大環境總會給人錯誤的引導，會產生一些錯誤的觀點——認為英語比漢語還要重要，人們在不自覺中忽視了對漢語尤其是漢文化的學習。新加坡學者研究發現，在新加坡二十年的發展歷程中，造成社會凝聚力低的主要誘因便是母語教育的不完善，而現在中國正面臨著同樣的危機。
縱觀我們現在所使用的教材，課程在設置上大多都是突出英語和英美文化。英美文化固然值得學習，但是教材中不可缺少漢文化的滲透，學生只有在多元文化的環境下才能對自身環境有正確的認識，進而提升自身的修養。不單單是知識這么簡單，文化底蘊會伴隨學生的一生。對于英語學習者，尤其是中國的英語學習者，學習英語的首要目的是通過英語這門語言表達自己的思想以及對于漢文化的認識。然而大多數的學生學習英語的目的知識為了通過四六級，《紅樓夢》、《水滸傳》、《三國演義》等中國古典文學名著在英語中該怎樣翻譯。現今的局面就是，在我國各個階段中英語教學大綱的目的都是要培養學生的愛國主義情感，但是這似乎只是落實在口頭上。英語教學，是一個學習者通向西方文化的窗口，也是未來學習者向外輸出中國文化的一個潛在的通道。我們應該讓我們的學習者在英語教學過程中，開闊視野，走出去，再尋根思源，看回來。這才是英語教學的目的。讓他們在世界文化的長河里找到中國的位置，窺視文化的根源。這往往比單純的講授知識更加有意義，知識只有在文化的背景下才能散發出引導之光。
二、英語學習者的對自身的認識
每個英語學習者在面對外國人時都充當著文化傳播者的角色。你的一言一行和你對中國文化的理解，都會影響或改變外國朋友對中國文化的理解和對中國的看法。其中最重要的便是，我們每個英語學習者都應該深刻的認識到，中國文化的傳承是自身的任務和使命。英語是一個很好的傳播文化的媒介，通過它可以表達我們的文化，而其中的基礎便是對漢文化很好的認識與感悟，作為中國人，應該理解漢文化獨特的魅力，以及用何種手段傳播自己的文化。中國政法大學國際交流學院院長林雪在談到外交官的素質時說:“我認為，第一是要對祖國有深厚的感情。有了這種信念就有了動力，在這種動力下擴大自己的知識面，因為外交工作很有挑戰性。第二就是廣博的知識。一個外交官要認識到在今天這個時代能做的事情很多，但是一定要了解中國，了解外國，然后找出兩者之間的結合點，這樣做起來自己也會感到高興，這種喜悅是高層次的享受。”
三、注重教師的文化意識與教學方法
最近幾年，中國英語教材為了適應不斷發展前行的全球一體化浪潮處于不斷更新發展中。教材內容漸漸充實，但卻極少看到中國文化的經典。我們過多的關注于對學生進行異國文化的教育，卻忽視了自己本土文化的滲透教育，這是英語教育中的硬傷。中國文化滲透在英語教學中是具有不可替代性的。
教師作為教學過程中重要的引導者，首要職責就是要堅定文化立場。教師應該充分認識并欣賞祖國燦爛的文化，應包容地為學習者介紹中西方文化。這樣才能結合把祖國文化和外語教學結合來。 轉貼于
教師要在教學過程中不斷摸索創新。在語言教學過程中要求學以致用，胸懷寬廣，教書育人，要面對世界，面對未來，面對文化。隨著國際間交流的不斷深化發展，文化事業尤其顯得更加昌盛繁榮，所以外語教學中對于文化的滲透愈發重要。簡單的英語語言教學已無法適應多變的文化環境。這就要求英語教學者能夠站在文化的立場上縱覽本民族文化，站在東西方文化比較的高度上，詮釋英語教學，如若達到這一高度，英語教學定會向更深更廣的境界發展。
總之，語言是一種文化的輸入與輸出行為。英語教學的任務不只是介紹外來文化，同時也肩負著對祖國文化的輸出使命。教師在教學教師應該更加注重中西方文化的比較與借鑒，從文化交流的角度對受教者進行文化教育和文化滲透教學，讓我們的英語學習者成為全面的、合格的文化傳承者。
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【關鍵詞】跨文化交際能力 文化導入 外語教師我國新修訂的《高等學校英語教學大綱》(2000)中規定：在大學英語教學中要注意培養學生的跨文化交際能力。這種能力除包括正確運用語言的能力外，還包括對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性能力。根據《大綱》的要求，教師在課堂上除了教授語言知識外，還應適時、適度地導入相關的文化知識。國際教育界也一直在倡導“To know（學知識），to do（學做事）and to be（學做人）”。
外語教學的根本目的就是為了實現跨文化交際，就是為了與不同文化背景的人進行交流。為了實現這個目標，需要我們正確認識到外語教育是跨文化教育的一環，把語言看作是與文化、社會密不可分的一個整體，并在教學大綱、教材、課堂教學、語言測試以及外語的第二課堂里全面反映出來。
跨文化交際與外語教學密不可分。第一，培養學生對不同的文化持積極理解的態度。文化是有差異的， 通過發現對方的不同點，反過來加深對我們自身文化的理解，從而做到客觀地把握各自的文化特性。在發現差異的過程中，也要注意不可忽視大量的共同之處。第二，培養學生跨文化接觸時的適應能力。初次與不同的文化接觸時，往往會受到文化沖擊(Cultuleshock)，從而產生某種不適應。要使交際得以繼續下去，必須設法減緩沖擊、提高適應能力。第三，培養學生跨文化交際的技能。
一、文化導入的重要性
“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語的。”(胡文仲，《跨文化交際學概論》，P16)。語言本身就是一種文化現象，它是文化的載體，也是文化的重要組成部分，二者緊密相連、不可分割。早在20世紀20年代，美國語言學家Sapir 在，《Language》一書中就指出：“語言有一個環境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統和信念”。(1921：221)語言和文化相互依存、相互影響的關系在不同文化背景的人們進行交際時表現的較為明顯，要真正掌握一種語言就必須了解這種語言的特定社會背景，否則就沒有真正掌握這種語言。
中國人和英語國家的人生活在不同的文化背景之中，在風俗習慣、、思維方式、道德觀、價值觀等方面存在很大的差異。語言是客觀世界的反映，中西方文化內涵的差異必然造成詞義、句義、聯想意義、比喻意義等語言現象的差異。學生不僅要了解對外國文化知識和提高語用能力,還要求培養跨文化意識,以平等的眼光看待不同民族的文化,理解、寬容異國文化并加以借鑒和吸收。
二、文化導入的內容
英國傳播學家R.Williams作了這樣的結論，文化定義可概括為三種類別：第一種是理想性的。第二種是紀錄性的。第三種是社會性的。我國語言學家張占一(1983)把語言教學中的文化背景知識按功能劃分為兩種：知識文化和交際文化。知識文化是指一個民族的政治、經濟、教育、宗教、法律、文化藝術等文化知識；交際文化是指兩個文化背景不同的人進行交際時，那些影響信息準確傳達(即引起偏誤或誤解)的語言和非語言因素。
教學中文化導入的內容：與詞語有關的文化；與篇章有關的文化；與交際環境有關的文化；與非語言交際有關的文化。交際文化的傳授應該從日常生活的各個方面入手，教師主要向學生講述英漢常用語在語言形式和風俗禮儀方面的差異。
三．文化導入的方法
(一)課堂融入法
教師結合課堂教學融入相關的文化知識。教師可以利用課前的幾分鐘做一個練習，內容主要涉及英美國家的文化知識，尤其是文化差異方面的知識，讓學生以討論或辯論的形式進行中西方文化的比較。教師在講解課文時如遇到西方文化背景知識內容，首先要提醒學生，引起他們的高度重視，然后旁征博引，及時給予解釋。
(二)直接闡釋法
這是大學英語課堂教學中最常用的方法。即教師對教材中容易引起學生理解困難的文化現象，尤其是那些含有豐富文化意義的詞語、課文、典故、習俗等文化知識內容進行直接講解。有的詞語在英漢兩種語言中的概念意義相互對應，感情含義卻大不相同。這些詞從詞典中的對應含義看不出什么差別，在具體跨文化交際中卻因價值觀念的差異而易于產生文化誤解，甚至導致文化沖突(畢繼萬)。
(三)充分運用視聽和直觀教具，吸收和體驗異國文化.
閱讀、旅游、音樂、電影、電視、多媒體課件等都是文化溝通的橋梁，一方面它們可以提供最新最生動的語言和文化信息，另一方面，電影、電視還有助于學生了解英美人的手勢、表情、身體語言等非語言交際方式。教師在教學中可以收集一些英語國家的物品和圖片，讓學生了解外國藝術、歷史和風土人情;運用英語電影、電視、幻燈、錄像等資料給學生以直觀的感受，使學生對英語的實際使用耳濡目染，進一步增進課堂教學效果和文化知識的積累。向學生推薦體現外國文化的閱讀材料，以增加對英語文化的了解。
(四)加強中西文化差異的比較
文化學習要注意對比語言中文化因素的差異和語用差異。我們可以通過以下方式： 在大學英語課本教學中，穿插英美文化知識的補充。文化中習語的意義往往借助本民族的歷史文化典故而形成，約定俗成的構成整體意義。將兩種語言的文化背景進行系統比較,既可以加深學生對語言本身的理解和掌握,也有助于跨文化交際能力的培養,促進雙向文化交流的順利進行,又有助于提高大學生的文化素質。
（五)開設系統的文化知識選修課和講座
現階段大學英語教學中可開設一些歷史、政治、宗教、人類學以及社會學方面的通識課程。通過這些課程的學習，學生不僅可以了解其它國家文化的實例，而且還能掌握一些與文化有關的概念與指導原則。概念與指導原則往往比實例更為重要，因為它們為學生提供了一個結構，通過這個結構，學生可以對本國及別國的文化進行仔細考察。這樣，學生可以獲得一種比較靈活的態度來學會尊重文化差異，同時還能減少他們在文化問題上存在的偏見。
在設計系統的英語文化知識選修課時，我們應當注意:文化不僅包括“人類文明”，而且還包括英語國家的風俗、習慣以及生活方式。在外語社會文化知識的教學中，應該注意遵循適用性、適度性和階段性原則。適用性原則指導入的文化內容必須和學生所學的語言內容密切相關，這樣可以提高學生學習英語和外國文化的興趣，提高英語學習的效率。適度性原則是指所選材料的適合程度和教學中教學方法的 適合程度。選擇材料時要注意主要選擇那些代表主流文化的內容，同時也兼顧趣味性。
四．教師在文化導入教學中的角色與作用
教師應深諳中國文化和英語所代表的西方文化在語言層次、非語言交際、思維方式和敘事結構以及社會語言等四個層面上的對比意義。用屠蓓（1994）的話來說，“對于外語教師來說，最大的挑戰不在于在語言外加上文化知識的講解或另開一門文化課，而在于如何將語言和文化融合在一起來教授。”鑒于此，應處理好下述四個要點：（1）時機：應在漢英語言文化發生沖突或表現相并時及時進行辯異和對比；（2）角度：可以站在英漢兩種不同的文化立場上分析看待同一現象。初始階段似應多從中國文化角度人手，因為它畢竟是一種已存在的認知框架；（3）程度：文化體現在語言的不同層面上，文化移入的程度應服從于語言技能培養的目的；（4）方式：漸進的、自然的、啟發式的、關聯的，而不是集中、說教、注入、孤立式的。
本人在《新視野大學英語課程》的教學中，已經做了有益的嘗試，結合課堂教學融入相關的文化知識，結合所學教材內容對相關的文化知識加以注釋，教學中通過對比兩種文化的差異來導入文化，有的放矢結合某一章節進行一次或系列性的講座：“中英文化中動物和色彩的象征含義”；“中美姓氏的由來及文學作品中姓名含義”；“中外名家論學習”；“婚姻形式的演變”；“美國的槍支問題”等等。
我們在進行外語知識教學的同時，應加強文化導入和人文教育的力度，將外國文化與中國文化進行比較和融合，努力挖掘出教材中人與自然、人與人、人與社會等知識中的人文教育思想，讓外語知識的傳授與人文教育融為一體，使學生受到人文素養的熏陶，進而培養出既具有人文氣質，又具有科學精神的人，既具有豐富的中國文化知識又能解讀西方文化的人。所以，外語教師應特別重視加強人文知識的學習和研究，使之成為西方文化的研究者和高尚文化的傳播者，并成為真正的科學教育與人文教育的整合者。
參考文獻
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論文摘要：從跨文化交際視域和語言運用的層面上詮釋文化在英語語言使用中所蘊涵的多樣性、內在豐富性以及該語言與其所承載的文化間密不可分的聯系是世界多元文化格局的要求。可為多元文化區域內如何學習吸納異域語言，借鑒、融合異域文化進行跨文化交際提供一個語言與文化相結合的新的理論研究空間。
一、語言與文化
語言與文化相輔相承，密不可分。語言是文化的特殊載體，文化是民族的靈魂和精神支柱，文化影響和制約著語言交際的過程和效果。語言作為交際工具，可以表達客體的概念意義；此外，作為文化的載體，還蘊涵著該語言的民族文化含義和文化心理。
二、英語與英語文化
人們在學習英語過程中，主要通過閱讀了解對象國的社會風貌，文化風俗，而閱讀材料多出自一兩個母語國。于是有些人就認定“英語這種語言和某一兩個使用英語的國家的文化是密不可分的。” 這是一種錯覺，因為這種理論不能充分解釋英語作為跨文化交際的媒介的作用。這些人所說的“語言既不是抽象的‘人類語言’，也不是微觀到個人的‘言語’，而是指一個國家、一個地區、一個部族的語言。” 因此，似乎可得出這樣的推論——英國文化即英語文化。但這種錯覺是由于混淆文化離不開語言，與一定的文化離不開某一具體的語言之間的界限而產生的。所以切不可在語種與文化之間劃等號。因為，今天的English culture（英語文化）一詞包含甚廣。
三、多元的英語文化
從社會語言學角度看今天的English culture（廣義的英語文化）具有多元性，其內容可以涵指：（1）英國文化；（2）以英語為母語國家的文化，即狹義的英語文化，如美國文化，加拿大文化，新西蘭文化，澳大利亞文化及加勒比海地區部分國家的文化；（3）以英語為傳播媒介的非英語、非西方文化；（4）古希臘和古羅馬文明的文化內容。
毋庸置疑，英語運載著英美文化。作為以英美為代表的母語國家的語言，英語承載主流社會的文化，同時也擔當非主流的、非英語移民社團與主流社會的交際媒介。如果英語不具備跨文化運載能力，身居于紐約市約25萬的華人是無法同美國主流社會交流的（當然他們的交流是通過那些懂英語的移民來進行的）。由此看來，英語是英美文化的載體，推而廣之英語是西方文化的載體，同時英語也是外來的、非英美的、非西方文化的載體。另外，作為外語型國家（如中國）的國際交流語言工具，它反映的是該國的政府的政治立場和人民的文化生活（即在中國是中國文化的載體，在南非是南非文化的載體）。
四、英語與各國的文化之間的關系
作為國際交流語言的英語與各國的文化之間是怎樣的關系呢？可以用變化著的對抗融合關系來概括。世界語言——英語正作為母語國家和第二語言型國家的內部語言而被使用，同時，還作為英語國家與非英語國家，非英語國家與非英語國家的交流工具而被廣泛使用。在使用中，英語本身固載著的西方人的邏輯和傳統與該地的使用者的母語邏輯和民族傳統規范不斷產生“碰撞”，即所謂的英語與該國文化的對抗；而隨著時間的推移與環境的適應，某些英語本身固載著的東西，甚至某些“碰撞”，竟然在該國文化環境下留存下來，即所謂的英語與該國文化的融合。在世界上的多元文化區域內，時時都在進行著學習吸納異域語言，借鑒、融合異域文化進行跨文化交際活動。
五、英語語言文化內涵的多元化與英語教學
英語語言文化教育是外語教學中不能忽視的一個重要內容，要想全面提高學生理解、運用英語的能力，英語教育者必須充分認識英語文化教學和語言教學的關系，教學過程中，既要注重語言知識的傳授，又要充分重視文化教學。大學英語教學中揭示英語語言文化內涵是必要的，只有這樣才能提高學生的學習效率，才能達到培養學生跨文化交際能力的目的。
“作為世界語言，英語的文化內涵是多元的，既包括西方文化要素，也包括東方文化要素；既有基督教的元素，也有佛教和伊斯蘭教的元素。” 由此可見，英語語言教學中要充分考慮英語語言文化的多元化對英語教學過程及效果的影響。因此，教育者應注意以下幾方面的問題： （一）創設立體化教學環境，避免與當地文化對抗，真正實現語言和文化的協調
英語語言文化教學要創設立體化教學環境，是指把語言文化教學的三維即學習者、學習者將來使用語言的目的環境及學習者當時的學習和生活環境有機地統一起來，構成立體的課堂結構。以中國的英語教學為例，“英語基本是中國人教，中國人學，在中國用”。在此環境中，“中國文化始終占支配地位，異域文化的輸入只能起補充作用。” Smith 在1981年曾指出：“一種語言一旦成為國際性的，它就不可能恪守一種文化規約。” 也就是說為了用英語跟菲律賓人做生意，中國人并不需要學習欣賞英國的生活方式，也不需要發標準的英國音。近年由于英語文化教學意識的加強，教師在英語語言教學過程中一味的強調異域文化的某些規約，強調片面的語言和文化的協調。殊不知他們忽視了學習者當時的學習和生活環境，其結果是“語言似乎純粹了，但協調被破壞了，因為犯了與當地文化對抗的錯誤。” 所以，切不可忘記英語運載著的中國文化。
（二）正確理解學校課程的作用
對于少數將要從事與異域文化密切相關的工作的人來說，了解對象國的文化是必要的。即使這樣學校的課程也只能起到指導作用，正如我們在上面提到的教學中只顧遵循課本內容（英語的文化規約），不能正確做到因時因地制宜（指的是不能按照言語事件發生的現實環境即學習者當時的學習和生活環境來決定材料的選擇，來確定言語的適宜度），那么教學中的某些行為將導致文化誤導現象的產生。因此，要正確理解學校課程的作用，切不可片面夸大其作用。“要了解異國文化的全貌并能在實踐中適應它，非得深入其地住上一段時間不可”。
（三）補充教學力量，聘請母語使用者任教
為了補充教學力量，我們請了很多母語使用者來教書。他們應該清楚的意識到英語是多元文化的載體。來中國任教的人應該接受過必要的訓練，對在這一異域文化（中國文化）中“交流時可能遇到的文化歧異有必要的思想準備，這樣他們便不會因為聽到一個不順耳的招呼而變得憤怒，不會因為對方的自謙自貶而大惑不解。” 師生必須認識到 “學生的文化環境是文化課的起點，對象國的文化環境是終點”。只有起點確定了，師生才能最終順利達到終點。切不可本末倒置，在學習之初教師便一味地將對象國的文化環境強加給學生（將終點作為了起點）。“從這個意義上講，教師了解學生的文化環境要比讓學生了解教師將把他們引進的文化環境更重要。” 而在現實的教學實踐當中，外籍教師若對學生所在的文化環境一無所知，僅把對象國的文化規約呈現在課堂上，不顧冒著與該國文化產生對抗的風險，讓學生模仿并接受，可想而知將會受到怎樣的教學效果。某些學生會拒絕接受。即使學生對于某些課堂環境下設定場景中的文化規約進行模仿并接受，教師也不能為他們展示可能使用該規約的所有生活環節，學生的“自我表現仍有許多空擋”。這是由于學生們仍然生活在自己母語的眾多文化規約當中，外教在課堂上呈現的僅是異域文化的示范和點綴。所以針對英語文化多元化的特點，我們需要的是這樣的外籍教師：在經過學習和訓練之后，當他們面對中國學生時，只需稍加幫助，他們便“能在兩種文化中找到自己的位置”，在教學中做到游刃有余，來去自如。在尊重并適應學生母語文化的同時讓學生接受并吸納異域文化，只有這樣才能在文化教學中收到事半功倍的效果。這比苛求幾十個學生去適應老師要容易得多。
在世界范圍內，不同民族、不同語言相互接觸交流形成了一個多元文化格局。語言是文化的載體，而英語已成為多元文化的載體。面對跨文化交際的需要，英語語言文化教育成為高校英語教育中不可忽視的重要內容。明確英語是多元文化的載體這一事實，從跨文化交際視野中研究英語語言與其所承載的文化之間的關系。這無疑將對原有的英語語言文化教學理念和方法提出挑戰。從而為多元文化區域如何學習吸納異域語言，借鑒、融合異域文化進行跨文化交際提供一個語言與文化相結合的新理論研究空間。
參考文獻：
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關鍵詞 東亞美學 傳統形態 現代形態 對立互補
〔中圖分類號〕J11；B3 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕0447-662X（2015）06-0051-07
一、東亞美學的三種景觀
韓國成均館大學于2015年2月召開“東亞美學是否可以成立”的會議，以此為契機，東亞美學學人一起深入思考了全球一體化時代美學中的獨特現象：東亞美學的特質。這其實是各非西方文化一直都面臨的問題，就東亞來講，可以套用近年來關于中國美學的討論方式徐碧輝：《“美學在中國與中國美學”學術討論會綜述》，《哲學動態》2005年第12期。并擴而大之，名曰：是西方美學在東亞，還是東亞美學在世界？西方美學在東亞這一命題意味著：美學只有一個，這就是西方美學擴展全球，傳入東亞之后，東亞學人用西方美學模式寫出把東亞審美現象包括在其中的具有普遍性的美學論著，所形成的東亞美學話語體系（這一話語的困難是如何透徹解釋傳統東亞的特質）。東亞美學在世界這一命題內蘊著，東亞有自身的美學，這就是在西方美學進入東亞之前，東亞地區在自身的共同美感中形成的具有東亞特點的美學，包括東亞的現代審美現象，也要由這一美學核心來予以說明（這一話語的困難是如何全面解釋現代東亞的特質）。兩種言說各有其立論的時空基礎，而當要從自身具有強勢的時空進入到弱勢時空時，則困難重重。因此，“東亞美學是否可以成立”之問，也可以看成是兩種美學正處在一種分裂和對立之中都不能一統天下所產生之問。
在西方美學進入東亞之后，東亞學人在兩種較為不同的場極中，言說著兩種雖有交迭實則不同的東亞美學。一種是以東亞的傳統美感為基礎，借用西方美學的學科框架，道出東亞自身的美感特質，中國的宗白華、韓國的高裕燮、日本的大西克禮的論著具有代表性。二是以東亞的現代審美現實和美學話語為基礎，完全用西方美學的模式（以及作為西方美學變體的前蘇聯美學模式），以其學科框架、主要術語、言說方式對之進行言說，建立起了與西方美學模式甚為相近的美學話語，這是目前東亞美學界的主流話語。在中國，有朱光潛《談美》（1936）、王朝聞《美學概論》（1979）、李澤厚《美學四講》（1999）等；在韓國，有白琪洙《美學》（1986）、金文煥《美學的理解》（1989）、美學大系刊行會的《美學大系》（三卷，2007）等；在日本有大V保治成《美學與藝術論》（1933）、今道友信《美的相位與藝術》（1963）、竹內敏雄《美學總論》（1979）等。
因此，可以說，東亞美學有三種不同的美學景觀：一是以原生態樣式（即西方美學尚未進入之前）存在的東亞傳統美學，這是一種呈現傳統為主的美學；二是西方美學進入東亞之后，用美學之學科框架，對傳統審美樣式進行美學總結，得出具有東亞美感特質的美學理論的東亞美學；三是完全依照西方美學的原理和基型，雖然也把對東亞現代以來的美感歷史進行反思概括，并且也進軍到傳統原生態之中而欲將之重構的東亞美學，但更主要的是把西方美學視為普遍性美學，而站在一種美學的普遍性上，把東亞的材料與西方世界的材料合在一種，以東亞的身份和東亞的語言，講述一種（相當于美學在東亞的）普遍性的美學。
“東亞美學是否可以成立”的答案，基本上可以在對以上三種景觀的解說、研判、綜合里得出。
二、傳統東亞的共同美感何以成為美學
東亞的千年傳統，形成了一種區別于其他文化圈的共同文化，漢字的普遍使用，儒學的普遍存在，佛教的普遍影響，在東亞各地具有的多種多樣的差別中，構筑了一種共同的東亞心性，同時也在這共同心性基礎上建構起了一種共同美感。我們看到，漢詩在中日韓的普遍寫作，文字的共同性成為共同美感的重要基礎之一。辭賦寫作在東亞的普遍性，從中國江淹《別賦》，到高麗朝李仁老的《紅桃井賦》，再到嵯峨天皇《重陽節賦》，其共同美感是明顯的。文化中的一些主題也在東亞各地飄蕩，比如嚴子陵形象、竹林七賢的形象，不但在中國，也為韓國和日本所吟誦，三神山的傳說，也在韓國和日本廣為流傳。乃至不少文學的情調都極為相似，比如中國嵇康、韓國成三問、日本大津皇子都寫過絕命詩，讓人感受到相同的心的跳動。中日韓在美感上的緊密相連，一看就可以見出相互之間的密切交流，日本和歌的五七調，韓國母語詩歌三四調，韓國的時調，都與中國詩歌有緊密關聯。在詩歌上，中國古詩，日本和歌，韓國的時調，在彰顯各自特色的同時，也呈現出了東亞的共同美感。在敘事上，中國的小說，日本的物語，韓國的說話和小說，在呈現各自特色的同時，也彰顯了東亞的共同美感。在敘事作品中，中國喜歡就某一主題反復重寫，在重寫中又增刪變換著主題、地點、人物、情節，日韓也熱衷于翻案文學，比如中國的《剪燈新話》、韓國的《金鰲新話》、日本的《御伽婢子》就構成了東亞翻案文學中的關聯、區別、共性的典型妙例。文學創作如此，文學理論同樣如此，與西方比起來，東亞文學最有特色的理論形式是閑談式的“話”而非西方型文論邏輯謹嚴的“論”，中國歐陽修的《六一詩話》、韓國李仁老的《破閑集》、日本虎關師煉的《濟北詩話》，分別引領了中韓日的詩話形態的興起。在詩論的內容上，中日韓也呈現了共同的美學原則，比如詩言志的理論，中國《詩大序》、韓國《詩史序》、日本《古今集》真名序，對之都有言說。再比如詩應有余情余味的思想，在中國嚴羽的詩論中，韓國洪萬宗的詩論中，日本藤原公任的詩論中，都可以看到對此的精彩之論。又比如，好的詩歌應當在運用文字的同時，又感覺不到文字，所謂“不著一字，盡得風流”，以心傳心。在中國司空圖的理論中，韓國慧湛的理論中，日本祗園南海的理論，都可讀到對此的精妙言說。再放眼望去，在建筑領域，中國、韓國、日本的宮殿、城門、廟宇、府第、居室、園林等建筑中，有一種東亞的共同美感形式。在美術領域，中國的畫院畫、文人畫、版畫、年畫，韓國的真景畫、風俗畫、南宗畫，日本的唐繪、南畫、浮士繪中，同樣可以感受到一種東亞的共同美感形式。在戲劇領域，中國的昆曲、京劇和各地方戲曲，日本的能樂、狂言、凈琉璃、歌舞伎，韓國的假面劇、木偶劇、唱劇，同樣流動著一種具有東亞特色的共同美感。還可以繼續羅列下去，但僅以上例子，已經可以毋庸置疑地得出：東亞文化確實存在特色鮮明的共同美感。
然而，東亞各國卻了無一本以“美”為名的論著。乍一看來，東亞文化是有美（審美現象）的存在，卻無美學（關于審美現象的理論）。但是，上面舉的詩話的著作，以及詩論中的詩言志，詩要有余情余味，詩要不著一字，盡得風流，就是東亞關于詩美的理論。再進一步看，當西方美學整體分解為各個具體部分（美的哲學，美感經驗，各門藝術，自然美、社會美、技術美等等）的時候，其每一部分在東亞都可以找到理論水平上絕不低于西方的理論言說。這表明東亞一直有著關于美的理論，而且絕不遜于西方。然而，東亞確實沒有一本以美為書名的論著。這是不是說，東亞美學只有各個部分的精妙之論，卻無總體概括的總體之論呢？不是的。問題的實質在于：東亞美學是一種與西方美學不同性質的美學類型。如果說，西方文化的美學是區分型美學（Definitive Aesthetics），那么，東亞美學是關聯型美學（Correlative Aesthetics）。區分型美學作為一種在理論上把握美的特有方式，具有相互關聯的四點：區分、劃界、實體確定、名言。關聯型美學作為另一種從理論上把握美的方式，具有相互關聯的四點：關聯、互滲、虛體體悟、活言。兩種不同的美學模式，細講起來較為復雜，筆者寫有專文，張法：《從世界美學的兩大類型看美學在當今世界的演進大勢》，《學術月刊》2015年第4期。敬請參閱。這里只提出一點，區分型理論方式必然產生以美――一種不同于一般美感（Sense of Beauty）的專門美感（Aesthetics）――命名的美學（Aesthetics）。關聯型理論方式必然會以另一種方式來談論美。總而言之，在西方文化以現代形態大規模進入東亞之前，東亞文化具有共同的美感（這一共同美感存活在東亞人的內心深處），并在此基礎上產生了具有東亞特質的美學（這一美學存活在東亞傳統言說美和藝術的各類話語之中），即不同于西方區分型美學的關聯型美學。正因為東亞存在著獨具形態的關聯型美學，當西方的區分型美學進入東亞之后，才可迅速地按自己的方式組織起東亞各國的美學史，而東亞學人才可以很快看出自身傳統中豐富的美學資源。可以說，東亞傳統中本身存在的關聯型美學，是東亞美學的基礎。雖然它不是以現代學術的方式存在，而卻確實存在。它的存在，不但讓我們從中更容易地體悟東亞的共同美感，也讓我們理解了現代的東亞美學為何以當今的兩種方式產生。
正是東亞美感的千年存在并以物質和文獻的方式進入到現代東亞的這一現象，給我們提供了一條路徑，去思考東亞美學的特質。
三、“美學在東亞”型的東亞美學
西方型的（或者說）作為一學科的美學進入東亞，因西方文化主導的世界現代化進程擴展到東亞而產生。這一美學的產生，經歷了三個階段：一是美學名稱的定譯，二是學科體制的建立，三是美學原理論著的出現。這三個階段在時間上是日本在先，中國在中，韓國在后，但在性質上基本相同。我更熟悉中國，且以之為例。第一階段，美學名稱的定譯。“aesthetics”一詞傳到東亞，西方傳教士、日本和中國學人曾選用不同漢字詞匯與之對譯，如有“佳美之理”“審美之理”（由傳教士羅存德[Wilhelm Lobscheid]1886年的《華英詞典》所用）、“審美學”（由日本小幡甚三郎撮譯、吉田賢輔1870年校正的全二冊《西洋學校軌范》所用）、“論美形”或“如何入妙之法”（由德國傳教士花之安[Ernst Faber]1873年的《德國學校論略》所用）、“佳趣論”（由日本西周1870年的《百學連環》講義所用），“美妙學”（西周1872年的《美妙學說》[進講草案]所用）、“艷麗之學”（華人顏永京1889年翻譯出版美國心理學家海文《心靈學》時所用）、“美學”（日本中江兆民1883 年譯《維氏美學》[上下冊]所用，該書翌年3月由日本文部省編輯局先后刊行）……最后，“美學”一詞在日本成為定譯，這一定譯進入中國之后，在王國維、、康有為、梁啟超的影響下，“美學”一詞成為中國學界的定譯。第二階段，教育的學科設置。張之洞等組織制定的《奏定大學堂章程》（1904），規定“美學”為工科“建筑學門”的24門主課之一，隨后王國維《奏定經學科大學文學科大學章程書后》（1906）要求在大學的文科里開設“美學”專門課程。民國初年《教育部公布大學規程》（1913），國文學中列入“美學概論”。這一系列的運作，使美學成為中國現代教育體制中的一個學科。第三階段，在美學成為一門學科之后，中國學人借鑒西方的相關論著，較快地寫出了美學原理著作。蕭公弼《美學概論》，連載于《寸心》雜志1917年的第1、2、3、4、6期，未完。1923年呂出版了中國第一本《美學概論》，從此之后，美學原理著作不斷出現。僅在戰火不斷的民國時期（1911-1949），就出版美學原理著作15本。民國時期美學概論著作除本節提到的4種外，還有呂：《美學淺說》，商務印書館，1923年；陳望道編著：《美學概論》，民智書局，1926年；范壽康編：《美學概論》，商務印書館，1927年；徐慶譽：《美的哲學》，世界學會哲學叢書，1928年；李安宅：《美學》，世界書局，1933年；王鈞初：《辯證法的美學十講》，長城書店，1933年；金公亮編著：《美學原論》，正中書局，1936年；傅統先編著：《美學綱要》，中華書局，1948年；蕭樹模：《美學綱要》，世界書局，1948年；馬采：《論美》，美術研究會，1948年。其中最有影響的是朱光潛按西方美學模式寫的《文學心理學》（1931，乃《談美》的學術版）和蔡儀按前蘇聯模式寫的《新美學》（1947）。經過這三個階段的進程，西方型美學成為主要形態。中國如此，日韓亦然。
在世界現代進程以來的學術語境中，西方美學被認為具有放之四海而皆準的普遍性，東亞學人是懷著同樣的信念而對之進行移置，從而讓東亞擁有這一知識的。但是，東亞學人對西方美學的“移置”（這更鮮明地從西方美學著作的翻譯中體現出現），或者換言之，東亞學人對東亞美學的建立（這更主要地從東亞按西方美學原理所寫的美學著作中體現出來），是在兩種語境（Context）中進行的。一是東亞深厚的傳統美感，二是東亞現代的美感新質。
先從東亞傳統美感方面看。東亞學人對美學的移置或曰建構，是以東亞自身的傳統知識為背景進行的。東亞的知識傳統作為一種前理解（Preunderstanding）在暗中對東亞美學的建構發揮作用。從解釋學（Hermeneutics）的理論來看，東亞美學的建構是東亞傳統（構成東亞學人建構前的解釋學視界[horizon]）與西方原有美學（這是一種不同于東亞的新的視界）對話而進行不斷的視界融合（Fusion of Horizons）的產物。這樣，在主觀上，東亞學人要按西方的美學原則建立起東亞美學，在客觀上，其在建立這一美學之時又無意識地同樣也是必然地把自己的一些東西加到這種美學之中。這從幾個重要的方面體現出來：第一，在美學命名上，西方的aesthetics是與日常美感（Sense of Beauty）不同的具有專門性和特殊性的美感，東亞并無這種美感，因無法找一個適當的詞，而只有用一個與之最接近的普泛性的詞“美”加上與aesthetics中的-ics相對應的“學”來對之命名。嚴格地講，這樣的命名已經（又不得不、且必然要）偏離了西方aesthetics（美學）的原意（這里可以寫一本大書，但離題太遠，且點到為止）。第二，aesthetics（美學）之定義來自這一特殊的美感（Aesthetics）的定義，康德的《判斷力批判》（1790）對之有經典的論述：這種aesthetic（美感）不是來自感官的（不同于功利），亦不是來自知識的（不同于概念），也不是來自道德的（不同于道德）。杜夫海納《審美經驗現象學》（1953）對之補充說：世界中的一切，包括人體、社會、自然、工藝、科學等，都有美，但這些美的混雜的，從這里得到aesthetics（純正的美感）是偶然的（而這種偶然的獲得，也一定是按照審美心理學諸流派講，要通過一系列的心理技術，如距離、直覺、內摹仿、移情等等，才通達到），而藝術是人為美而創造出來的，因此在藝術中才可以得到純正的美（Aesthetics）。這里應當專門指出，西方人認為，藝術的本質特質不是現實，而是虛構，因而藝術與現實功利、知識概念、宗教道德區別開來，從而，美學就是藝術哲學。以上兩種經典性的西方著作，對西方區分型美學的特征有甚為清楚的彰顯。而在東亞的關聯型美學中，就美而言，美不是與真和善區別開來的，而是相互關聯的。因此，《說文》里釋美：美，善也。釋善：善，與美同意。當然這里的“同”不是完全相同，而是有關聯且必須關聯。就藝術而言，以詩文為核心的藝術，其基本特質不是虛構，而是寫實，從而與現實的方方面面緊密關聯。在文學上，要文以載道；在繪畫上，要以“一筆之管，擬太虛之體”（王微《敘畫》）；在音樂上，講究“樂者，天地之和也”（《禮記?樂記》）。這種關聯，如《紅樓夢》第五回中講的：“世事洞明皆學問，人情練達即文章”；如楊慎所講的：“會心山水真如畫，巧手丹青畫似真”（《總纂升庵合集》卷二百零六）。在敘事作品里，金圣嘆把《水滸傳》這類的小說和《西廂記》這類的戲曲，看成《論語》《周易》《詩經》類的六經，《莊子》類的諸子，《公》《谷》類的學術之文，《離騷》《杜詩》類的抒情文學，《戰國策》《史記》類的歷史著作，都歸為“文章”，而且認為有共同的“文法”。這里由中國文藝理論所呈現的正是東亞關聯型美學的特點。正因為東亞現代美學建立在東亞傳統之上，因此，東亞學人移植西方美學之時，雖然全盤接受了西方美學的基本框架和概念體系，但在用這些框架和概念講述美學之時，卻是用東亞的關聯型思維進行的，這在中國王朝聞的《美學概論》和李澤厚的《美學四講》等著作中；在日本竹內敏雄的《美學與藝術論》和今道友信的《美的位相與藝術》等著作中；在韓國白琪珠的《美學》和金文煥的《美學的理解》等著作中，都有各具特色的體現。這里且舉我最熟悉的中國的例子。在王朝聞和李澤厚的著作中都認為，美是合規律性（真）與合目的性（善）的統一。這與康德的對美的經典論述形成鮮明的對照。同樣，在王、李的著作中，都是社會美、自然美、工藝美、技術美與藝術美作為美的基本類型，統一看待。這與杜夫海納對審美對象的經典論述，形成鮮明對照。在這樣的基礎上，王、李的著作，一方面把美論與藝術論分開來論述；另一方面又把美論貫徹到藝術論之中，藝術對于二人來講，當然與西方美認為的藝術的目的就是追求美，已經有了本質的區別，無非是合規律（真）與合目的（善）在藝術中的體現而已。對于東亞現代美學按西方美學而來，結果又與西方美學有所區別，正是中國傳統的關聯型美學與西方的區分型美學的一次次視界融合的結果。
再從東亞現代的美感新質方面看。東亞現代美學的主流之所以以西方美學的基本框架和基本概念的方式出現，一方面與西方進行全球擴張中把現代因素系統地植入東亞相一致；另一方面又與東亞各國面對現代性的挑戰，決心力爭上游，努力進入世界的現代進程相一致。與東亞學人建構現代美學緊密相聯的，是整個東亞的現代化進程：現代教育體制的建立，現代學術體系的建立，現代的政治、經濟、社會、文化等方面的建立。東亞現代性作為一種體系性的出現，是相互關聯的，在這一過程中建構起來的東亞美學，在基本框架和主要概念上，是與西方美學完全對接的。這樣，一方面，東亞美學與由西方主導的整個世界美學體系，有共同的結構和語匯，既能為世界美學所理解，又彰顯東亞的現代性質。這對于東亞與世界的會通來說，極為重要。另一方面，用西方型的東亞美學去言說在東亞現代性進程中產生出來的方方面面的審美現象，是得心應手的。因為這些新型審美現象本身就是在與西方審美現象的互動中產生的，具有現代的新質。以中國為例，中國的現代文學、現代美術、現代音樂、現代建筑、現代服飾，本身就因西方的影響而來，當然用西方型的美學去講最可行，而且也是可以講清楚的。也正因此，在東亞和世界的不少學人看來，并沒有在本質上獨具特色的東亞美學，所謂的東亞美學，只是具有人類普遍性的西方美學在東亞而已。
不過，就是在這一東亞美學類型中，也有前面講的東亞傳統美感影響的一面。正是從現代東亞美學在移植西方美學而又無意產生的偏離這一現象中，給我們提供了一條路徑，去思考東亞美學的特質。
四、返回東亞傳統的美學重塑
當東亞美學學人從移置西方美學而建立東亞美學之初，認為西方美學的普遍性應當適用于東亞美學，產生最初的東亞現代美學。一方面，當其面對東亞審美的演進，特別是新生審美事物的出現，是適應并與之并進的；另一方面，其實面對傳統東亞美學的時候，出現了不少的困難，這一困難最初并不突出，比如，在中國美學的第一代學人王國維、劉師培、梁啟超的論著中可以明顯感到。王國維在寫《人間詞話》（1908）、《宋元戲曲考》（1913）、《屈子之文學精神》（1906）、《紅樓夢評議》（1904）等時，劉師培在寫《論美術援地區而論》（1907）、《原戲》（1904）、《舞法起于祀神考》（1909）、《中國中古文學史講義》（1919）等時，梁啟超在寫《中國之美文及其歷史》（1924）和《中國韻文里頭表現的情感》（1922）、《屈原研究》（1922）、《陶淵明》（1923）、《情圣杜甫》（1922）等時，同時也寫有不少的西方美學論述，中西美學在本質上的差異，并沒有被凸顯出來。但隨著研究進一步深入，東亞美感的獨特性被普遍地展示出來了，一種重識東亞美感特質的研究展現出來，取得了重要的學術成就。日本的大西克禮在《幽玄與哀（AWARE）》（1939）、《風雅論――“寂”（SABI）的研究》（1940）等著作中，對日本美學的特質，進行了理論總結。突出了作為日本美感特色的幽玄、物哀、寂等重要范疇。韓國的高裕燮在《朝鮮古代美術的特色和它的繼承問題》中對韓國美學的特質，進行了理論總結，提出了“無心而美”“無巧之巧”“疏大荒雜”“寂淡之味”等韓國美感特色。在韓國還有尹喜淳《韓國美術史研究》、崔淳雨《韓國美的敘說》等都對韓國美感的特色有自己的總結。在日本，不但還有九鬼周造、藤本箕山、阿部次郎等，進行著日本美感特色的言說，而且還有一種東亞胸懷，柳宗悅在《朝鮮和它的藝術》對韓國美感進行了精彩論述，笠原仲二在《古代中國人的美意識》中對中國美感進行了較為全面的梳理。而中國學人對中國美感的研究，展開為三大類型：一是新儒學代表人物，如錢穆、方東美、徐復觀、唐君毅等，從中國本位的立場出發，從哲學到美學，通過古代文藝的實例，對中國美感的進行總結。這些學人對中國美感的總結，主要體現在唐君毅的《中國藝術精神》《中國文學精神》 （為其《中國文化之精神價值》的第十章與第十一章，1954）、《中國文學與哲學》《文學的宇宙與藝術的宇宙》 （為其《中華人文與當今世界》中的兩節，1975），徐復觀的《中國文學精神》（1965）和《中國藝術精神》（1965），錢穆的《中國文學講演集》（1962）及《現代中國學術》（1983）中的文學、藝術、音樂三章。二是后來海外華人學者，如葉維廉、高友工、劉若愚等，在西方學界的氛圍中，以比較美學的方式，總結著中國美感的特質。這些學人對中國美感的總結，主要體現在葉維廉的《語法與表現：中國古典詩與英美現代詩美學的匯通》《語言與真實世界：中西美感基礎的生成》《中國古典詩和英美詩中山水美感意識的演變》等，高友工的《文學研究的美學問題（上）：美感經驗的定義與結構》《文學研究的美學問題（下）：經驗材料意義與解釋》《中國文化史中的抒情傳統》《試論中國藝術精神》《律詩的美學》《詞體之美典》《中國之戲曲美曲》《中國戲曲美曲初論》（皆收入《美典：中國文學研究論集》（2008）中），劉若愚的《中國詩學》（1962）、《中國文學理論》 （1975）、《中國文學藝術精華）（1979）等。三是宗白華、鄧以蟄自民國以來，以美學為主位進行著中國美感總結。二人的對中國美感的總結典型地體現在宗白華的《〈世說新語〉與晉人的美》（1940）、《中國詩畫里的空間意識》（1949）、《論文藝的空靈與充實》（1943）、《中國藝術意境之誕生》（1943）等以及鄧以蟄的《畫理探微》（1935-1942）、《六法通詮》（1941-1942）、《書法之欣賞》（1937-1944）等論著中。中國學人在這三個方面研究一個總的特點是，在深入西方美學的基礎上回到傳統，因此，對中國美感特質的研究，是建立在比較美學基礎上的，這在方東美、宗白華、葉維廉的言說別明顯。以下例舉在《中國美學史應當怎樣寫：歷程、類型、爭論》已有詳述，見《文藝爭鳴》2013年第1期。方東美的《生命情調與美感》（1931）中，以三種人（希臘人、近代西洋人、中國人）的不同，在相互的比較中既突出了三者各自的特色，同時突出了中國文化所獨具的生命情調與美感特色。在宇宙背景上，希臘人是有限乾坤，近代西人是無限宇宙，中國人是沖虛綿邈的宇宙。不同宇宙的典型體現，希臘人是萬神廟，近代西人是哥特教堂，中國人是深山古寺。在藝術體現上，希臘人是體雕刻，近代西人是油畫和樂器，中國人是山水畫與香花。體現在人物上，希臘人是阿波羅，近代西人是浮士德，中國人是詩人詞客。在境況（即意境）上，希臘人是雨過天晴，近代西人是晴天霹靂，中國人是明月蕭聲。在情韻上，希臘人是色在眉頭，素雅朗麗，近代西人是激雷過耳，震蕩感激，中國人是花香入夢，紆徐蘊籍……方東美：《生生之美》，李溪編，北京大學出版社，第191頁。宗白華在《中西畫法所表現的空間意識》（1936）的篇首，引用斯賓格列（O. Spengter）《西方之沒落》關于不同文化有不同的象征物以體現自身文化的特質：古埃及是“路”，體現為金字塔中的甬道；古希臘是“立體”，體現為雕像；近代歐洲是“無盡的空間”，體現為倫勃朗的風景畫。因此，研究中國文化，應深入到中國人宇宙意識中，方能呈現中國之美的特性。宗白華：《宗白華全集》第2卷，安徽教育出版社，1994年，第141頁。這構成了宗白華對中國審美領域和美學理論進行言說的特點，他在自己的論著中不斷地引用孔子、孟子、老子、莊子、《周易》，正是要讓中國之美達到具有中國特色的宇宙意識的深度。葉維廉在《語言與真實世界：中西美感基礎的生成》（1982）等一系列論著中，都自覺地運用中西比較的方式以呈現中國美感的特質。
從宏觀上講，東亞學人對東亞美感的總結，開啟出兩點學術走向：第一，東亞美學研究，從純學術的角度看，是一種比較美學的研究，這意味著，東亞美學是一種不同于西方美學的特殊形態，這同時意味著，西方美學從一種普遍性的美學降位為一種特殊形態。這樣，美學研究不是從西方美學取得普遍美感規律，然后運用于東亞，而是在東亞美感與西方美感（還應加上其他文化圈的美感類型等）具有根本不同的比較中，去尋求共同的美感規律。這一基本認知，確立了建構東亞美學以彰顯東亞美感的特質的必要性。第二，東亞美學研究，從文化的角度看，在尋求東亞美感的本質，并希望在東亞美感本質的基礎上，把這一本質運用于東亞美感的現代化演進。正是在第二方面，返回東亞傳統以尋求東亞美感本質的這一方向，與東亞美學的前一方向，即西方美學在東亞的方向，產生了爭論。這一返回東亞傳統的美學重塑，其對東亞美感特質的得出，主要來自于傳統審美文化。因此，由之而來的東亞美感本質的理論，對于傳統東亞而言是沒有問題的，但由之得出的理論是否符合現代東亞，是有爭論的。然而，正是中日韓關于各自民族的共同美感的言說，給我們提供了一條路徑，去思考東亞美學的特質。
五、太極圖形的東亞美學
由上所述，東亞美學的地圖基本呈現出來：一個類似于太極圖的圖形。黑色的陰面是傳統東亞美學。其由大到小，可回溯到千年歷史；由小到大，又伸向現代東亞，構成現代東亞的部分。由整個傳統東亞和現代東亞的部分而總結出來的東亞美學（即由宗白華、高裕燮、大西克禮為代表的美學），適應于解說全部傳統東亞，卻只適用于解釋部分現代東亞。白色的陽面是現代東亞美學。其由大到小，關聯到作為世界美學主流的西方美學；由小到大，構成現代東亞的部分。由西方美學和現代東亞的部分而總結出來的東亞美學（即由李澤厚、竹內敏雄、白琪珠代表的美學），適應于解說全部西方美學，卻只適用于解釋部分現代東亞。兩種美學的差異，本質上是傳統的東亞美學與西方美學特別是西方現代美學的差異。然而，一方面，傳統東亞和現代東亞在現實中以顯的形式拼貼在一起，猶如在北京、在首耳、在東京，傳統建筑和現代建筑拼貼在一起一樣。另一方面，傳統東亞和現代東亞在現實中以隱的形式拼貼在一起，猶如穿西裝而骨子里卻很傳統的人，另一些人則外面著傳統服裝而在內心又主張現代觀念。兩種美學各有自己的優勢和劣勢。前一種美學用來解釋后者，甚有困難，后一種美學用來解釋前者，也是如此。本來，兩種美學是以一種既對立又互補的方式，存在于東亞現代化的整個進程中，然而，傳統東亞美學總認為自己得出的東亞美感的特質，具有本質性，可以而且應該在東亞占有主流地位。在實際上，它要完全說明現代東亞產生的新現象，確有困難，比如很難說明由中國的魯迅、韓國的李光洙、日本的夏目漱石所代表的東亞現代小說中的美感。[韓]孫麟淑：《東亞文學的近代化研究――以魯迅、李光洙、夏目漱石小說為中心》，遼寧師范大學，2013年博士論文。傳統東亞美學的一個易被攻擊的弱點，就在其預設是，東亞的美感是不變的，它已經在傳統美學體現出來，現代的轉型，只有在傳統美感的本質基礎上發展，才是對的。同樣，現代東亞美學總認為，美感的普遍性已經被西方美學把握住，東亞美學必須按照這一本質進行現代的轉換，才有未來。而實際上，現代東亞美學不但在解釋千年的東亞傳統美感上有困難，就是在解釋東亞現代美感的時候，比如日本電影，韓國電視劇，中國以徐悲鴻、林風眠、劉海粟為代表的現代美術之時，不援引傳統美學資源，要講好也是困難的。東亞現代美學一個易被攻擊的弱點，已經由比較美學的理論講透了。
既然兩種理論并存于東亞的美學現實之中，無論其表面上看起來多么不同乃至對立，實際上已經處在一種互補的現實之中。二者各有自己的長處。東亞現代美學的出現，與東亞的現代化進程是相契合的。第一，在外在形態上，與作為世界主流的西方美學相契合，有利于東亞與西方的對話。第二，在外形上，與東亞新生長出來的現代性因素相契合，并與之有一種互動關系，有利于東亞現代性的快速生長。可以說它在“同”的一面進入到與世界現代化總體進程之中。東亞傳統美學的出現，同樣是與東亞現代化進程相契合的。第一，正因為在外在形態上不同于作為世界主流的西方美學，而彰顯了東亞美感現代化的特色。第二，在外形上，它以東亞傳統美感的特色，提醒著新生長的現代性美感因素，如何在呈現現代的同時，注意保存東亞特性。可以說，東亞的傳統美學用不同的方式，校正著東亞現代性與西方的同質化，力求走出東亞美感現代性的特色之路。
影視動畫藝術作為融電影、戲劇、美術、文學、音樂等藝術形式為一體的新興綜合藝術,其藝術創作深深的打上了其他藝術的烙印,在它身上也能找到其他藝術形式的影子。如今,影視動畫藝術在世界各國都呈現了蓬勃發展之勢,而表現民族文化的內涵,成為各國追求的藝術目標。無論是民族文化博大精深的中國,還是兼收東西方文化的日本,亦或是博采眾長、開放兼容的美國,都將民族文化元素灌注到動畫作品中。
影視動畫創作中的民族文化元素包括民族文化題材的選擇、民族精神的體現、民族化的造型元素及特有的民族藝術元素等。現在僅就這幾個常見方面做一個淺析。
一、民族文化題材的選擇
縱觀市場上的中外動畫,有相當比例都是取材于民間傳說、民謠、神話或寓言故事。創作者們從這些題材中吸取精華,加以改編,成為我們看到的影視動畫作品的文本。如《寶蓮燈》是中國民間神話“劈山救母”的改編版,《神筆》《孔雀公主》《過猴山》《阿凡提的故事》《中華傳統美德故事》都是取材于民間文學,《龍貓》是宮崎駿小時候聽到大人們講的傳說……就連美國的迪斯尼出品的《花木蘭》也是從中國的《木蘭辭》、木蘭代父從軍的故事中提煉的。
二、民族精神的體現
影視動畫作品的創作者作為實在的個人或群體,成長于特定的民族文化中,其創作習性、個性不免受到民族文化心理、民族精神的熏陶,并映射于作品之中。作為受眾,自然也比較能夠接受符合自己價值觀念的作品。所以,影視動畫作品中的民族文化元素,其中非常重要的一點就是體現了鮮明的民族精神:民族價值體系、民族審美習慣、民族道德倫理等。
中國人受儒家、道家、佛家哲學影響比較深厚,幾千年的文化積淀形成了中國人特有的民族心理。《大鬧天宮》就體現了很鮮明的儒家“中和”觀――孫悟空可謂是受盡磨難,但創作者在結尾還是讓他大鬧天宮,好好的反叛了一把,讓觀眾都長出了一口氣。這種對悲劇的中和符合中國人和諧為貴的儒家思想,“哀而不傷”的創作也符合觀眾的審美習慣。而在水墨動畫《牧笛》中,我們又可以在淺淡的敘事與輕柔的節奏中找到道家文化“簡潔、恬淡”的意境之美――甚至所有的水墨動畫片,另如《小蝌蚪找媽媽》,都可以感受道家的“無為、虛無”的思想。
日本大和民族受中華文明影響頗深,其傳統的民族精神和中華精神一脈同宗。日本人也崇尚禪宗、重視儒道文化。而且大和民族深切的危機意識與奮斗意識也無一不反映在影視動畫作品中,成為其獨有的特色。看日本動畫的代表――吉卜力工作室的作品就可見一斑。“《千與千尋》中的女孩千尋,在宮崎駿創作之初,她在劇中都還只是一個平凡不起眼的日本女孩,扎著一個馬尾辮,普通的服飾衣著。她長相普通,也沒有特別之處,但隨著劇情的演進,千尋為了拯救雙親,在神靈的世界中經歷友愛、成長、修行的冒險,她終于在尋找‘回歸’的途中發現自身存在的價值。”在困境中學會了生存,并且變得獨立、堅強、勇敢,成為人性美的濃縮。其中,我們不難體會到日本人所崇尚的拼搏精神及追求的價值觀。
美國人天生不愛被束縛,其樂觀和崇尚自由的個性在影片中得以彰顯,對于傳統和權威的置疑和反叛也是美國動畫影片精神特質的一個重要體現,這也反映了美國動畫所具有的后現代文化特征。《小馬王》中的小馬王,似乎就是美國精神的代表。他不屈服于強勢,自信、堅定,敢于拼搏奮斗,樂于展現自己。另外,美國的動畫片常以幽默的動作及語言給觀眾留下極為深刻的印象,也是因為美國人天性幽默樂觀的緣故。
三、有民族感的造型元素
首先,具有民族特色的角色形象。看中國以前動畫中的角色形象,大家很容易找到中國式的面容。如《牧笛》中的牧童,《哪吒鬧海》中的哪吒,微吊的杏核眼,東方人扁平的面孔,穿的衣服更是有鮮明的民族及時代特色;日本動畫角色因為有日本浮世繪的唯美傳統,追求一種唯美的形象,大大的眼睛,長腿細腰,盡管過于不合比例,但卻不失美感;美國動畫中的形象則是比較“雜”的,也和美國本身就是一個移民國家有關,但是他們做出來的形象還是帶有很明顯的美國標簽。美國動畫在角色造型上已經形成了一種特有的風格和樣式,這些形象講究體塊感,注重整體效果,肢體和表情動作。他們的“動畫造型簡潔、活潑,突出大手大腳,大大的腦袋,細細的胳膊,形象十分有趣。另外美國英雄主義卡通也是美式卡通的一大特色。角色形象強悍刺激,雄健有力,動作與速度充分體現強者為王的美國精神。”
其次,具有民族特色的動作設計。中國戲劇的程式化與虛擬化在一定程度上影響了中國動畫的造型。《金色的海螺》里,海螺姑娘的動作簡直就是戲劇中花旦的動作,特別明顯。再有就是,“關于造型‘美人要修長、文人一根釘、武人一張弓’。在線條表現上:‘流水褶子要活套,錢線褶子要挺拔。’”日本動畫中的動作設計比較簡單,但是生動有趣。美國動畫動作設計大膽夸張,有自己已經形成格式的運動規律。
再次,色彩的設計。中國的動畫色彩傳統上講求:“要想俏,帶點孝。黑配紫,臭狗屎。紅靠黃,亮晃晃”。日本動畫的色彩以宮崎駿動畫作品為代表就是色彩恬淡,充滿田園風情。美國動畫在用色上比日本動畫更加夸張和搶眼,“色彩飽和度高,欲給人很強的視覺沖擊力。在用色上多運用油畫般深沉厚重的顏色來表現對象,色彩對比度高,有時候如版畫般強烈。這樣刺激的視覺對比,給人造成一種心理上的反差,具有很強的表現力。美國動畫在色彩的運用上,有意識的運用了補色的對比,使色彩有了節奏的變化,滿足和豐富了我們視覺上的要求,而不是單一的統一”。
另外,特有的民族元素點綴其中。如《真功夫之奧運在我家》中的四合院、京腔京調;《千與千尋》中獨特的日本“沐浴文化”,假面人則是運用了日本藝妓的化妝;《料理鼠王》里廚師大做法國大餐……
除上述以外,動畫作品中能體現出的民族文化元素還有很多。這也充分表明,每個國家都可以在民族文化上充分挖掘題材,吸取營養,創作出弘揚民族文化的動畫作品。而對于我國動畫人來說,這一要求更是極其迫切。這就需要我們共同努力,才能實現了。
參考文獻:
[1]余孟潔.《中國傳統藝術造型元素在動畫角色設計中的運用研究》,碩士論文.2007.11
[2]余孟潔.《中國傳統藝術造型元素在動畫角色設計中的運用研究》 碩士論文.2007.11
[3]楊學芹.《民間美術概論》 北京工藝美術出版社.1994
【論文摘要】中國文化是中國人的思想、言論、行為的一種物化形態。《中國文化概論》課程，作為大學生民族精神教育的必修課，在激發他們報效祖國的主體精神、培養他們自強不息的優秀品格、引導學生克己奉公的價值取向方面，起到了不可忽視的重要作用。
中華民族創造了燦爛的歷史文化，并且形成了偉大的民族精神。民族精神是一個民族的優秀文化傳統的理性升華，是推動民族延續和發展的內在動力和精神支柱。高等院校開設的《中國文化概論》是一門研究中國文化現象、體系及其規律的綜合性課程，有助于大學生奠定深厚而堅實的文化基礎，對他們進行民族精神教育。
一、 有助于激發大學生報效祖國的主體精神
中國傳統文化最為鮮明的特征是對國家、民眾的深厚情感，以及在長期發展過程中形成的報效祖國的精神。它是中華民族傳統文化的重要組成部分，也是《中國文化概論》課程的核心內容。
1．激發大學生的憂患意識。國學大師徐復觀先生對 “憂患意識”在整個中國文化中的地位給予了極高的評價。他認為，中國的學術思想起源于“憂患意識”，中國社會 的發展立足于“憂患意識”，中國文化精神的核心也是 “憂患意識”，中國與西方文化之不同、文化精神之差異都可以由此找到答案。“憂患”一詞較早見于《孟子》一書：“是故君子有終身之憂，無一朝之患也。” 隴患意識的實質，是對現實的憂思和對人生的關注。當代大學生成長的環境優越，物質條件非前人可比，他們對國家和民族的未來思考得不夠充分。
《中國文化概論》課程，恰恰可以利用傳統文比中“憂患意識”的積淀對他們進行精神上的補足。縱觀中國文化歷程中的偉人，無一不在關注著國家和民族的命運與未來。從 “路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的屈原到 “杖漢節牧羊”的蘇武，從“國事，家事，天下事，事事關心”的顧憲成到 “天下興亡，匹夫有責”的顧炎武——他們 的靈魂深處都打上了憂患意識的烙印，成為一種支配其行為的清醒的自覺理念。通過《中國文化概論》 課程逐步培養學生的憂患意識，不僅可以使他們很好地理解中國傳統文化的獨特精神，更可以引發他們對自身肩負的歷史責任的深度思考，激發他們憂國憂民的意識。
2．激發大學生的愛國精神。在中國傳統文化中，愛民族、愛祖國歷來被視為 “大節”，是愛親人、愛家族的情感的升華，捍衛民族尊嚴、維護國家利益是一種崇高的品德。“三軍可奪帥，匹夫不可奪志也”“殺身成仁” “舍生取義”以及 “富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的民族氣節貫穿于中華傳統文化道德的始終。雖然在封建社會“精忠報國”往往與忠君聯系在一起，具有時代的局限性，但實質上它是將 “君”作為國家的代表，“精忠”的背后有一種深層的國家意識。南宋末代宰相文天祥被敵俘獲長達四年之久，其間受盡折磨，吃盡苦頭，但仍堅定信念，保持民族氣節，最后揮毫寫下 《過零丁洋》，留下 “人生 自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國詩句，表達了崇高 的愛國主義思想情操和民族氣節。《中國文化概論》課教學不僅要充分利用輝煌的文化成果增強大學生的民族自尊心、民族自信力和民族 自豪感，更要使學生懂得對國家的忠誠與熱愛。大學生要保持民族氣節，維護中華民族尊嚴，以貢獻全部力量建設祖國為最大光榮，以損害祖國利益、尊嚴為最大恥辱，樹立國家利益高于一切的觀念，自覺將個人的榮辱得失與民族盛衰緊密結合在一起。
二、有助于培養大學生 自強不息的優秀品格
剛健有為、自強不息的優秀品格是維系中華民族生存，推動中華民族發展的不竭動力。中華民族剛健有為、自強不息的優秀品格是通過歷史沉淀和文化傳承得以強化、鞏固和發揚光大的。
1．提升正義感，培養剛健有為的優秀品格。
剛健有為是中國文化中人們積極的人生態度的最集中的理論概括和價值提煉。《周易 ·乾》說：“剛健中正，純粹精也。”把剛健當作一種最重要的品質。這種品質首先是擔當道義、不屈不撓的社會責任。孔子十分重視 “剛”的品德。他說：“剛毅木訥近仁”， 剛毅指堅定性。在孔子心目中，剛毅和有為是不可分割的。有志有德之人，既要剛毅，又要有歷史責任感和時代使命感。 “不知命，無以為君子也。” 孔子的弟子曾參提倡知識分子要 “弘毅”。他說： “士不可以不弘毅，任重而道無窮，仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎?”這強調了知識分子要有擔當道義、不屈不撓的奮斗精神 。剛健有為還是一種正直充盈的獨立人格。孟子說：“其為氣也，至大至剛，以直養而無害，則塞于天地之間。” 他把 “養浩然之氣”作為培養人生追求的一種方法，并把 “大丈夫精神”即剛健有為、正直充盈的獨立人格確立為人的行為準則。茍子提出 “制天命而用之”的人定勝天的偉大思想，充分肯定了人的主觀能動作用，是對剛健有為思想的一大拓展。王夫之說：“圣人盡道而合天得。合天得者，健以存生之理；盡人道者，動以順生之幾。”他又說： “惟君子積剛以固其德，而不懈于動。”他的創新在于賦予剛健有為思想以主動性、能動性，把 “剛健”與能動有機統一起來。因此，立志持志，自我磨煉，這是奮發剛健的應有之義。《中國文化概論》課的教學要激勵學生有自我磨煉的砥礪意志及吃勞耐苦精神。剛健有為的品格使人奮發向上，充實著生命本真的力量，這種品格正是中華民族的一種特色性格和氣派，應當在大學生的身上得以傳承和發揚。
2．樹立積極態度，培養自強不息的優秀品格
“自強不息”出自 《易經 ·乾》，原文 “天行健君子以自強不息”的意思是： 君子應當以 “天為法，充分發揮自己的能動性，努力進取，決不懈怠。這一思想兩千多年來激勵著正直的中華兒女拼搏向上，努力前進，不屈服于內部的惡勢力，堅持與外來的壓迫作斗爭。歷史上，堅持反對不法權貴的忠貞之士，盡力抵抗外來侵略的民族英雄，孜孜不倦探索真理的思想家、科學家，致力于移風易俗的文學家、藝術家都體現了自強不息的民族精神代表中國傳統文化主流的儒家哲學思想，極力主張積極向上、奮發有為的生活態度，主張人活著就要勤奮學習。孔子提倡并努力實踐為崇高理想而下懈奮斗，鄙視飽食終日無所用心的人生態度，他“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”從而實現“立德、立功、立言”，主張 “格物、致知、誠意正心、修身、齊家、治國、平天下”。當代的大學生正處于社會大變革的時代，偉大的事業需要用這種積極的人生態度來引導他們全身心地投入到現代化建設事業的大潮中去，培養他們剛健有為的優秀品格，為我國社會主義建設奉獻自己的青春和智慧。《中國文化概論》課的教學應該充分利用傳統文化中自強不息的精神熏陶和影響當代大學生積極向上的奮斗精神。
三、有助于引導大學生克 己奉公的價值取向
在全球化和市場經濟條件下，一些青年學生的價值取向嚴重傾斜于物欲和私利，存在重個人輕社會、重功利輕道義、重索取輕奉獻的現象，這對于民族和國家的共同價值目標構成了挑戰。因此，引導青年學生樹立見利思義、克己奉公的價值取向已成為 《中國文化概論》課教學的重要內容。
1．明確義利關系，引導見利思義的價值取向
對義利關系的處理集中體現了中國傳統文化的價值取向，其中先利后義、以義制利是傳統義利觀的基本內容和合理內核。孔子說 “君子喻于義，小人喻于利。” 孔子并沒有拒斥利，也沒有把義與利對立起來。他在義利關系上的基本主張是義利統一， “見利思義”、反對見利忘義。孟子要求 “先義而后利”，培養 “配義與道”的浩然正氣。可以說，整個傳統價值觀的基調和主流是先利后義，但同時以義為人的根本特點和價值取向也是中華傳統文化道德精神的精髓。茍子認為：“義與利者，人之所兩有也。雖堯舜不能去民之欲利，……亦不能去民之好義。”_9 孟子要求人們 “去利懷義”，主張謀求個人利益應合乎道義，“非其義也，非其道也，祿之以天下，弗顧也；系馬千驪，弗視也。” “弗顧”、“弗視”只是因其不合道義，不難推論，若合道義，顧視便是合理的。傳統文化的義利之辯是立足于當時社會現實生活基礎上的，是直接從社會生活中提出的一個實際問題。尤其是以儒家為代表所提出的處理利義關系的見利思義原則，始終為世人所信奉、恪守和弘揚。即使是在社會主義市場經濟的今天，其所倡導的 “見利思義”原則在處理道德與利益、個人利益與他人利益關系中仍具有借鑒意義。《中國文化概論》課的教學所要做的，是對具有復雜內容的傳統文化義利觀進行清晰人理的講解，帶領學生弄清它所應用的范圍和層次，并在具體的范圍和層次上去分析評判并決定其揚棄取舍，從而幫助學生建立見利思義的基本價值取向。
2．明辨公私關系，引導克 己奉公的價值取向。
中華民族在家族本位的社會結構和禮教文化的傳統中逐步形成了克己奉公的美德，要求把維護整體利益作為首要的價值取向。中國倫理道德歷來強調公私之辨，把 “公義勝私欲”作為道德的根本要求。克己奉公的精神，本質上是先公后私，個人私利服從社會公利的精神。在中國傳統文化的長期影響下，中國人歷來以 “廓然大公”，“天下為公”作為價值理想。中國文化中的大同境界，其基本精神就是一個 “公”字。可以說克己奉公作為處理公私關系上的要求具有普遍的適用本性。它與集體義原則有一定的共振點，但這種以公為重、個人利益服從社會公利與集體主義原則又有著本質區別封建私有制社會里，公與私從本質上說是根本對立的。它的重公輕私正是建立在這種對立基礎上的故它往往需要無條件地犧牲個人利益。而集體主義是建立在公有制為主體的經濟基礎上的，從本質上說，個人利益與社會公利是統一的。因此，它雖然也要求重公利，但并不輕私利，更不排斥個人利益；相反，由于社會公利是所有的人的普遍而長遠的根本利益，它總是以關心、服務和發展個人利益為其最終目標的。《中國文化概論》課的教學既要使學生了解傳統文化中克己奉公的美德，又要使學生真正理解現實條件下 “奉公”精神的培養，從而引導學生自主選擇克己奉公的價值取向。
黨的十七大報告進一步強調：“用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神鼓舞斗志”。偉大的事業需要偉大的精神，建設有中國特色的社會主義這項充滿艱辛、充滿創造的壯麗事業需要崇高精神的支撐和推動，培育新世紀中華民族精神需要認真研究和繼承中華民族優秀文化傳統。站在這個基點上，充分發掘《中國文化概論》課程內容，找準課程與民族精神教育的結合點，必將使 《中國文化概論》課的教學在民族精神教育中發揮更大的作用。
參考文獻
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論文摘 要： 語言是文化的載體，一個民族的文化反映在其語言的各個層面。具體到詞匯層面，會出現由于母語詞匯和第二外語詞匯表達意義不對等而造成交際上的障礙。學生在外語學習中傾向于將母語詞匯與相對應的外語詞匯一一對等起來，忽略了蘊含在詞匯中的社會文化因素，使得他們在實際中無法有效地運用語言。這就要求教師在教學過程中有意識地培養學生的跨文化意識。
語言是由一定的語音、詞匯、語法構成的符號系統，學習任何一種語言都必然要以該語言的語音、詞匯和語法為重要的學習內容；但是，在更高層面上，一種民族語言是該民族文化的組成部分，文化也在語言的不同平面上有所反映。具體到詞匯平面，學習者在對外語詞匯理解上的跨文化問題主要發生在：“目的語的詞匯跟母語詞匯表達的意義不對應，詞語附帶某一民族獨有的文化概念等”，［1］（P265）具體說來主要表現在以下兩個方面。
首先，同一事物或概念，在一種語言中可能只用一個詞來表示，但在另一種語言中可能有幾個或更多的詞來表達。通常說來，“表示同一概念的詞越多，詞義就區分得越細”。［2］（P78）如，對于沙漠之舟駱駝，在阿拉伯語中有近四百個詞表示駱駝，可以區分不同年齡、品種、性別和大小的駱駝，因為駱駝是阿拉伯人的重要交通工具。相同的例子還有表示親屬稱謂的詞，當來自漢語文化背景的人與來自英語文化背景的人進行交流時，涉及親屬稱謂的詞語常常會帶來理解上的困難，因為不是所有的稱呼都能在另一種語言中一一找到對應的詞。如對于下句的翻譯，著實讓人為難：Mary’s brother married my sister.因為不知道句子中的brother究竟指哥哥還是弟弟，sister指的是姐姐還是妹妹。與英語相比，漢語中對親屬關系的稱謂要豐富得多了。像嫂子與弟妹、侄子與外甥等諸如此類細致的稱呼方式，西方人對其無法理解。
另一方面，即使在兩種語言中都存在指示同一事物或概念的詞，它們之間也并非是一一對等的關系，甚至有可能引發截然相反的情感。如，peasant一詞翻譯成漢語指農民。但深入考察這兩個詞的涵義，則發現英語的peasant是帶有貶義的，根據《韋氏大字典》，peasant除農民外，還指1.鄉下人，鄉巴佬；2.沒有受過良好教育的人，粗魯的人。但漢語中的農民一詞卻沒有此類的負面意義。相反在中國，農民、工人含有積極正面的意義，反映了不同意識形態對于社會階層的不同態度。無論個人采取的是什么態度，只有承認這種語言事實，才能使交際雙方彼此間真正相互了解。
在外語學習過程中，學習者對詞義的理解往往是把某詞翻譯成母語的某種形式，然后根據母語詞語的意義去理解外語單詞的意義，教科書上通常也采用這種辦法。許多“跨文化現象就出現在這符號的轉換和意義的轉注上”。［3］（P132）因為這種辦法往往使某些詞的意義走樣。所以說，要使學生準確把握外語單詞的意義，單靠符號轉化和意義轉注是不夠的，學生需要在教師的幫助下全面了解與外語某些詞匯相關的社會文化因素，才能解決這種跨文化問題，但在實踐中，教師在培養學生跨文化意識方面所起的作用很有限。
傳統的英語教學，偏重詞語運用在語法方面的正確性，卻忽視了詞語的社會文化意義及對學生交際能力的影響，學生盡管掌握的詞匯量很大，語法知識也很詳盡，但由于缺乏恰當地使用語言的能力，常常會引起誤解，甚至鬧出笑話。把milk way翻譯成牛奶路，rest room理解為休息室，senior citizens認為是指社會地位高的公民。而實際上，senior在該詞組中屬于委婉語的用法，與西方文化中對青春的崇尚有關。雖然在中國等東方國家一直以來都有尊老的傳統，但是西方國家的人們卻不愿意別人說自己老，害怕變老，因為老年意味著孤獨和無力，所以就避免使用old，而冠以senior這一堂而皇之的字眼。對于身處漢語社會文化背景中學習英語的中國人來說，掌握英語語言社會文化知識與掌握詞語的概念意義、語法知識同等重要，不深入了解英語和漢語的文化差異，就談不上真正學好英語。因此，對于教師來說，在英語教學過程中，就要注重介紹英語詞語的社會文化意義，具體來說，有以下一些舉措。
1.教師必須不斷提高自身的文化修養。在教學中傳授文化知識不是一件容易的事。文化方面的知識包羅萬象，從廣義上講，它包括所學外語國家的政治、經濟、歷史、地理、文藝、宗教、道德、倫理、心理、習俗、禮儀等社會生活的方方面面；從狹義上講，日常用語、專有名詞、成語典故、民間諺語都能反映出大量的文化背景知識。這就要求教師不僅向學生提供文化的信息，更重要的是指導學生在不同的場合下正確地表達。因此，身為一名外語教師必須不斷學習，不斷提高自身的文化修養，只有這樣才能勝任跨文化知識的傳播者這一職責。
2.語言教學與文化背景知識教學應同時并舉，緊密結合。后者要為前者服務，而不是取而代之。因此，在進行文化背景知識教學時必須優先考慮外語教學的實踐性和交際性原則，做到相輔相成，形象生動。
3.隨機講授。因為目前學校里還沒有開設文化背景知識方面的專門課程，所以只能按現有教材，涉及什么講什么，重點是要講解那些具有背景意義的詞匯和交際用語，除講清其概念意義部分外，還要擴展其知識內容，講清它所蘊含的文化含義，以及與其相關的外國風俗習慣和交際常識等。教材中有很多與文化相關的詞語可以挖掘和講授。以最基本的breakfast為例，人們總是立刻就把它與漢語中的早餐等同起來，殊不知擺在餐桌上的東西卻是截然不同的。而如果在教學過程中，根據學生的接受能力，稍微擴展一下，把中式早餐和西式早餐加以比較，則將詞匯的教學置于文化背景中，一舉兩得。又如，在講floor一詞時，應告知學生，它除了指地板，還可以指樓層，而表示樓層的時候，又涉及美式英語和英式英語的不同，美式英語和漢語表達相似，而英式英語則把一樓稱為ground floor，而二層成為first floor，以此類推。在講到數字的時候，應提及西方人對數字13的禁忌，來源于宗教的影響。再如：我們熟悉的“足球”一詞，英式英語為football，但美式英語則用另外一個詞表示soccer，football在美式英語中指的是橄欖球，或美式足球，是橄欖形而不是圓形，用手而不是用腳玩，等等。這樣將詞匯與文化差異聯系在一起，學生掌握的就不會是中式英語，而是地道的英美英語。
4.寓教于樂。學習語言的目的在于應用，而學習外語的難題之一是缺乏語言環境。因此在教學過程中，教師應千方百計為學生創造語言環境，并采用寓教于樂的形式，調動學生學習的積極性，讓他們在輕松愉快的氣氛中學習和掌握語言基礎知識和文化背景知識，從而提高運用英語進行交際的能力。教師可以利用課堂或課外活動時間對話、表演、唱歌、學習諺語和成語等多種形式，為學生創造學習環境，使他們在活動中學習和提高。
參考文獻
［1］顧祖嘉等.語言與文化（第二版）.上海：上海外語教育出版社，2002.
論文內容摘要：高職院校音樂專業舞蹈課應從打破傳統觀念，大幅度提高中國傳統舞蹈的學習，使之系統化；提高教師的傳統文化素養，增強教師的傳統文化意識；傳統舞蹈在音樂專業舞蹈課中的應用與開發等方面進行教材的開發與應用。優秀的舞蹈教材應體現在舞蹈的藝術審美功能、文化教育功能和形體訓練功能等。因此，長期而艱巨的任務是在民族舞蹈文化中選用和發掘舞蹈教材，使民族舞蹈在教學中逐步系統化。
舞蹈課作為高職院校音樂專業的主干課程，承擔著培養高級實用型音樂人才的重任。自1999年高職院校音樂專業招生以來，舞蹈教材體系一直受專業音樂院校教材的影響。訓練內容太難、太深，它們是否適于高職院校音樂專業舞蹈課的教學，這一點值得研究。
一、高職院校音樂專業舞蹈教材的研發與教材在教學中的錯誤趨向
自教育部1981年印發舞蹈教學大綱以來，我國已相繼出版了以下舞蹈教材：1.《舞蹈》高等教育出版社1994年出版；2.《舞蹈欣賞》人民音樂出版社1989年出版；3.《舞蹈編導知識》人民音樂出版社1984年出版；4.《舞蹈藝術概論》上海音樂出版社1997年出版。
翻開這些教材，可以很直觀地看到多年來被舞蹈界所認同的選材結構，即教材被分為兩部分：形體訓練、民族民間舞蹈。存在的問題是教材的使用是由教師各自為政任選的。由于教師受個人修養及品位等因素的制約，教師對教材的選用范圍和進度上的差異使學生學習的內容和舞蹈組合的掌握情況大相徑庭，由此可以設想在全國范圍內教材選用的隨意性就更大了。這種教材的選用結構和取向的隨意性，不可避免地出現由舞蹈教材選擇隨意性所帶來的弊病。
教材取向上的差異，必然導致各自追求的不同，例如在舞蹈教學中，一些教師熱衷于讓學生接觸一些舞蹈技巧，不切實際地向專業院校看齊，導致的結果是教材的選用面狹窄、教材類型和學生的實際情況相去甚遠，出現兩個極端的學生類型。從教育層面上說，這種現象與高職院校舞蹈培養目標是相悖的，這種教材選擇兩極化的誤區造成的突出問題就是對傳統舞蹈掌握知之不多。
二、合理評價高職音樂專業舞蹈課啟蒙教學中中國教材的作用
從上個世紀芭蕾基訓傳入我國以來，經過幾代人的努力，不論從訓練方法上還是從動作的創作上，越來越多地與我國本民族的文化相融合，形成了具有中國特色的中國古典舞基訓。但同時應該認識到學習芭蕾基訓的目的是要學習其文化的精華，洋為中用，使之與音樂表演的實際、與高職院校音樂專業舞蹈課學習處于打基礎階段的特點相一致。縱觀全國音樂專業的舞蹈教學，選用芭蕾基訓教材模式進行形體訓練的突出問題是初學者適應慢，困惑點多，教學進度受到影響。其原因是芭蕾基訓的正規性、持久性、文化底蘊與中國高職院校音樂專業學生的起點（包括：年齡、身體條件、學習目的、舞蹈感悟力等）差距較大，這點尤其受高職院校舞蹈教學的制約。中國古典舞基訓教學，一方面使學生的上肢、下肢與軀干在初步規范的基礎上，掌握身體運動的規律，并在一定的音樂節奏與旋律中能協調自如地運動；另一方面使學生在學習中初步掌握中國舞蹈藝術所特有的韻味，增強民族自豪感。①因此，形體訓練教學，中國古典舞基訓應占主導地位。
中國民族民間舞教學，在全國音樂專業舞蹈教學模式中已經占重要板塊。通過各個民族舞蹈的學習，初步了解和把握各種舞蹈的不同風格特點，加強對民間音樂的理解，增強其藝術表現力。②民族民間舞在教學中已經顯示了其藝術價值及地位。
將古典舞基訓和民族民間舞選入教材，不僅可以理出我國舞蹈藝術發展的脈絡，還將對高職院校音樂專業舞蹈課教學和文化素養的培養起到重要的作用。
三、系統的中國教材在高職院校音樂專業舞蹈課教學中的應用與開發
作為教師，肩負著傳播中華文化的重任，作為學者，承擔著繼承和發展中華文化的責任。因此，在中華文化的舞蹈教育的前提下，承認西方舞蹈滲透的客觀性與合理性，從教材體系的構建和應用開發上來繼承、發展中華文化是切實可行的。落實到高職院校音樂專業舞蹈課這個問題上，我們應從以下幾個方面進行教材的開發與應用：
（一）打破傳統觀念，大幅度提高中國古典舞基訓在形體訓練中的質量，使之系統化
中國古典舞現在仍未度過它的童年，其自身還在成長發育中。北京舞蹈學院李正一和唐滿城兩位古典舞老教授，毅然整理、創建了古典舞“身韻”課，它使中國古典舞重振雄風，使古典舞事業曙光再現。李正一教授在詮釋“中國古典舞”時這樣講道：“名為古典舞，它并不是古代舞蹈的翻版，它是建立在深厚的傳統舞蹈美學基礎上，適應現代人欣賞習慣的新古典舞。它是以民族為主體，以戲曲、武術等民族美學原則為基礎，吸收借鑒芭蕾等外來藝術的有益部分，使其成為獨立的，具有民族性、時代性的舞種和體系。”③以上事例充分證明了繼承傳統文化與學習西方文化是不抵觸的，只有在傳統文化中革故鼎新，才能使中國傳統舞蹈文化得以創新，才能將中國優秀的舞蹈成果運用到高職音樂專業舞蹈課教學中。
（二）提高教師的傳統文化素養，增強教師的傳統文化意識
高職院校音樂專業舞蹈課教學對教師提出了新的要求，即教師應立足民族文化這個根，樹立甘為人梯的思想，把舞蹈教育看成是文化知識和藝術修養課程，而不僅僅看作是技能表演課程。在教學中有的教師技巧水平很高，但總給人在舞蹈感覺上有欠缺的感覺，就是因為他們民族文化的修養，對舞蹈作品掌握的程度和系統性是不夠的。因此，在教學中我們應建立“教學—研究—舞蹈表演—進修” 四位一體的教學模式，這將有助于提高師資隊伍的素質，并使教材的使用達到應有的規格和質量。
（三）傳統舞蹈在高職院校舞蹈課中的應用與開發
優秀的舞蹈教材應體現在舞蹈的藝術審美功能、文化教育功能和形體訓練功能等。因此，長期而艱巨的任務是在民族舞蹈文化中選用和發掘舞蹈教材，使民族舞蹈在教學中逐步系統化。舞蹈課教材的選用應包括：形體訓練、中外舞蹈、舞蹈欣賞。按照民族舞蹈的發展順序，教材可由三部分組成：1.形體訓練（芭蕾基訓、古典基訓、身韻，可提高學生的身體協調性和良好的姿態，有助于音樂表演能力的提高）；2.中外舞蹈（以中國民族民間舞為主，以外國代表性民間舞和流行舞為輔，既可了解西方舞蹈的特點，又可提高民族文化修養，還可掌握舞蹈發展的趨勢）；3.介紹和欣賞優秀中國舞蹈作品（體現并繼承了民族文化，并將民族文化與民族舞蹈的特點運用在教學上）。
綜上所述，編寫教材是高職音樂專業舞蹈課教學和科研的重要內容。因此，在教材的開發與應用方面應以“實事求是”的態度，在教學與研究中耐心細致、腳踏實地積累經驗，切忌簡單盲目。
注釋：
①呂藝生，朱清源.舞蹈[m].北京：高等教育出版社，1995.第2頁.
【論文關鍵詞】 高職 英語教學 跨文化意識 應用
【論文摘 要】 在高職英語教學中滲透跨文化意識對于提高學生的語言交際能力具有十分重要的意義。教師在教學過程中應注意揭示詞匯的文化內涵，積極設置教學情景，改進教學方法，優化語言教學模式，促進對不同文化背景知識的比較與思考，增強學生跨文化交際的實踐能力。
語言是交際的工具，語言承載文化。“運用英語有效交流”的能力實際上是一種跨文化交際能力。大學公共英語是我國絕大部分大學生學習英語的主要途徑之一，可是目前中國的大學公共英語授課方式仍然是以語言知識為主線，文化內容頗少。但事實證明大學英語教學之中的文化傳授是不可或缺的。本文主要關注的問題就是如何在高職英語教學中滲透跨文化意識，從而更好的培養學生的跨文化能力。
一、跨文化交際中語言與文化的關系
“跨文化交際”的英文名稱是“Intercultural Communication”或“Cross-cultural Communication”。指的是不同文化背景的個人之間的交際，也就是不同文化背景的人之間所發生的相互作用。文化是具有獨特性的，不同國家的文化是互不相同的。人們在語言中儲存了前人對客觀世界的認識和態度，記述了民族和社會歷史發展進程，后人通過語言學習才能掌握前人積累下來的整個文化。反之，語言及其運用均不能超越了文化而獨立存在，不能脫離一個民族流傳下來，文化是決定某一民族生活面貌和風俗習慣的信念體系。語言與文化互相影響、互相作用。文化的發展，能夠推動和促進語言的發展；同樣，語言的發達和豐富，也是整個文化發展的必要前提。
二、跨文化交際意識在高職英語教學中的重要意義
跨文化交際與外語教學是密不可分的。語言學家拉多指出：“我們不掌握文化就不可能教好語言。語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學到語言。”而目前，我國的英語教學仍然只強調傳授語言知識和培養學生在交際中的運用能力，沒有把文化意識的培養擺在應有的位置。這樣教學導致的結果是：一方面，學生在學習語言的過程當中，只了解了一些語法知識和語言現象，卻缺乏對中西方文化差異的敏感性和識辨能力；另一方面，導致學生對隱含文化內涵的語言現象不理解，甚至產生誤解。因此，在教學生學習英語語言的同時，教師也應向學生講解相應的社會背景與文化知識，在教學過程中注重跨文化交際知識的輸入。在高職英語教學中，教師應該注重語言和文化的關系，提高學生對中西文化差異的敏感性和適應性，將跨文化的交際性作為教學的主導原則，幫助學生樹立文化意識并注重文化知識的傳授，以語言的應用及交際能力為出發點設計教學，這樣才能真正使語言知識成為幫助他們交流的工具，使他們學有所用，真正體會到學習英語的樂趣。
三、跨文化意識的應用在高職英語教學中的實施
1、詞匯教學中注意揭示詞匯的文化內涵
詞匯教學的難點并不在于詞匯的讀音、本義，而在于詞匯中蘊含的豐富的文化內涵。由于學生的英語基礎普遍比較薄弱，因此在高職英語教學中，教師要注重因材施教，由簡入難地介紹英語詞匯的文化意義，讓學生了英語詞匯在許多方面與漢語詞匯存在著不對應現象。在這類詞語中，以表達動物的詞最具代表性。
如在課堂上，教師可以適時地向學生介紹有關“owl”這個詞的文化含義。漢語里“貓頭鷹”也稱“夜貓子”，與蝙蝠一樣是一種專門夜間出來活動的鳥類，由于其啼聲凄厲，人們把它的叫聲與災難和死亡相聯系。教師有必要向學生解釋：在西方文化中，人們把貓頭鷹看作智慧鳥，是智慧的象征。在兒童讀物和漫畫集中，貓頭鷹的形象是沉著、冷靜、嚴肅、聰明。習語“as wise as an owl”便是一例。由于貓頭鷹有夜間活動的習性，英語中owl的喻指“常熬夜的人”或“慣于夜間活動者”，這層引申義與漢語的“夜貓子”相吻合。在教學中要教給學生這些詞、句經常使用的場合，使學生會正確使用，培養學生正確、恰當地使用英語進行口頭和書面的交際。 轉貼于
2、通過日常教學滲透，充分挖掘和利用教材內涵
現行的高職英語教材內容很多都與文化背景知識相關。教師應引導學生產生相應的思考，進一步引起他們的探討與研究。只要充分挖掘其中的內涵，以教材為線索，通過日常課堂教學隨時都能提供和補充相關的文化背景知識。比如：新視野英語教程第一單元（外研社出版）涉及到家這個概念，在學生學習文章的同時，就可以了解美國文化中人們對家的看法，并且教師可以更進一步的引申到美國人的教育觀，可以和中國文化中人們對家的看法以及中國人的教育觀進行比較。
3、積極設置教學情景，改進教學方法，優化語言教學模式
高職英語的教學不僅僅是學習語言知識，還要了解產生這種語言的背景和它所適用的情境。在課堂上教師可以根據教學內容，運用現代化的教學手段，如網絡、多媒體、幻燈機、錄像機等為學生設置語言環境，創設語言氛圍，結合聽說法、交際法等教學法使學生將所學的語言知識和相關的背景文化聯系起來，迅速準確的選擇出適合語言環境的語言。
4、發揮第二課堂的平臺作用，增強學生的跨文化交際的實踐能力
教學如果只注重課堂講授，只重視學生如何在課堂上學習跨文化交際知識是遠遠不夠的。第二課堂應成為第一課堂的延伸與擴展，應當作為教學工作與大學素質教育工程的一個重要組成部分。課堂教學應與課外學習和實踐活動有機結合，有時候，第二課堂比第一課堂的效果更好。由于跨文化交際的技巧和能力是一種綜合性的素質，它包涵許許多多因素，除了語言能力，文化知識，跨文化交際的理論和實踐，還有一些適用于任何不同的文化之間交際的習慣和技巧。因此光靠課堂教學是不夠的，必須有計劃地組織安排和鼓勵學生積極參加各種不同類型的第二課堂活動。
5、促進對不同文化背景知識的比較與思考
大學生在英語學習的過程中接觸到了很多西方國家的節日。例如：情人節、感恩節、圣誕節等等。這些節日都是文化的一種表現。在學習這些節日的時候，可以一方面了解節日的起源、人們的慶祝方式等有關文化；另一方面也可以把它們和中國的一些節日作比較。圣誕節與春節、情人節與“七夕”，鼓勵學生找出它們的相同之處；同時也比較出兩者的不同，再從文化的角度理解這些不同，特別是那些文化影響行為的地方。比如贈送禮物，西方人習慣于當面拆封欣賞；而中國人則恰恰相反，認為當面打開禮物是很不禮貌的。背景知識的比較與思考，可以幫助學生更好理解文化差異，轉換角度思維，促進英語學習。
四、結語
跨文化交際的目的是為了培養學生有能力在不同文化場合下有效地與對方交流，達到互動，增加相互了解和信任；要讓學生“多站在對方的立場和角度，揣摩對方的意思，這樣可以大大避免將對方簡單分類以及民族中心論的傾向”。因此，文化的融入和快文化交際意識的培養必須貫穿于整個英語教學中，成為英語教學改革發展的主要方向，才能夠從根本上起到提高學生英語實際運用能力的目的。
參考文獻
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論文關鍵詞 梁漱溟 法的概念 西方法傳統 中國法傳統
一、梁漱溟先生
梁漱溟（1893—1988），名煥鼎，字壽銘，近現代中國著名的思想家、教育家、社會活動家，新儒家早期代表人物之一，人們喜歡把他稱作“行動的儒者”、或是中國現代史上最后的儒家，他的主要著作有《東西文化及其哲學》、《中國民族自救運動之最后覺悟》、《中國文化要義》、《印度哲學概論》、《鄉村建設理論》、《人心與人生》、《究元決疑論》等。梁漱溟先生的一生充滿了傳奇色彩，20世紀中國所有的主要事件和運動他幾乎都經歷過，他一生所面臨的法治轉型問題，現在我國仍在解決，因此研究梁先生的法律思想對中國進行社會轉型有重要意義。
二、梁漱溟的法概念及對中西法傳統的比較
（一）梁漱溟的法概念
什么是法？這是法學研究者所面對的一個永恒話題。與科班出身的法學家不同，梁漱溟從來沒有對“法”或者“法律”下過一個明確的定義，而是認為法律?習俗等都是一個民族的“生活樣式”，他將法放在整個文化的背景下進行理解。在許章潤教授看來，梁漱溟的“法”概念蘊含了廣泛的歷史及文化內涵，具體表現在“秩序的制度化”“ 公眾意見”“ 生活方式的表達”“ 合理的人世規則”及“ 法律作為文化之一部分的秉性”五個方面。我贊同許教授的觀點，在此我僅就個人的理解對這五個方面進行一個簡單的梳理，內容如下：
首先，在《中國文化要義》一書的開篇，梁漱溟就明確指出“法律制度”是“文化重要部分”，這與具有“公共觀念”和“紀律習慣”、“組織能力”及“法制精神”的近代西方相比，傳統中國文化的特點之一就是“法制之不見形成”。因為“文化”又可以是“民族生活的樣法”，所以，法律也就是“生活方式”一種的表達。法律是被發現的而非被發明的，法的合法性、有效性的前提就是特定的生活方式。法律的規則、意義也就是生活的規則、意義，即使生活的規則、意義要比法律的規則和意義要廣得多。既然法是生活方式的一種表達，那也可以把它說成是一種“公眾意見”。梁漱溟在1930年談西方的民主時，就指出“法律是出于公眾意思所訂定”； 七年后在《鄉村建設大意》一書中他又提到：“西洋的所謂法律，就團體里面大家的一個公意；而團體公意如何見呢？就得由（選）票上見。”在他看來，法應該是國人所“公認而共守者”，如果不是出于國人的公共意思，那便不足以成為國法。他也說到，憲法所以能成為一個國家的根本大法的原因就是“大家對它尊重敬愛寶貴信仰。這樣它才有用，才有靈魂。”而這一前提就是認為它是“合理的人世規則”。關于怎樣才叫“合理”，許章潤教授認為，在梁漱溟的理論體系中，“合理”不僅僅是指理性意義上的合乎邏輯與道理，而且也指知性意義上的合乎情理和合乎價值，即要合乎“天理”。另外，梁先生還認為法是一種秩序的制度化，這種“秩序”本質上是一種作為“公共空間”的“人間秩序”，不但包含有“社會構造”的自治，還意味著這個文化資源本身也必須編織出足以養育、支撐此種“社會構造”的意義之網，而法律或法，在近代中國“救國建國”語境中，是秩序本身，也是秩序的結果。
綜上所述，在梁漱溟的法律概念里，他討論的不僅是法律本身，還觸及到法律的合法性基礎這一更深層次的東西，所以，他側重于研究中西法律傳統的形成及其合理性，因為法律不是一個孤零零的東西，他堅信“本來社會的秩序（包含社會上的一切法制禮俗），是跟著社會事實來的。（這個事實，經濟很居重要。）社會秩序無非是讓社會事實走得通的一個法子，所以秩序與事實是要符合的”。
（二）梁漱溟對中西法傳統的對比
上文已經簡要闡述了梁漱溟先生對法律概念的看法，可以看出他反對將西方的法律強行移植到中國、主張復興中國傳統的人文精神。這一立場的出現是基于他對西方法傳統與中國法傳統的對比后堅信中國傳統社會自有一套秩序模式。接下來，本人也將采取對比的方法，試著理清梁漱溟先生眼中的西方法傳統與中國法傳統。
1.不同的生活模式。家族制度在中國的秩序模式中居于基礎性的地位，而西方人大都身在宗教組織之中，加上中世紀以來形成于西方的城市自治體，促進了西方人的團體生活的形成。而中國更多靠地方自治與職業自治，團體及個人在社會生活中都由家庭關系推廣出來，并被融入這種倫理組織的社會關系中了。
2.不同的社會構造。重禮使得傳統中國的家族生活注重倫理關系，使得整個社會經濟政治結構納入了倫理關系中。而不同行業和職業構成人與人之間的區別及地位的差異，即為“職業分途”。但各業各司其職、互相配合，士、農、工、商之間也無不可逾越的界限、并未形成穩定的階級。而西方是一種“階級對立”的社會構造，階級觀念的牢固當然源于西方社會漫長的封建時代。只有“階級對立”，才能形成一種均衡作用，不斷地促進政治進步，正是“階級對立”使得西方的政治漸漸走向正軌。
3.不同的法的起源。國家的法在西方總是有一個高于一切、“屬神”的起點，去保證法律的合理性與崇高性。故而，在西方，神的旨意在各國的法律起源中都總是一個絕對的、不可缺少的保證。而在傳統中國的法意中，法律一開始就被放置在一個相對較低、“屬人”的地位之上，在中國的古代，法都只是“圣人”為公共福祉而造出來以止亂救暴的工具。所以，中西法文化傳統中的“法”， 從起源上看就有著本質的差別。
4.不同價值取向的法。梁漱溟認為，“相與”、“相對”體現了中西方法律在人與人之間關系上不同的態度，亦是二者法律精神分歧的起點。“中國倫理思想，就是一個相對論。兩方互以對方為重，才能產生均衡。而由于不呆板地以團體為重，亦不呆板地以個人為重，而是一個活道理，于必要時自能隨其所需而伸縮。——一個難題，圓滿解決”。而西方法律，它是平等、獨立的個人相互間達成協議產生的約定，契約是其內在本質，確定及保護權利是主要的目的，是雙向的。在這一點上，梁漱溟認為，中國法律傳統有的和諧理念要比西方的法治傳統要高明。
5.不同社會角色的法。在中國古代，法被輕視、甚至受到排斥。中國的傳統思想是“貴德而賤刑 ”，素來崇尚和諧自然，一切政治的運作均始于個人內省式的道德自律，其法律的最終目的實為“無訟”。而在西方，每一個體均視權利為最高價值，出現爭端，人們動輒就要訴之于法律。法律是人們認為維護自己權利的有力武器，這與傳統中國大為不同。
這樣比較下來，在梁漱溟看來，傳統中國的這種法秩序遠比西方的法治傳統高明，有著極大的優越性。首先，它有利于提高個人的修養。儒家強調“理性”，相信人類的“自覺自律”，這無疑是要使人達成完美的人格，這也是中國法秩序的內在要求。其次，它注重和諧、能夠很好地解決西方社會個人自由與團體權力的矛盾。然而，近代中國的知識分子在思考中國問題時，又不得不面對西方文化的不斷勝利與中國文化的節節敗退這一事實，梁漱溟亦不例外，他認為中國問題就是文化失調，表現就是社會構造的崩潰，政治上的無辦法。
三、梁漱溟對建設中國新秩序的思考及給我們的啟示
上文的分析是梁漱溟“認識問題”的一面，下面我們了解他“解決問題”的一面，那么他的“解決問題”之道是什么呢？上文曾提及，梁漱溟先生堅信中國傳統社會自有一套秩序模式，所以他極力反對生硬地將西方法律引入中國。
（一）梁漱溟先生的解決之道
他認為改變中國人的人生態度是關鍵，因為“只有昭蘇了中國人的人生態度，才能把生機剝盡死氣沉沉的中國人復活過來，從里面發出動作，才是真動”，而這個新秩序的核心還是加以改良之后的中國傳統文化的真精神。可以看出，梁先生為中國社會而尋求到的是一種法文化之路，它建立在中國傳統文化的基礎之上、揉合了西方的現代文明的成果、以望達到重建和復興中國傳統法文化。但是，這樣一種法文化主張具有一定“中體西用”色彩，自身存在著很明顯的矛盾。在理論上，他覺得不同的文化類型不可能會走到同一條社會發展的道路上去，始終強調的是“文化特殊論”；但是他又在大力提倡西方的政治、制度觀念與我國傳統文化的溝通與交流，邏輯上這與他自己的“文化特殊論”又形成了悖論。還有，他在實踐上試圖用“鄉村建設”去建立一種以儒家的倫理道德為基礎的、移植了西方的民主制度和觀念的新型的社會構造，走的是政治改良的路。但是，正如他自己指出來的，當時中國的經濟狀況、文明程度以及傳統精神通通都不具備直接去引進西方體制和觀念的條件，所以，梁漱溟屢次進行的社會、政治實踐活動也都只能以失敗告終。
（二）對現代中國的啟示
梁先生的思考及探索給我們的啟示就是：傳統是中國社會建立新秩序的根本，建立新的秩序必須以我們國家的民族傳統為立足點；借鑒是建立新的秩序的活力來源，通過對西方那種團體生活樣式的借鑒來組織中國民眾，會激發中國人生命里固有的、人生向上的真精神，這可以使中國社會形成合力、結束散亂的局面。
1.保持好的中國傳統。任何一個民族的前進都不能徹底拋棄自己本來的文化傳統來實現現代化，而傳統并不一定與現代化截然對立、完全斷裂，因為它不是一成不變。已經過幾千年積淀的、傳統的儒家倫理文化對整個的中國社會、甚至在每個中國人的心中都產生了根深蒂固的影響，即使儒家倫理在歷史上曾產生很多弊端，但假若能正確認識并及合理運用傳統里適應現代的那部分，并依據現實狀況對其進行改造創新，應該可以克服傳統與現代的兩難狀況。
