時間：2022-04-23 12:33:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業發展論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課題項目：本研究是浙江省教育科學規劃2011年度（高校）研究課題（項目編號SCG73）的研究成果
1.關于小學教師職業發展影響因素的調查問卷設計及分析
1.1調查情況說明
1.調查時間：2012年9月——2013年2月
2.調查對象及樣本選擇：隨機調查浙江省10個地級市（舟山市沒有調查）小學教師
1.2取樣的方式與途徑
1.利用浙江省各地小學教師在本人所在工作單位參加各類培訓項目的機會進行調查
2.專程調查與訪談小學教師及相關的管理人員
1.3問卷設計
本論文的調查研究的問卷表分為兩個形式，第一種調查問卷主要是以口頭訪談的形式，根據研究內容羅列一組訪談提綱，旨在對小學教師職業發展的影響因素進行了解。第二種是以選擇題的形式設計的小學教師職業發展影響因素調查問卷。
兩部分問卷主要都是從社會因素、組織因素、領導者管理風格因素、個人個性特征因素、年齡因素、家庭因素、學歷因素以及性別因素等8個方面來調查。
1.4問卷實施
調查問卷一共發放了126份，回收了117份，其中無效問卷9份，有效問卷108份，那么有效回收率是85.7%。問卷涉及到浙江10個地區（除舟山外）。
1.5調查結果
1.5.1調查對象的基本情況統計
根據問卷中的個人背景資料情況，將相關的信息做一個匯總分析。具體如下：
1.5.2教師所在學校的類別
本研究抽取的樣本當中城鎮小學教師和農村小學教師比例分別為69.2%和30.8%，這和浙江省教育廳統計的比例63.1%和36.9%偏差不大，在合理的范圍內。
1.5.3教師的年齡狀況
在接受調查的140名教師中，35歲以下的有66.5%，比浙江省教育廳2009年統計的35歲以下占59.1%略高一些。35—45歲的占21.4%，45歲以上的占12.1%。這些數據表明我省小學教師隊伍的構成以中青年為主。
1.5.4教師的學歷情況
在我們調查的140名教師中，中師學歷的占5.7%；大專學歷的占25.7%；本科學歷的占67.1%；研究生的占1.4%。
1.5.5教師的職稱情況
在被調查的140名小學教師中，職稱是小學二級以下的占15.6%；小教一級的占47.1%；小教高級的占37.1%；特級的很少。數據表明我省小學教師隊伍的高、中級職稱比例偏低、分布不均衡的狀況仍然存在，特別是農村小學和薄弱學校缺少高級教師崗位。
2.對調查的結果進行問題闡述
從以上的分析結果可以看出，個人個性特征、組織因素、領導者管理風格在小學教師職業發展過程中影響比較明顯，作用比較大。其次是家庭因素和學歷因素的影響層面。而年齡因素、社會因素和性別因素在小學教師職業發展過程中影響程度相對比較低。結合訪談的結果來看，浙江小學教師職業發展存在著以下幾方面問題和特點：
2.1來自個體個性特征的影響因素
個體個性特征決定了個人對職業的選擇以及職業發展的潛力。小學教師職業發展的特點要求教師具備耐心、勤奮、認真、創新的態度。所以并不是所有的人都適于小學教師職業，也不是所有小學教師都能取得職業的成功。這點上更多的具有先天的傾向性。
一是許多小學教師職業發展觀念淡薄，對自身職業發展認識還不夠，缺乏職業發展規劃意識和內驅力。也有很多教師在工作初期有很多想法，但是隨著對工作的熟悉出現“機械化”操作，職業發展的意識逐漸模糊。
二是對自身的要求還不夠高。這里的要求包括素質要求和能力要求。部分小學教師在教學上有一種得過且過得的意識，并沒有在提高個人素質，提高教學質量上下大力氣，花大功夫。
三是對自身對職業生發展中遇到的壓力和矛盾缺乏正確認識，對工作中遇到的問題在心理準備方面尚不充分，遇到困難后容易產生一些消極情緒，自身抗壓力和挫折的能力較差。
2.2來自學校組織的影響因素
作為影響教師職業發展中觀的學校內部組織系統，通過學校文化、工作氛圍等對教師職業發展產生作用。
一是當前大多數小學對教師的職業發展不夠重視，尚未建立符合小學教師職業發展的職業發展指導和管理制度。對與大多數小學來說，針對教師個人職業發展方面的管理還很欠缺，教師的職業發展路徑不清晰。
二是小學在師資隊伍建設和規劃上，還有不足之處。在當前的教育行政體制下，大部分小學的人事管理是由上級的教育行政部門直接操作的，小學由于缺乏獨立的人事權，無法對學校內部的師資進行職業發展規劃。許多小學普遍存在師生比例失調的問題。
三是很多學校在理念上還未擺脫以組織需要為本的功利性取向。如在教師培養內容方面，學校較多考慮的是以提高小學教師職業技能、學歷層次為主，往往忽視了對教師職業理想的追求，忽視對教師內在整體素質生成性發展與提高；同時，在培訓模式上基本以短期為主，重視時效性而忽視長效性。在管理模式上仍是學校本位，未轉向以教師自主和學校管理激勵兩者相結合的自主成長范式。學校還未建立起有利于促進教師職業發展自主和管理自主的環境條件和有效機制。
2.3來自小學領導者的管理風格和管理水平的影響因素
當前校長負責制的教育行政管理體制下，校長對學校的發展起著至關重要的影響，校長對學校的發展思路的自由控制度較大，如很多特色發展學校很大程度上就是校長管理理念的體現。在訪談的對象中，76%的樣本都認為校長的管理風格和水平直接影響著自己的職業發展狀態。而事實小學教師在學校中的身份是獨特的，既是員工又是管理者，這就決定對教師的管理不能像對一般企業員工一樣。所以如果學校管理者能營造一種信任與支持的氛圍，并給予小學教師更多的職業支持，那么則會給教師追求職業發展帶來更多的機會。
2.4來自家庭的影響因素
本研究所指的家庭因素主要是指教師自己組建的家庭。由于受世俗觀念的影響，小學女教師在擇偶方面比較受歡迎，有80%的調查樣本都是已婚。在這些樣本中大部分教師，尤其是女性教師認為家庭因素在職業發展中起到比較大的作用。諸如配偶的狀況、家庭經濟狀況、孩子的出生以及其他家庭成員的健康狀況等都會對教師職業發展產生很大的影響。它既有可能促進也有可能阻礙教師的職業發展。由于小學教師閑暇時間相對比較多，工作的邊界與家庭生活間的相互影響較一般職業更為強烈，也更容易產生矛盾。而要使教師在心理上建立起家庭的平衡、合理的工作，來自家庭的支持是必不可少的。因此擁有一個幸福美滿的家庭以及和諧的家庭生活，對于小學教師全身心投入工作，取得職業發展的成功是比較重要的。
2.5來自社會或其他方面的影響因素
從研究的來看，社會因素主要是對整個小學教師整體隊伍群體職業發展有一定的影響，對小學教師個體職業發展的影響雖然沒有上述諸多因素直接，但畢竟社會層面是個宏觀的外在因素，也不容小覷。
其一，社會的期望對小學教師職業發展的影響。由于當前小學生很多是獨生子女，家庭結構是“4—2—1”類型的為主，長輩都希望自己的孩子能夠享受到優良的教育資源。因此，社會對小學教師的期望比較高，教師在工作中與領導、同事、學生和家長等所要構成復雜的人際關系，這無形中對小學教師造成人際關系的復雜化，使教師疲于應付。
其二，社會因素的影響作用還表現在對小學教師職后培訓方面。當前，我國在對教師培訓方面雖然已經形成了“國家—省—地區—縣（市）—校”一體化的教師培訓中心網絡，并且還有統一培訓規程要求，也有一定的經費作為保障。
參考文獻：
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關鍵詞：高校教師職業通道職業生涯管理
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914(2011)02-104-02
教育大計，教師為本。為進一步深化高校教育改革，提升教學質量，創新高校教師激勵機制的戰略意義凸現。新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)明確指出“建立高校分類體系，實行分類管理”，“要確立科學的教師考核評價和激勵機制。”從高校教師職業生涯管理的視角，改變當前高校教師的狹窄職業通道，設計多渠道的職業通道構想即是一種有益的探索和嘗試。
一、高校教師職業生涯管理與高校教師職業通道的內涵
職業生涯管理研究始于美國麻省理工大學斯隆管理學院，Edgar H.Schein于1978年發表的《career Dynanmics》，作為現代人力資源管理內容的重要組成，指組織和員工對組織及食人的職業生涯進行設計、規劃、執行、評估、反饋和修正的綜合過程。高校教師的職業生涯意味著―個人在高校教師職業崗位上所度過的、與教育教學活動相關的連續工作經歷。高校教師的職業生涯管理就是根據高校教師的個體情況和高校環境，結合教師與學校發展的雙重需要，由組織和個人共同對決定教師職業生涯的因素進行分析，確定事業發展目標，并進行綜合動態管理的過程。
職業通道是組織為內部員工設計的自我認知、成長和晉升的管理方案。高校教師職業通道的設計是為教師指明在高校內部的發展方向和目標，幫助教師結合個性、需要、能力，確立不同的職業目標，實施職業計劃，從而推動組織與員工雙贏。更具體地說，高校職業通道是高校中教師職業晉升和職業發展的路線，是高校教師實現職業理想，增強工作滿意度，達到職業目標的路徑。
通過對高校教師職業生涯管理和高校教師職業通道概念的梳理，可以了解，高校教師職業通道的設計與規劃是廣義高校教師職業生涯管理的重要內容和實現方式，也是高校改革人力資源管理改革的方向之一。
二、傳統高校教師職業通道的局限性及負面影響
高校作為社會組織的重要組成，擔負三大基本職能：教學、科研及社會服務。高校組織特性決定了教師的多重身份，高校教師兼任教學工作者、科研工作者、管理者。本文所研究的高校教師群體集中在非兼任管理者的基層一線教師隊伍，職業通道的設計與構想都以此為研究對象。傳統的高校教師職業通道指高校教師按照“助教―講師一副教授―教授”的職業發展階梯，筆者認為這種職業通道具有三個方面的局限性：第一，狹窄性。職業通道的路徑單一，未考慮教師的分類管理。第二，同質性。高校教師職業通道的設計同質化傾向突出，未考慮高校定位差異。第三，科研績效導向性。在高校教師的職業晉升和發展過程中，科研成果成為最具權重的績效評價指標，唯科研成果論的教師評價模式，使得高校教師對教學工作的熱情和投入難以維系。
在實踐中，這種基于教師常規工作行為而形成的傳統高校教師職業通道為高校管理帶來了一系列負面影響：
(一)不利于高校戰略目標的實現和準確定位
目前，我國高校大致區分為三種類型：研究型大學、教學研究型大學、教學型大學，三種不同類型的高校在目標定位上、價值取向上存在顯著差異。而在全國600多所高校中，2／3以上的高校是以本科教學為主的教學型大學。當高校教師的職業通道只有一種規劃時，教師的績效評價只重點考量科研成果時，本質上忽略了高校的定位差異，使大量高校的發展和目標都呈現同質性，從這個意義上講，既削弱了高校自身獨有的核心競爭力，又不利于整個國家高等教育事業的發展。
(二)未考慮高校教師個人需要和專業特長，激勵不足
Edgar H.Schein認為職業規劃實際上是一個持續不斷的探索過程。在這一過程中，每個人都在根據自己的天資、能力、動機、需要、態度和價值觀等慢慢地形成較為明晰的與職業有關的自我概念。就高校教師的職業生涯發展，在不同的時期、不同的個性特征和專業特長背景下，評估職業目標的發展機會與可能，教師的職業通道也處于持續自我探索和自我修正的過程。傳統的高校教師職業通道未充分考慮教師自身的個人需要和專業特長，僅提供狹窄的職業通道，難于發揮對教師的激勵功能、自我引導功能。
(三)導致高校教學質量的整體下降
2007年開始啟動的高等學校本科教學質量和教學改革工程，明確提出“要形成重視教學、重視質量的良好環境和管理機制，實現高等教育規模、結構、質量和效益協調發展。”基于傳統的職業通道設計，在高校教師職業發展過程中，片面強調科研成果，并以此作為教師績效評價的主要標準，勢必導致教師工作重心傾向于科研，對教學工作輕視并減少投入。有學者指出，“當功利性、實用性的價值取向成為教師評價的最有效的價值導向時，它不僅會形成對學術道德的沖擊，而且會誤導教師片面追求科研成果，而對教師所完成的教學工作量多少、實際工作能力的高低、教學效果的優劣以及教書育人工作做得如何不予重視。”對于一線的教師想要獲取職稱晉升和職業成功，只能選擇把更多的時間精力投入在科研項目中。這種“重研輕教”的價值取向在教師隊伍中的蔓延和傳遞，最后真正損害的是高校整體教學質量水平。
(四)容易引發學術不端行為，制約科技創新能力
自上世紀80年代以來，國內高校普遍推行以、獲批科研項目數量等量化指標為要素的學術成果考評體系，并因此開發了各類指標的量化體系。這種功利主義的導向使高校內部學術風氣日益浮躁，滋生大量學術腐敗現象0。在單一的狹窄的職業通道背景下，教師為職業晉升，學術論文的發表呈現短期化、同質化，整合性論文居多，原創論文數量少，某種程度上是制造了大量的“學術垃圾”。高校教師為申報職稱，學術成果顯現短期非延續性特點。科學精神的初衷是鼓勵創新，傳統的高校教師職業通道設計已經成為制約著中國發展為科技創新大國的戰略目標的因素之一。
三、基于“金字塔”形狀的高校教師多通道職業生涯管理策略
多重職業通道的設計既能幫助高校教師在自我認知的基礎上，根據不同職業路徑的選擇，滿足自身需要；又能提高教師的職業勝任能力，使教師的職業目標和計劃有利地實現學校發展需要。高校教師職業生涯管理是學校與教師之間交互探索的動態管理過程，從管理策略的內容分析
包括兩個層面：學校管理策略和教師個人管理策略。筆者認為高校教師多重的職業通道的規劃應該從以下兩個層面構想：
(一)多重職業通道的組織管理策略
1.根據學校不同定位和發展目標，制定相應的高校教師績效考評指標體系。根據高校區分的三種基本類型，即研究型大學、教學研究型大學、教學型大學。不同高校的定位差異，人才培養目標及模式方面迥異。例如研究型大學，建立以科研成果為主導的教師績效考核指標，指標以定量為主。教學型大學，教師工作行為以教學為主，而教學結果具有隱性、滯后性和難以量化的特征，績效考核指標的制定除了傳統的教學成果外，加入教師教學態度等行為指標的考評。對于界于兩者之間的教學科研型大學，根據教師崗位不同。設立相應的教學科研組合指標，教師績效考評兼顧教學和科研成果。
2.學校內部規劃“金字塔”形狀的多通道的職業路徑。在高校定位和發展目標確定的基礎上，規劃出“金字塔”形狀的多通道的職業路徑，如圖1所示。
現實中，即使是研究型大學內部，由于所屬的教學單位和專業屬性的差別，也存在著教學型教師。國內學者陳惠雄和胡孝德的研究也曾經指出高校存在著三類不同的教師人力資源，并分析其不同的知識結構和職業特征。因此教師類別同樣可以區分為科研型教師、教學型教師和教學科研型教師，其職業發展途徑見表1高校教師三種職業發展通道簡表所示(教學管理型教師不在本文的研討中。因此不再贅述)。
需要說明的是這三種高校教師類別的區分并非絕對，除了教師所在高校定位的差異，就教師個體而言，時間精力的資源配置是有限的。所以需要選擇不同的發展路徑方向。以教學研究型教師為例，這種類別的老師在研究型或者教學研究型大學大量存在，是教師隊伍的主體。教學研究型教師從其時間精力的資源配置上，又可以細分為教學為主科研為輔、科研為主教學為輔、教學科研均衡發展三種類型。對于教學型教師的職業終端設計為副教授，主要是考慮相比研究型或教學研究型教師，前者的知識結構屬“后顧型”，后者的知識結構具有“前瞻性”，對社會的價值貢獻超出前者，所以職業發展的峰點不同。
3.學校在教師分類管理的基礎上，制定相應的績效考評指標體系和薪酬管理體系，完善激勵機制。2010年高校全面推行績效管理的改革，學校應根據三類不同的高校教師職崗差異，制定相應的績效考評指標體系，使教師在不同的職業路徑選擇下，都能夠取得相近的職業成功。國內學者曹愛華、王處輝曾經以研究型大學為例，調研探析教師職業成就的評價指標，發現“學術同行認可度、職稱、學生認可度、收入水平、職業滿意度”這五項指標排序最靠前。另外，學校在績效改革的基礎上制定和完善與教師分類管理相匹配的薪酬管理，才能體現薪酬分配的內部公平性，有效地激勵高校教師，實現學校與教師的雙贏。
(二)多重職業通道的教師個人管理策略
高校教師職業生涯的管理離不開教師自我管理，在多職業通道的背景下，教師的個人管理策略包括以下兩個方面：
1.教師在自我認知的基礎上，識別自身的優勢與劣勢。教師在個性、能力、專業特長方面存在著顯著的個性差異，按照霍蘭德的SDS人職匹配模型觀點，個性特征與職業類型匹配才能發揮人力資源配置的優勢。教師的職業通道選擇要在教師自我認知的基礎上，識別自身的優勢和劣，勢，判斷個人職業成功的核心競爭力，分析每種類別的職業發展通道成功的機會和失敗的可能，進而選擇教學型、科研型或教學科研型的職業發展途徑。例如，性格外傾向、擅長語言表達、知識系統全面的教師更適合選擇教學型或教學科研型職業通道。
2.教師確定職業錨，把個人的職業價值觀定位與學校的職業通道規劃有效結合。所謂職業錨是指個人進人早期工作情境后，由習得的實際工作經驗所決定，與在經驗中自省的動機、需要、價值觀、才干相協調，達到自我滿足和補償的一種長期穩定的職業定位0。根據Schein的觀點存在五種類型的職業錨：技術型、管理型、創造型、安全型、自立和獨立型，是一種無論工作如何變換，相對穩定的職業價值觀。例如定位在創造型職業錨的高校教師更可能選擇科研型或教學科研型的職崗類別。高校教師職業錨的確立，能夠使教師的職業追求與學校所規劃的職業通道有機結合，發揮教師在職業生涯中的自我管理能力。
關鍵詞：高職教師 職業發展 困境
1 高職教師職業發展的內涵和“天花板”現象
在時間上，高職教師的職業發展是指從業以后相對長期的一個時間的發展。在廣義上，高職教師的職業發展是基于教師工作崗位技能發展之上的教師職業素質的發展。職業發展的“天花板”，我們可以看成是個體職業生涯的峰值點，是工作責任與挑戰向上運動中的相對終止，也是個人職業進程中的一段“停滯期”。因此，一旦進入“天花板”時期，個體很容易產生職業生涯發展的危機感，從而使個體缺乏前進的激情和動力，扼殺對工作的負責意識，如果我們長期突破不了“天花板”現象，那么就會嚴重制約個體職業發展。鑒于任何職業的發展都存在著 “天花板”現象，高職教師的職業“天花板”現象也必然存在。
2 高職院校教師職業發展的困境（天花板現象的成因）
2.1 學校方面的困境 學校是教師的直接管理者和培養，因此高職院校可以將教師管理分為兩個階段，即靜態的管理和動態的管理。其中，靜態管理主要是基于現行的上級硬性考核下的一種思維，主要通過教師招聘引進工作的完成。其次是動態管理，主要是對教師職業發展的管理，主要目的就是不斷實現教師整體的質的提高和結構優化，以此促進教師個人的職業素質的發展。由于高職院校大多數成立較晚，師資等基本硬性條件尚未完備，根據輕重緩急的原則，學校自然優先重視教師的靜態管理，關注新教師招聘和高級人才引進以此是實現教師規模和各級各類職稱的教師量的快速達標，對于學校的發展能夠起到很好的效果，而且能夠很好地對外進行宣傳。
2.2 教師個體的困境 教師個體的困境主要也是兩方面，第一方面是實際工作生活中的壓力和不適應，第二方面產生于第一方面，主要是面對第一方面情況時所產生的心理上的疲倦，如果沒有合適的疏導，將對第一方面再產生加重的反作用，從而產生負面的死循環。
2.2.1 晉升難。職級提升是任何行業縱向發展的核心內容。目前高職教師的專業職稱評審仍沿用普通本科院校的標準，重點在于考核科研能力，而科研恰恰是高職教師崗位素質的瓶頸。一方面，對高職“雙師型”教師的能力要求重點不是在科研上，而是教學、實踐和科研成果的推廣與應用。另一方面，高職教師在自身科研素質、課題申報機會、設備條件等方面和本科院校存在著不小的距離，因而在開展科研工作、取得科研業績、發表科研論文方面存在著相當大的困難。
2.2.2 工作量大。工作量體現在數量和質量上的雙重要求。有研究表明，工作量與職業倦怠存在高度正相關，尤其對工作情緒影響最高。一般來說，教師隊伍和教學資源不足直接導致教學工作過載，即超負荷的工作量，而長期超負荷將導致情緒低落甚至衰竭，最終失去對工作的最后一絲動力。近幾年由于連續擴招，生源大增，高職教師配備普遍不足，教師的工作量往往超出大綱要求2至3倍，再加上晉升職稱等硬性指標的壓力，大多數教師都奔波于在科研和教學兩條戰線。這一切在內涵和外延上都大幅度地增大了教師的工作量。另外，大多數高職教師還肩負“班主任”似的學生管理角色。工作的重壓，使許多教師身心俱疲，熱情耗盡，這是職業倦怠產生的主要原因和典型特征。
2.2.3 薪酬低。由于大學擴招以來，高素質畢業生供大于求，國家為保證高素質人員優先就業，高職招聘中對新教師的要求最低都是碩士起，大多已經要求博士學歷，首先心理上對于薪酬的預期明顯超過學校所能提供的水平。其次如上條所說，工作量的付出大與努力后的回報少的鮮明對比，教師再結合與自己同學之間薪資的比較，很容易產生失落感，“低人一等”，對教育工作首先在心理上“淪陷”。
2.3 社會因素對高職院校帶來的困境 近些年，由于我國的高等教育辦學規模的迅速擴張，在很大程度上是通過大力發展高等職業技術教育來實現的。因此，我國的高職教育面臨著很大的困難和挑戰。首先，由于我國人口基數大的基本國情，導致各年齡段、各層次學生群體龐大，典型的“狼多肉少”，天然上對高職教育的發展缺乏足夠的資金投入，許多高職院校辦學硬件簡陋，繁重的工作量和不高的薪資吸引不到乃至留不住高素質人才。其次，也是較為嚴重的，那就是當前高等職業教育尚不能得到社會大多數家長和學生的認可，在他們的觀念中，高職院校是考不上本科院校的學生才會去上的，很多人寧愿復讀也不愿就讀，完全不能與普通本科院校相提并論，偏見現象極為明顯。由于高職院校過低的社會評價是高職教師自身所不能避免的，這也是職業壓力形成的一個深層的原因。
本文主要從學校、個人、社會三個主要的大方面簡要分析了高職院校教師職業發展“天花板”現象的成因，這三面絕對不是簡簡單單的孤立，而是相輔相成的，其中任何一個因素都直接影響著其他兩個因素，而兩方面因素的影響又反過來繼續對這一因素產生持續作用。
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論文摘要:瑞典教育在20世紀60年代迎來了發展的期，從最初教師教育計劃到后來的在職培訓都經歷了巨大的變革。因此教師以及相關教師教育的一些事件與這些任務和期望有著非常迫切和復雜的關系。一般來說，這包括為教師提供合適的職業支持和培訓，還涉及到如職業道德、職業結構、教學思想、教學文化、策略中心，教育質量以及教育研究在職業發展中所扮演的角色等等。
一、引言
在瑞典，不同群體的人們之間的生活水平已經變得很接近，特別是最近10年，不同社會群體間的收人和教育差別已經得到了實質的下降。當然，這并不意味著瑞典人可以進行自由的社會選擇。恰恰相反，從義務教育階段到大學階段，瑞典教育有著保持不變的特征，盡管政府的政策是基于機會平等原則和對終身教育的推行。教育和教育政策在為所有公民提供發展他們能力和個性的機會中，提供各種基于競爭需要的不同勞動力市場中以及為社會活動創造一個民主和公平參與的環境中扮演著非常重要的角色。在20世紀70年代，教育部長曾經把教育所扮演的角色描寫為發展社會的先鋒，這充分反映了這樣一種想法，即教育是社會變革的主要媒介川。于是，和其他西方國家一樣，瑞典在近幾十年來經歷了一系列的教育改革。
二、瑞典的教師教育改革情況
1.1977年的高等教育改革
1977年的高等教育改革對第三層次教育系統進行了重組，放棄所有的高中后教育，并把它們合為一個單一的系統，即大學系統。這次改革要求大學系統按照科學的方法來整合，而且規定所有的大學教育應該符合科學規律。這次改革還放棄了要求義務階段和高中階段的教師必須在大學或學院進行職業培訓的規定。改革的結果是提升了高中后教育的課程水平，包括教師教育，使它們達到傳統的大學水平。
對于教師教育來說，這次改革使建立研究機構和在機構與教學單位之間形成一種合作的機制成為一件很必要的事，過去科研機構與教學單位是分裂的。此外，權利的下放過程要求把教育決策權傳遞到中層干部手中，他們代表著教師、學生以及其他一些對教育感興趣的人士。一些地方社區和部門將對教師教育計劃的實施負責。這些改革或多或少做了把兩種教師培訓方式結合起來的嘗試，或者縮短了它們之間的差距。Gran1990)對各種不同的提議進行詳細的描述，而這些提議都是為了實現教育的目標。根據Askling 1983-1988)說法，沒有發現比較明顯的直接的大規模的教育成果，這次改革的實現情況基本上也不是太有效果的。
2.1988年的教師教育計劃
發端于1977年的改革頒布了法令，要求義務教育階段和高中階段的教師必須在大學或者學院進行培訓，而這些機構要求提供適合新的教育環境的師資培養計劃。1985年，瑞典國會通過了一個新的教育計劃，在實施新計劃之前，提供了若干針對義務教育階段教師的培訓課程。1 -3年級和4-6年級的教師培訓計劃結束分離，結合在一起，而7-9年級的學科教師要求擁有大學或者學院的學位，也可以是擁有經過一年的理論和實踐學習所得到的文憑。從1988年初7月1日開始，所有的教師教育必須包含一個綜合課程，這個課程主要是為了促進教師之間的合作。
從傳統上說，推動教師職業發展的主要工具是對個別教師進行較長時間的在職培訓。隨著教師預備能力的提高和具有繼續從事教學的先決條件，對教師職業發展的重心將逐漸從個別教師過渡到寬泛的全體教師。現階段，“快速總結會”，“單個專題討論會”，或者甚至“周日論壇”都已經不被接受了。職業發展更多地被看成是一系列共同進步的條件，隨著時間的流逝，需要我們來思考，理解和建構這些條件包括知識的快速革新，技術革命和全球化。于是職業發展計劃需要考慮更多的因素，從而為教師更好地應對這個不斷變化的世界服務。
三、瑞典教師職業發展的相關事件
1.教師的職責
目前，在瑞典，關于教師職責進行了非常廣泛的討論。討論的中心議題是教師應該對誰負責。作為一種職業，教師最終應該對他們自己的工作負責嗎?教師應該對雇用他們的機構負責嗎?或者教師聯合會?或者應該對國家政府負責嗎?隨著教師的職業發展政策在瑞典的推行，自然而然產生了這一系列的問題。如果要把這種政策繼續推行下去，那么我們必須明確評價教學質量、評價教師水平以及決定需要參加職業發展課程的教師人數的最終權利和職責。20世紀80年代之前，在職培訓完全是中央決定的，一些相關事件如每門課程的培訓次序，不同課程的課時數(或學時數)都是由學校教育機構和當地權威機構作為課程的提供者來決定的。這種自上而下的主導教師職業發展模式有不少嚴重的問題。其中，作為當地學校和提供教育機構的協調者—當地政府所扮演的角色是不實用和無效的。這種情況目前已經得到改變，現在由當地權威機構和當地學校共同負責教師的在職培訓。于是，職業發展的重點、范圍和資源是與當地學校的需要和條件直接相關的。
2.教師的事業結構
在瑞典，教師的薪水不是由教師的職業資格決定，更多的是根據他們的工作年限。改變教師的這種工資結構被認為是一項在政治上極其困難的任務。Arfwedson 1995)提議應不斷提高教師的地位，至少高于平均水平，尤其是一些老教師。大多數教師認為，教師如果想建立一個事業，他們必須放棄他們2997年的研究顯示，從事教育學研究的博士生大多以前當過教師。當被詢問他們是否會回到學校當教師時，絕大多數認為學業結束后他們不會再返回課堂教書。這次研究顯示，教育方面的高層次人才不會充實到基層的教育事業中去，他們更多的在課堂之外來發展自己的事業。
3.關于知識的觀點
近來的認知研究顯示，知識應該被認為是在學習者心中創建起來的，而不是教師通過某種方式灌輸到學生腦子里的。教師應該幫助學生成為一個問題解決者，成為按照他們自己的理解和知識發展程度進行創建的建構者。教師的任務是促進學生的意義建構，而不是給學生傳遞信息。這就意味著教師必須很好地對課堂教學進行組織，使學生成為學習過程的積極參與者，辨別和運用資源來發現重要的概念和有意義的策略，從而為他們的問題解決服務。學生對一些學習主題的最初理解和他們個人的觀念將對他們以后的學習產生非常重要的影響，而在教學之前這通常被認為是關于一些表象和概念的個人的、松散的框架結構。由于作為具有獨立人格的學生，教師并不了解他們，不能成功地組織他們的想法以及運用他們的想法影響對一些新知識的學習，所以總的來說學生對一些新知識和概念的學習是不成功的。根據Bullough (1991)的提議，學生最初理解的重要性以及它們如何影響學習應該成為教師職業發展計劃中研究的一個部分。他認為，只是對通常人們認為有效的學習策略進行培訓是遠遠不夠的，教師應該學會仔細地分析和檢驗一些想法和策略，以及它們存在的價值，而這些東西通常可以從學生的學習中顯現出來。
4.教師的工作文化
瑞典教師的工作文化在很長一段時間里受到權威思想的禁錮，他們被訓練來適應和應用現成的計劃措施，這就使他們認為教學是一種簡單的，例行公事式的活動。在這種毫無疑問的學校環境中，無論是教師的教學經驗還是學生的學習經驗都使他們沒有任何質疑的想法，沒有任何提問的沖動。教師們唯一知道的是，他們的任務是給學生“分發”知識，從而最終“灌滿”他們的腦袋。當然，目前教師所扮演的角色已經與過去完全不一樣。大家都認識到，對教師本人和來自社會的一些沒有應用價值的想法進行矯枉過正是非常有必要的。另外，一些當地的發展研究機構對目前教學和學習方面的討論和思考應該能夠有效地提高人們認識水平。
5.教師的策略中心
由于各種不同的原因，目前教育的受關注水平是很低的，Sander (1995)認為有三個方面的原因:一是教師缺乏良好的愿望和教學的動力;二是通過自我激勵而具有教學動力的教師沒有經過系統的職業教學培訓，而且在職業環境中工作時沒有得到適當的反饋;三是一些有動力的教師在把知識用于實踐時存在困難。
盡管Sander的看法顯得有一些欠準確，而且有點低估了教師的才能和理解力，但我們不能認為他的看法毫無根據。在1996出版的瑞典政府報告和1999的預算提議中都涉及到建立一個地區性職業發展機構或策略中心，它的目的就是為了解決這些問題。這些中心對于提高教師職業發展的質量有巨大的潛力，尤其他們如果真正地按照計劃來實施，并采取一種友好合作的態度的話。此類的策略中心也可以在當地形成一種職業發展的良好的社會風氣，這有利于對教師的教學態度產生影響，即教師在教學中所扮演的角色不僅僅是知識的傳授者。相關人士是這樣描述策略中心的:它們帶來教學的機遇和挑戰，并為之檢驗和做出規劃，它們揭示教學中存在的弊病，并為之討論和做出糾正。
6.教育質量
在瑞典，關于教育質量的討論不是由教師，教育管理人員，學生或者父母親發起的，而是由媒體發起的。無庸置疑地說，媒體成功地推動了一場頗具爭議性的關于教育質量的討論。對于質量概念的解釋所存在的一些細微差別已經在瑞典中學的課程中顯現出來，在某些方面有不斷增多的趨向，如高規格的思維，問題解決以及全球觀念，而這些方面都需要教學方式的改變。另外，還有一個關注的重點，即對教育質量的評價。Sander 1995認為，目前還存在許多與質量有關的問題，主要原因是我們對質量的概念缺乏一個清晰的認識，也缺乏對相關事件的具體討論。他建議，對于質量的研究應該重點放在有關質量評價的方法和手段上，這些手段基本上傾向于標準化(社會的，政治的和文化的)的定位。Sander對于可能傾向于某方面的研究表示了一定的擔憂，特別是在一些北歐國家，它們傾向于采用單一的手段基于學生的問卷調查來進行評價。
7.教育研究在職業發展中所扮演的角色
在職培訓與教育研究的關系需要我們認真地考慮，特別是有關研究成果在課堂教學中的運用方面。有關教育研究的內容大部分存在于各種文章和書籍中，但對于從事課堂教學的教師來說，絕大部分是沒有實用價值的。因此，我們應該設立類似于策略中心的常規討論研究機構，在這種研究機構中，師范學生，教師和研究者可以定期會面，這有利于解決教學中實際存在的問題。此類機構可以在課堂與教育研究之間架起溝通的橋梁，有利于促進從事一線教學的教師動態地參與到教育研究中來。教師與教育研究人員可以互相彌補不足，從而保證教師職業發展的質量。對職業發展認真考慮之后，我們發現教育研究人員和在職教師的溝通是非常有必要的，它可以為教師提供一種職業發展的架構，從而幫助他們解決教學中不斷出現的問題。
第一階段：職業生涯進入期（0-4年）
處于職業生涯進入期的教師的特點在于：他們要完成從學生角色向教師角色的轉變；他們面對的是全新的工作環境和工作對象，對所從事的職業具有新鮮感，也具有較高的熱情。此外，剛畢業入職的年輕教師，容易產生懷有較高的職業理想，而當發現職業理想與現實存在距離的時候，容易對自己的職業選擇產生懷疑，產生動搖。
針對以上特點，教師職業道德建設的重點在于使教師熟知職業道德規范，并逐步在實踐中體認職業道德規范。同時，針對不同教師的特點，注重保持或堅定教師的職業信心，引導教師確立職業目標，培養職業責任感。此時，教師還處于依從性道德學習階段。“依從性道德學習是社會規范的一種被動接受狀態，是一種非理性學習，屬于社會價值內化的初級階段。”（王麗娟，2003：19）教師職業道德還是作為外在于教師的規定性條文，還沒有內化成教師對職業的信念。因此，教師職業道德建設應注重采取恰當的方式，比如年輕教師與年長的優秀教師的交流探討，使年輕教師從年長的優秀教師中感受到人格魅力和教師職業的魅力，從而使年輕教師增強對教師職業的信心，明了教師職業道德的要求，同時，也避免了師德建設中對職業道德規范的灌輸。
第二階段：職業發展期（5-16年）
經過調整理想與現實之間的矛盾，并經過較長時期的教學實踐后，教師進入了職業發展期。此階段教師的特點在于：教師逐步具備較高水平的教學技能與技巧；對學生與班級的管理水平逐步提高，工作熱情高漲，并注重通過工作達到自我實現；教師的職業信念逐步提升；教師的專業能力還有待繼續提高。
針對以上特點，教師職業道德建設重點在于：首先，除了繼續加強教師職業道德規范教育外，應注重增強教師對于職業道德要求的主旨和內涵的領悟，促進教師對職業道德的理解與認同。道德規范只有得到教師的認同與內化，才能成為教師行動的道德指引。而由于教師經過較長時間的教育教學活動，對教育教學實踐以及教師職業道德要求有了更清晰明了的感受與體認，這成為教師職業道德被教師內化的基礎。其次，要使教師自覺、靈活踐行職業道德規范，增強道德實踐能力。因此，師德建設的形式可以多樣化，而不是單純講授各種規范條文。例如，通過結合教師職業實踐中的案例，生動活潑地使教師認識到，實踐中應如何踐行職業道德規范。至于教師在具體的實踐中如何踐行職業道德規范，并不是通過師德教育就能完全傳授，而是要注重培養教師踐行職業道德的敏感性與主動性。再次，處于職業發展期的教師，具有較高的職業信念與職業期待。師德建設應注重增強教師的專業判斷能力，使教師的職業信念維持在較高的水平。
第三階段：職業重新評估期（17-21年）
經過近20年教育教學工作，多數教師已步入中年期。此階段教師的特點在于：教師對人生、對社會、對職業、對師德的種種思考，導致教師對職業道德進行重新評估。教師重新評估會導致兩種結果：部分教師可能會對職業重新作出選擇，從事其他職業；而部分教師，經過重新評估，克服各種困難，繼續堅定選擇教師職業。
針對以上特點，教師職業道德建設重點在于：首先，教師職業道德建設應該關注教師的懷疑與退縮心理與行為。針對教師的各種疑慮與動搖，增強教師的專業信心與專業能力。其次，教師職業道德建設是一個雙向的過程，即不僅僅是向教師傳遞職業道德規范，也應是一個教師對職業道德規范的主動建構過程。因此，針對教師在職業評估期對于師德的合理性與可行性等方面的思考，教育管理者與教師共同探討合理、可行的師德規范，促進教師職業道德的完善。通過雙向的溝通與建構，在教師職業道德規范中融入教師經過實踐而對職業道德規范的理解與完善，促使師德規范成為能被教師認可的、具有合理性與可行性的規范，使教師職業道德行為逐漸從“他律”走向“自律”。
第四階段：職業穩定期（22-27年）
經過對職業的重新評估，一部分教師對職業重新作出了選擇，從事其他職業。而繼續堅定選擇教師職業的教師，其職業生涯進入了穩定期。此階段教師的特點在于：經過前一階段對職業和對自我的重新審視，教師的職業信念得到堅定，對學生、同事、家長的專業責任達到較高的水平。教師能以積極的態度投入到職業中，以積極的措施應對職業退縮心理，并重視專業發展。同時，不能忽視的是，部分教師職業生涯的穩定期成為了職業生涯的高原期，這造成部分教師求穩，只做分內事情，而不追求專業發展。
針對以上特點，教師職業道德建設的重點在于：引導教師保持職業道德穩定性，為教師的專業成長提供更廣闊的空間；在道德實踐方面，應該注重提高教師的道德機智，即鼓勵教師在教育教學實踐中靈活踐行職業道德；應注重激發教師的職業熱情，并提供寬松的時間與氛圍，創造條件鼓勵這些教師與其他教師就教學策略、職業理想、職業態度等方面進行交流，重新激發教師的職業熱情，促進教師的專業成長，激發處于職業生涯高原期的教師的職業熱情。
第五階段：職業退出期（從教28年-退休）
這是教師準備離開職業生涯的時期，此階段教師的特點在于，教師反思自己的職業生涯，在心理上開始為退休做準備，對待職業的熱情漸漸消退，盡管多數教師仍能恪盡職守，但職業期待較低，對待職業中的創新與改革持保守態度。
盡管處于職業退出期的教師即將退出職業生涯，但他們的職業道德狀態對于學校的風氣以及其他教師的師德狀態都有重要影響，因而針對這些教師的師德建設仍然不能忽視。此時的職業道德建設，重點在于：首先，關注教師的心理狀態，調動教師保持對職業的積極性，而不是因為教師即將退出職業生涯而忽視他們的專業發展。其次，通過各種形式，促進處于職業退出期的教師與中青年教師對教師職業道德的交流。由于多數處于職業退出期的教師，職業道德已經達到信奉性道德學習階段，對道德認同和內化程度高于中青年教師。通過這些教師與中青年教師的交流，既能發揮老教師的余熱，使老教師感受到自我存在的意義與價值，同時，又能以老帶新，促進中青年教師職業道德成長。
教師職業生涯的五個階段的教師職業道德建設都非常重要，各個階段的師德建設具有不同的特點，而其中，尤其應注重職業生涯進入期以及職業重新評估期的教師職業道德建設。因為職業生涯進入期關系到年輕教師的職業目標、職業態度、職業信念和職業理想的確立，是將一個懵懂的新手引入職業生涯的關鍵期。而教師職業評估期是教師職業生涯的轉折期，它是教師在心理、態度、情感、信念等方面發生重大轉折的時期，在這一階段能否做出合理的調適與選擇，關系到教師職業的前進方向。總之，從教師職業生涯發展的不同階段的不同特點出發進行師德建設，將考慮到不同教師的職業道德發展需求，從而促進教師職業道德建設的針對性與有效性。
論文摘要：教師教育是當前的重要課題，教師職前教育是教師教育的基礎。高師生教師那業精神作為其對教師職業性、特征、規范和要求的一種內在品質，是教師職業發展的內在動力。培養高師生的教師職業精神，更新教師職前教育，促進高師生對教師職業的認同，是教師教育的趨勢。
一、高師生職業精神培育的重要性
為了成功實施新課程，教師必須在教學行為上作出調整，轉變自身角色，從單純的知識傳授者轉為學生學習的促進者、課程的開發者和研究者。教師教育是一個包括職前教育和在職教育在內的一體化的教育體系。職前教育是整個教師教育的基礎，而且發揮著越來越重要的作用。教師的職前教育已經不是傳統意義上的師范教育了。教師職前教育不能是對師范教育的修補，而是重在培養教師成為一名真正的職業人士。職業精神正是職業人所必備的品質。現實教育中所暴露出來的教師問題，如職業倦怠、知識結構更新慢等，已經為學術界廣泛關注。事實上，這些問題多與教師的職業精神有關。在教師職前教育中，所出現的一系列問題，如職業能力培養不足等，與高師生的教師職業精神的培育有關。在現代教師教育的理念下，培養符合新課程需要的教師，就必須加強未來教師的職業精神培育，以達到在新課程改革的形勢下進行富有成效的教育教學實踐，適應社會對教師職業的要求，培養高素質的學生。
教師的職業精神已經成為教師職業生涯發展的基本內涵之一，也是教師職業生涯發展的基本保障。教師職業精神在職前教育的作用己經凸顯，它對高師生認識教師職業的性質、特征，職業規范與要求等方面有著積極的作用。這對高師生明晰自我的職業定位，根據自己的實際狀況制訂職業生涯規劃，在職前教育階段充分訓練和提升自己的職業能力有著關鍵的作用。因此，重視未來教師的職業精神教育，培養其職業精神對培養適應現代教育所需要的教師:作為未來教師的高師生是承擔著課程中課程實施，直接對教育對象進行課堂教學;他們的狀態影響自身對課程的理解，影響對學生的理解，影響課程實施的效果。從這兩個方面的重要性來看，未來教師的職業精神關系到教學效率的高低，關系到教育教學質量的高低，關系到所培養學生的質量的高低。在這個意義上說，未來教師的職業精神培育是非常重要的。
二、職業精神與職業技能的關系
當前學術界對職業精神的研究較多，主要集中在企業、圖書情報學、新聞傳播、教育四大領域，其中以圖書情報與新聞傳播領域為最。不同的學科領域對職業精神持不同的觀點。在眾多職業精神的定義中，至少有三種觀點:一是將職業精神視為職業道德;二是職業精神作為一種敬業精神，勤業態度;三是職業人的主觀職業意識的表現。實際上，職業精神首先體現的是職業人一種內在的品質，它不屬于除了本職業人以外的任何他人;其次，職業精神是該職業的性質、特征和規范等在職業人上的普遍反映;其三，職業精神是職業人發展的一種核心的競爭力。因此，可以對職業精神進行界定:職業精神是職業人的一種內在品質，它反映出該職業的性質、特征和規范等方面，是職業人的一種核心競爭力。綜合各學科領域對職業精神的內涵研究以及職業精神的含義，將教師職業精神界定為:教師職業精神是指教師對教師職業的職業性質、職業特征、職業規范、職業要求的認知，是教師職業感悟與體會的內化品質，是教師之所以為教師的基石，是教師有別于其他職業人士的根本標志，是教師的一種核心能力。
職業技能和職業精神都是一個真正的職業人不可或缺的素質。而根據對職業素質的一般劃分，技能包括了從事某種職業所具備的能力，從事專業性強的專工作所具備的能力。要實現職業的功能，就必須要具備一定的職業技能，否則，職業精神就缺乏支撐。教師作為職業人士參與社會分工，利用專門的知識和技能，創造物質財富，精神財富，取得合理報酬，滿足物質生活，精神生活的工作，成為當今社會的一種趨勢。
有研究指出，“職業要求和職業責任感雖然不盡相同，但職業精神卻有著共同內涵:具備職業責任感和職業技能，具備職業紀律和職業良心，以為人民服務為職業理想并甘于奉獻。職業精神是我們人生觀、世界觀、價值觀的集中體現，是正確榮辱觀的具體化。”可見，職業精神從根本上影響從業人員對所從事職業的認識、情感以及行為。職業精神是職業人的特質，它與職業技能是這樣的一對關系。有職業技能不一定就有職業精神，職業技能是職業人必備的職業能力之一，但是有了職業技能不等于可以勝任職業崗位。對職業缺乏準確而深刻的認識，職業技能不一定可以發揮其作用。職業技能卻為職業精神的培養提供了一個職業能力發展所需要的基礎。通過職業技能的學習、訓練，可以為職業人提供對職業性質、職業規范等親身體驗，激發職業人的興趣，培養職業人的職業情感。而具有較高程度的職業精神可以為職業技能的繼續學習、不斷完善職業能力提供動力，并為職業人提供克服困難的堅定意志，進而促進職業人對該職業的認同。職業精神決定了職業人對所從事工作的認識和情感，并影響到職業人的工作、培訓和發展。職業人對職業技能的運用，使其在實踐中深化和改進對職業的認識，增職業人的職業精神，提升其職業技能，促成職業人和職業共同發展。
三、高師生職業精神的提升與建構途徑
教師職業精神作為教師的一種核心職業能力，對教師職業生涯發展起著非常重要的作用，也包括對作為未來教師的師范生的重要作用。可見，高師生教師職業精神的培育則是教師職前教育的新課題。培育高師生的職業精神可以通過以下三個方面的途徑進行:積極調整課程設置;進行教師職業生涯規劃和角色訓練。
(一)積極調整課程設置
以往高師院校對高師生進行職業精神主要依靠德育課程進行。然而，職業精神的教育，是一個系統工程，應該貫徹到培養目標、培養計劃、課程設置與教育實習全過程，而不應該是只設置一兩門德育課程。因此，將職業精神教育作為教師職前教育的一項系統工程來加以研究，并在課程設置上體現出職業性質和職業特色，已經成為教師教育的必然要求。在職業精神教育的顯性課程方面，設置一門主要由本學科專業教師負責的關于教師職業性質、特征的課程，并要體現不同的具體學科專業的特色，如體現語文、思想政治教育專業的不同特色。在職業精神教育的隱性課程開發上，要改變以往較為單一的會議教育，開發多種多樣的隱性課程，如團隊精神培育的各種訓練，教師職業素質培養的各種活動。通過這些有意思、有意義的活動激發高師生的學習興趣，使他們在活動中感悟和體驗教師職業，培育他們的教師職業精神。
(二)進行教師職業生涯規劃
高師生的教師職業生涯規劃對其職業生涯發展具有積極的意義。職業生涯規劃又稱為職業生涯的設計，不僅能幫助個人實現目標，更重要的是有助于其真正了解自己，從而設計出合理、可行的職業生涯發展方向。“職業生涯設計要求根據個人的興趣、特點，為自己確立職業目標、選擇職業道路，確定教育、培訓和發展計劃，并為自己實現職業生涯目標確定行動方向和行動方案，通過職業活動最大限度地實現個人生命價值。”根據薩柏的職業發展理論，高師生處于職業探索階段(15-24歲)。這一階段，高師生主要是探索教師職業與現實環境的結合，通過文化基礎知識和專業知識、專業能力的學習和職業實踐活動的鍛煉，評估確定自己的職業目標。高師生的教師職業生涯規劃的依據是高師生個人的實際以及新課程改革對教師職業的要求。分管學生工作的院系領導、專業教師應該為高師生的教師職業生涯規劃提供專業支持和咨詢建議。
1.高校教師專業化培訓與職業發展規劃
1.1高等教育事業發展呼喚高校教師專業化培訓
隨著知識經濟時代的快速發展，培養和開發創新型人才已成為提高一個國家持續發展能力和綜合競爭力的重要舉措。培養和開發更多的創新型人才離不開高水平的師資隊伍，加強專業化培訓成為提高師資隊伍整體水平的有效途徑。經歷近20年快速發展，我國高校教師培訓工作取得顯著成效：培訓體系初步建立，培訓制度不斷完善，培訓規模不斷增加，培訓內容日趨豐富，培訓質量不斷提高。同時，我國高校教師培訓工作與高等教育事業發展的新形勢新要求相比還存在一些問題，教師的差異性需求重視不夠，分階段的專業化培訓尚有不足，部分培訓課程針對性不強等。我們可以從教師職業生涯發展規劃的理念出發，結合我國當前高校教育工作實際，進一步改革和完善高校教師專業化培訓工作來解決上述問題。
1.2教師職業發展生涯的階段劃分
教師職業生涯是指教師從入職到退休的教育教學工作過程。目前國內外雖有不少學者提出將教師職業生涯劃分為不同階段，但還沒有形成統一的劃分標準。結合我國實際情況，我們可將教師職業生涯劃分為五個發展階段：①入門見習期，即新教師到一所學校的1-2年，是形成基本專業行為的時期；②熱情建構期：在入職后的3-5年，進入熱情成長的階段；③專業挫折期：在從業后的5-10年，開始感受到來自家庭和社會的困擾；④穩定更新期：在從業后10-20年，職業素養和專業思想趨于穩定；⑤離崗退休期：在穩定更新期結束一直到退休，職業理想和發展取向進一步純粹化和個性化。
1.3教師職業發展生涯的階段性需求特點
教師職業發展生涯的每個階段都面臨著不同的發展任務，體現出明顯的階段性特點。入門見習期的教師在教學方法、教學思想和理念以及教學技能方面的需求較高，更愿意接受與教學能力提高有關的培訓；熱情建構期的教師比較重視提升教學能力方面的培訓，更愿意接受新的方法、新的理念和新的知識；專業挫折期的教師開始面臨著來自家庭等社會性角色因素的困擾，感覺教學工作有些力不從心，希望通過教學培訓提高專業知識和教學技能；穩定更新期的教師專業知識已基本穩定成熟，他們比較重視教學方法的提高，并希望把已有的實踐經驗和感性知識進一步系統化、理論化；離崗退休期的教師由于自身知識結構相對老化，產生一定的職業危機感，因此對多媒體等現代化的教學方法較感興趣，希望掌握一些先進教學方法和手段提升自身素質。
2.高校教師專業化培訓的目標是促進教師專業化發展
2.1高校教師專業化發展是推進科教興國戰略的必然要求
科學技術是第一生產力，科教興國戰略是我國需要長期堅持的一項的重大決策。落實科教興國戰略需要把教育放在優先發展的地位，賦予了高等教育事業更加重要的歷史使命，也對高校教師提出了更高要求。只有加快高校教師專業化培訓，促進其專業化發展，才能適應高等教育事業發展的必然要求，切實履行好自身職責。
2.2高校教師專業化發展是提升高校競爭能力的核心要素
隨著近十幾年來高等教育事業的迅猛發展和教育國際化浪潮的持續沖擊，我國高校教育資源相對過剩現象逐漸顯現，高校生源競爭態勢愈加明顯，不斷優化辦學資源、提高綜合競爭能力成為很多高校的頭等大事。在高校綜合競爭力的各種影響因素中，教師隊伍是關鍵。只有通過專業化培訓來培養和造就一大批德才兼備的教師，才能形成高校發展的核心競爭力。
2.3高校教師專業化發展是提高人才培養質量的基本保障
人才是一個國家實現興旺發達最可寶貴的基礎資源，能否培養人才、人才培養質量的高低是判斷一所高校辦學水平和綜合實力的重要指標。高校是培養高級專門人才的主要陣地，高素質人才的培養離不開一支高水平的師資隊伍作支撐。只有通過教師的專業化發展才能有效地促進學生的發展，沒有教師的發展就很難有學生的真正發展。
2.4高校教師專業化發展是高校教師群體的內在動力
追求專業化發展和進步是教師體現自身價值尊嚴、獲得生活幸福感的重要源泉。高校教師職業是一項需要長期鉆研投入、具有較強的創新性的工作。如果高校教師的工作變成純粹的機械性重復勞動，就可能會逐漸喪失教學興趣和工作進取心。通過專業化培訓，能有效發展教師的自身優勢，激發每個教師內心的成長渴望，幫助他們體驗成功的喜悅，并將其轉化為教書育人、服務社會的強大精神動力。
3.高校教師專業化培訓存在的主要問題及原因
3.1培訓資源配置不均，專業化發展能力不足
高校教師的職業發展是一個從尚不成熟到逐漸成熟的動態發展過程，具有明顯的階段性特點，教師的專業化培訓也應當對應地體現出層次性的特點，不能簡單地搞“一刀切”。目前高校教師的培訓主要涉及高校人事部門、教師培訓機構、教研室等機構。由于缺乏統一管理，各類培訓機構基本上各自為政，教師培訓資源配置不均，造成培訓工作難以形成整體合力。
3.2培訓工作理念落后，自主性培訓意識欠缺
高校教師群體一般接受過良好的教育，普遍具有較強的自主性培訓意識和能力。目前的高校教師培訓通常采取政策規定的方式，對教師培訓提出硬性目標和具體要求，比如：將教師是否參加進修培訓、是否獲得培訓結業證書作為學校考核教師、職稱評審、晉級的依據之一。導致不少高校教師把進修培訓當成一種任務和負擔，基本上處于被動參與的學習狀態。
3.3培訓內容形式老套，培訓效果不夠理想
目前高校所提供的教師培訓課程和培訓形式與當前我國高校教師的專業發展需求存在一定的脫節現象，主要表現在課程內容設置的專業化程度不高，培訓形式比較單一；教師處于被動的學習者地位，主體性作用不明顯；不同專業背景的教師和同一專業不同發展階段的教師所接受的培訓內容基本相同，培訓針對性不強。
3.4培訓評價方式單一，無法產生激勵作用
對教師參加教育培訓進行及時有效的評價，既是反映培訓組織工作的實際成效，客觀上也是為了促進教師進一步提高專業水平，更好地履行教書育人的職責。現行培訓評價方式主要包括考試、考察、上交心得體會、作業和論文等結果性考核形式，培訓考核基本上都能通過，難以客觀反映教師培訓的實際效果和現實表現，必然會降低教師培訓考核工作的價值。
4.高校教師專業化培訓的對策建議
高校教師素質的提高離不開學習培訓，只有深入分析教師培訓的科學規律和內在機理，積極創新培訓工作方式和手段，才能真正促進高校教師的專業化發展。
4.1轉變工作理念，注重教師的主體性地位
教育培訓的效果取決于教育培訓產品供給與教師內在需求的匹配程度，匹配度越高，培訓效果越好。教育主管部門和學校應當對教師的需求進行科學的分析，了解教師的實際情況及教師專業發展的制約因素，并切實采取有效措施引導、培養教師的事業心和責任心，提高教師參加培訓的積極性和主動性。
4.2健全政策法規，保障繼續教育的實施
教育主管部門和學校有關部門要從教師職業規劃的角度進一步健全相應的教育政策，將教師培訓教育作為一項制度，圍繞教師專業發展開設相應的專業化培訓課程，建立適合高校工作實際和教師自身特點的培訓標準，采取必要的配套保障措施，保證教師參加各種學習和培訓的時間和資金。
4.3優化培訓形式，滿足差異化的培訓需求
高校教師培訓既要注重提高師資隊伍的整體素質，也有注重教師個體發展的階段性和層次性。我們應針對教師所處職業階段的不同特點，掌握高校教師培訓需求的差異性的基礎上，結合高校教師的多樣化、個性化需求開展針對性的培訓，采用針對性的教師培訓的平臺和培訓課程，引入先進成熟的培訓模式和授課方式，增強培訓工作的實效性。
論文關鍵詞：教師職業倦怠；工作環境；教師幸福感
工作環境的定義
不同的人對工作環境一詞可能有不同的理解。本文所指的工作環境，采用的是英國教育家Elizabeth Holmes在《教師的幸福感——關注教師的身心健康及職業發展》（《Teacher Well-being——Looking after Yourself and Your Career in the Classroom》）一書中所作的定義。在這本書中，作者對教師的幸福感和教師壓力進行了詳細的論述和分析，將其分為隱性因素和顯性因素，最后指出，在教師們的眼中，一個理想的工作環境應該具有這樣的特征：（1）有共同的目標和期望；（2）作為專業人士，得到上級、家長和學生的尊敬和認可；（3）有權參與決定影響教師工作的事務；（4）與同事有平等的升職機會；（5）對于努力和成就給予重視和獎勵；（6）可以為專業提供發展機會；（7）像樣的工作條件。
已有研究對教師職業倦怠的原因分析及解決方案
職業倦怠又稱職業枯竭癥，指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭狀態，最早由美國臨床心理學家費登伯格Freudenberger于1974年提出。他認為職業倦怠是一種最容易在助人行業中出現的情緒性耗竭的癥狀。隨后Maslach等人把對工作上長期的情緒及人際應激源做出反應而產生的心理綜合癥稱為職業倦怠。一般認為，職業倦怠是個體不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是個體伴隨長時期壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。
有關專家表示，教師、醫護工作者等相關從業人員是職業倦怠的高發群體。在這類助人的職業中，當助人者將個體的內部資源耗盡而缺乏補充時，就會引發職業倦怠。教師職業倦怠主要是指教師難以應付職業對自己的要求而產生的疲倦困乏的身心狀態，是個體厭倦和畏懼工作任務的一種心理反應。
新教育改革發起人朱永新教授在《回到教育的原點》一書中指出：“談到教師的職業倦怠，一般無外乎以下幾種原因：一是工作壓力大；二是收入與付出不成正比；三是社會期望與教師實際素養之間存在很大差距；四是教師成就感過低。”他重點從兩個方面對教師職業倦怠進行了分析，一是教師的工作壓力問題，二是教師的孤獨感問題。最后，他指出，管理上的整齊劃一、同事關系上的日漸疏離，職業與生命的割裂相悖，最終造成了教師生活的碎片化與平面化，使教師心理承受著來自外在的（學校認同與同事認同）和內在的（自我認同）重重壓力并不堪重負，這是職業倦怠最根本的原因。
北京師范大學的肖川教授在《教師的幸福人生與專業成長》一文中將造成職業倦怠的原因分為四個方面，即社會因素、組織因素、職業因素和個人因素，并提出解決對策——在職業發展中體驗幸福：第一，社會支援、合理期望；第二，學校支持、施展才能，包括實行民主化的管理方式和科學合理的評價機制，以及引導教師從事教育研究；第三，自身努力，構筑信念。教師要了解自我，確立積極的自我認同，養成專業心態中的良好心態，接受現實，悅納自我，心存感激，追求卓越，用積極的心態來看待世界。
在金忠明、林炊利編著的《走出教師職業倦怠的誤區》一書中，將教師職業倦怠的原因分析得更為具體，分為內外矛盾，包括贊譽與現實的背離，勞動價值與勞動報酬的反差，理念先進與評價體系落后的矛盾，新課程對教師的高要求與教師個人素質偏低的矛盾，教育變革的“好教師”標準與傳統標準的矛盾，圣人標準與常人心態的矛盾，自我抱負水平高與工作準備不足的矛盾，角色價值觀與個人價值觀的矛盾，工作負擔過重與教師承受能力有限的矛盾，高精力投入與低成就感的矛盾。該書提出了克服倦怠的具體行動，包括體育鍛煉，讓生理“機器”協調運轉；合理飲食，給身體健康提供“燃料”，為自己建立社會支持系統；確立合理的專業期望；投身教育變革實踐；明確角色責任；提高處理教育教學問題的能力；另尋工作。克服倦怠的心理調適方法有：學習“水”的智慧；正確認識和駕馭壓力；將問題視為朋友；學會情緒疏導；寄情教學工作；心里要有“時間表”，反躬自省，善待自己。克服倦怠的要素組合是：樹立對教師角色的合理期望；有效疏通教師的消極情緒；建立靈活多樣的評價體系；尊重和滿足教師的合理需求；形成積極健康的學校文化氛圍；踐行“行政為教學服務”的理念；促進教師的專業發展。
《教師的幸福感——關注教師的身心健康及職業發展》研究了教師援助網的一些研究資料和案例，將教學中的幸福感和壓力分為顯性因素和隱性因素兩大類。顯性因素包括：工作量、管理、家——工作分界、控制點、責任與檢查、人際交往的數量、行為和違紀、工作環境、職場欺凌、無助感、信息時代、技能利用不足等。隱性因素包括：教育的靈魂，教學的情緒依附、教師的公共印象、對“發現的憂慮”、限制反映的機會、勉強尋找幫助、隔絕、要求完美、遇到攻擊性強的家長、同事或學生等。
一般的解決方案，也大多從內外兩方面來進行，從外部而言，多是要求給教師減壓并提高教師待遇；從內部而言，往往是期望教師能夠通過情緒管理等策略自我減壓。
教師職業倦怠的三種理論關照
目前，有關職業倦怠的研究主要存在以下三種解釋理論。
一是資源守恒理論（Conservation of Resource Theory，簡稱COR），是用于解釋人如何因為環境需求、資源供需之間的調節關系而產生壓力的一種理論，它由Stevan E. Hobfoll提出。基本原理是：人具有努力保護和獲得資源的傾向，最有價值資源的損失會使人產生不安。心理壓力產生的來源之一是損失，而職業枯竭是工作所需的資源耗盡率大于補充率時所產生的現象。具體到教育教學情境，就是當教師失去了特定的資源（比如晉升、進修機會少），或珍貴資源（指教師的能力、知識、時間、精力等）受到威脅，不足以應付需求（比如新課程改革對教師的全新要求使教師不足以應付），或投入珍貴資源卻無法得到預期回報（比如教師每天起早貪黑，忙忙碌碌，卻不見學生學業有明顯進步，甚至受到學生、家長和同事的誤解等）。
二是社會勝任模式（Social Competence Model），由Harrison W. D.提出，主要揭示職業倦怠與自我對工作之勝任能力的知覺有關。所謂勝任能力是指個人與社會環境互動，且影響環境的能力。具體到教師職業，就是指教師對該職業的勝任能力的預計。最初踏上工作崗位的教師往往具有強烈的助人動機，希望能夠以一己之力教書育人，培養未來的棟梁之才。但是，是否能夠達到目標，并不僅僅取決于教師個人的主觀意愿，還需要眾多因素的支持：如學校的工作環境、文化氛圍，學生的資質潛能、學習的意愿，教師個人專業知識和各種技能的準備情況等。
三是生態學模式（Ecological framework），代表人物是Carrol J.和White W.，該理論模式強調的是有機體及其環境（生態系統）之間的相互關系。該分析模式最大的優點是強調任何因素都不是造成職業倦怠的唯一因素，研究職業倦怠不能從單一環境或個人因素入手，必須從環境與個人交互作用這一動態的視角去把握，從生態學的觀點來解釋教師職業倦怠，就必須探究教師個體與周圍環境系統之間的相互影響、相互作用。從這個角度看，教師職業倦怠乃是一種生態學上的功能失常現象。具體的影響因素包括：（1）個人因素，如身心健康，職前的知識和技能準備情況，個人遇事的應對方式、對挫折的容忍度，對目標、需求、興趣和價值觀等的態度。（2）環境系統，包括教師所處學習、工作和生活環境。具體有四個系統：一是微觀系統，是教師最小、最直接的環境系統，如自身所任教的班級，所處的備課組、年級組和辦公室等部門。二是中間系統，是一個較高層次的工作組織，是由多個微觀系統所組成的較大的整體，教師所在的學校就是一個中間系統。三是外環系統，是一個沒有直接對教師工作產生作用的生態系統，包括教育行政部門的種種措施、種種教育改革，簡言之，就是整個中小學教育圈子。四是宏觀系統，這是一個超越且囊括外環系統的系統，就是整個社會的政治、經濟和文化生活等大圈子。這四個系統對教師職業倦怠的影響程度依次是由大到小、由直接到間接。
如何改善教師工作環境
結合以上論述和分析，減輕教師職業倦怠應該多管齊下，工作環境的改善無疑應成為重中之重。這里的工作環境是指教師眼中的工作環境，而不僅僅指地理空間意義上的工作環境。
（一）社會和學校應該重視教師教育現代化
教師教育的現代化是實現教育現代化的重要條件。隨著教育改革的不斷深入，教師教育正處在一個前所未有的變革時期，要求各個國家實現教師教育現代化。教師教育現代化要求教師教育體制形成多元化格局，要求高質量的合格教師人力資源，要求教師資源的合理布局。教師教育現代化應該包括以下幾個方面的內容：
一是教師教育專業化。朱永新教授認為，事實上，從心理學上講，工作壓力與職業倦怠并沒有絕對的關聯，工作壓力大的人不一定產生職業倦怠。教師產生職業倦怠，與其說是工作壓力所致，不如說是沒有充分專業化的必然結果。世界許多國家都把改革師資培養體制，提高教師的專業化水平作為教師教育改革的主要目標，通過提高教師的專業地位來實現教育質量的提高。本杰明·富蘭克林曾說：“如果一個人手頭拿的是空錢包，沒有人能從他那里得到什么。對于知識的投資，永遠都是最值得的投資。”當今世界專業發展顯得越來越重要。從政府部門到專業協會，從地方教育當局到基層學校，都強烈感受到教師的渴望需要被傾聽、更需要予以支持。從國際教師教育的趨勢來看，教師教育專業化已經成為各國教師教育改革普遍追求的目標。教師專業化應該包括兩個內容，一是教師職業專業化，二是教師培養和培訓專業化。教師職業應與社會其他職業一樣，如建筑師、工程師、醫師和律師等，具有專業化特征。
二是教師教育從注重學歷向注重資格轉變。確立教師資格證書制度，規范教師教育的資格觀念，是發達國家教育現代化的重要內容。無論從教育現代化的需求來看，還是從未來教師教育現代化的要求來看，都必須強調教師教育的資格觀念，而不僅僅是學歷觀念。只有在資格上達到標準，才可以說達到了教師教育現代化。
三是建立教師教育的認可制度。教師教育需要建立質量保證體系。從國外教師教育的發展來看，教師資格證書是從事教師職業的必要條件，也就是說，要想從事教師職業，必須通過教師資格認證并獲得教師資格證書。因此，教師教育的認可制度，要按照四個步驟，即建立教師資格證書、建立教師資格認證、制定教師資格認證標準及確立教師資格認證考試制度。
四是教師教育的培養者和培訓者也應該實行資格認證制度。事實上，教師培養和教師培訓在教學內容的安排、教學方法的運用、教學組織的管理等方面都是不同的，而目前教師教育的培養者和培訓者往往是一體的。從質量觀角度來看，建立教師教育者的認可制度也是迫在眉睫的事情。
（二）教師要與同事合作，重視集體的作用
教師的孤獨感也是造成教師職業倦怠的一個重要原因。現代教育是一種集體協調性很強的職業勞動，它需要包括各專業學科教師、德育教師和行政管理人員在內的全體教育工作者齊心協力地工作。一個教師能力再大，也只能完成教學的一部分工作，而不可能是全部。只有整個教師集體團結協作，才能培養出全面發展的人才。教師集體團結一致、關系融洽，是搞好教育事業、培養一代新人的重要保證，教師集體的團結一致也能給學生以良好的影響。教育家葉圣陶指出：“教師要使自己的教育活動真正有益于學生，有益于教學質量的提高，教師之間就要團結合作，互相配合。”前蘇聯教育家馬卡連柯也指出：“教師集體的統一是最有決定性的一件事情。就是最年輕、最沒有經驗的，如果在統一的、精誠團結的集體里，有很好的有才能的領導者來領導，那么跟任何一個教師集體分道揚鑣的有經驗、有才能的教師比較起來，也要做出更多的事情來。”因此，每名教師都要與同事做到知識共享、團結合作，在同伴互助中做一名有幸福感的教師。
（三）學校應該給教師一個參與學校管理的平臺，踐行行政為教學服務的理念
一、新入職教師的適應性現狀
新入職教師入職1到3年時期，是他們在教師生涯中非常重要的一個階段，這個適應期是其基本社會化剛完成和繼續社會化剛開始的轉軌階段，也是從學生角色到教師角色轉變的階段。在這個時期他們會面臨諸多問題，如角色轉換、教學管理、科研管理和社會服務等方面的問題，這些都是影響新入職教師職業適應的因素。
1.新入職教師教學適應性狀況
考評新入職教師的教學過程和教學效果是判斷新入職教師是否適應當前工作的重要指標。新入職教師在課程教學過程中的不適應主要體現在：其一，教學工作占據教師絕大部分時間，課下思考深度和廣度不夠。新入職教師一進入新的教師工作環境，在快速調整和適應自己角色轉換的同時，就要面對繁重的教學工作量和教學任務，需要耗費自身大量的時間和精力，課堂之外，對于自己授課內容和授課效果，缺乏科學的思考和冷靜的分析。其二，課程教學過分依賴教材和講義，照搬教材和講義，授課缺乏吸引力。新入職教師教學經驗缺乏，教學過程中對于教材的運用不夠科學和嫻熟，而教材事例的滯后性，導致課程內容生硬，缺乏生動性和吸引力，學生對教材事例難感興趣。其三，授課技巧不夠嫻熟，跟學生缺乏互動與溝通。教學的過程是一個“教學互動，教學相長”的過程，而缺乏知識本位的教學目標立意體系，是阻礙師生互動的根源，居高臨下的習慣性講述，是阻礙師生互動的關鍵，很多新入職教師授課經驗和技巧不足，單方面地一味傳授知識，而忽略了學生的認知和接受度，使課堂氛圍死氣沉沉，缺乏互動性和吸引力。其四，上課經驗缺乏，較少理論聯系實際。應強調教學內容與現代生活和社會發展息息相關，倡導主動、合作、探究的學習方式，培養學生的創新精神和實踐能力。部分新入職教師在授課過程中過于注重理論傳授，忽視結合現實生活中的生動事例進行教學，空洞說教，難以激起學生學習興趣，影響整個課堂的教學效果。
2.新入職教師科研適應性狀況
學校主要分為研究型、研究教學型、教學研究型和教學型四種基本類型，很多學校也開始走科研興校道路，以研興校，以教促研，成為眾多學校的一種共識。很多新入職教師對此不是很適應，其一，很多教師很難同時兼顧教學與科研雙重任務。現行的體制下，教師的兩條生命線，一條是科研，另一條就是教學，在精力有限的條件下，處理好科研和教學的關系是每一個新入職教師需要去逐步適應的。其二，缺乏科研為教學服務的意識，教學與科研脫節。新入職教師首先要積累教學經驗，發展科研成果。年輕的教師應學會把更多的精力放在教學上，把自己的科研融入到人才培養中。其三，科研以成果為導向，不以方向為導向，不利于科研的長期持續發展。新入職教師應在自己熟悉的領域持續地做下去，才能有更多的科研成果。
3.新入職教師社會服務與人際關系的困惑
人際交往是人才發展的載體，是身心健康的要素。新入職教師在人際交往中常出現一些困惑與不適，其一，不愿意與領導交往過多，不愿意與主管領導溝通自己的想法和需求，不主動尋求組織的支持與幫助，導致領導也無法了解新入職教師的真正需求；其二，熱衷過去的師生交往，新入職教師進入一個新的工作環境，不愿與新同事和新環境溝通，更依賴過去的人際交往圈；其三，與老教師交往容易出現過于自負或者過于低調兩個極端，未能很好地定位自己的角色，與老教師交往的過程無法真實表現自己。
二、新入職教師適應性問題產生的原因
1.職業價值取向多元化
擇業中的價值觀直接影響擇業心態。有些人選擇教師職業并非心甘情愿，而是受社會大環境的影響。新入職教師職業取向多元化，多種價值觀并存情況非常突出，有人認為能夠充分發揮自己的能力和特長最重要，有人認為工資待遇最重要，有人認為工作穩定最重要，有人認為工作是自己的興趣最重要，但在確定一項時，并不排斥其他項的重要性，絕對一元化的價值信仰已不復存在，而代之以一副多元的價值取向。
其次，新入職教師缺乏奉獻精神。奉獻品質出現兩極，在職業價值觀方面，新入職教師最看重的是符合個人興趣，能夠發揮與施展個人的才能特長，追求職業價值的實現，他們對工作的要求更多地從自己的性格和興趣出發，更關心自己的才能是否能夠得到發揮，以獲得職業心理的滿足，部分老師缺少奉獻品質。
最后，新入職教師職業價值取向存在潛在功利性。很多老師在選擇職業動機上，工資、待遇和福利放在了比較高的一個位置，這表明很多新入職老師在選擇職業時，解決現實物質生活是不可忽視亦可理解的重要因素。
2.教育教學改革的挑戰
在當今知識與信息快速更新的時代，社會及環境對老師的要求越來越高，新入職教師必須要在短時期內了解學校情況，與時俱進，加快各類教學改革，教學對于新入職老師的要求非常高，包括口語技能、書寫技能、信息技能和溝通技能，是教師教學不可或缺的技能，但是絕大多數新入職教師沒有系統地接受過教師教育，缺乏必要的教育思想和教育理念，缺乏必要的教育技能和策略，同時學科專業知識較為零散，尚未形成系統化的基于自身感悟的專業知識結構，就要跟隨大流，迫不及待地承擔繁重的教學工作量和接受各類教學范式改革的壓力，很多老師都會覺得喘不過氣來。
在教學體制改革的進程中，新入職教師如果不能適應新情況、新要求，化壓力為動力，則難免導致心理危機。
3.繁重科研壓力
目前，很多學校推行了新的聘任制度，教師在三年合同期內必須完成相應的科研任務（論文、課題要求），由于合同的直接壓力，科研成為一種巨大的包袱。存在這些問題主要有四種原因：其一，科研考核的量化標準硬性化，缺乏寬松期和容忍期，要求老師在一個非常短的時期，發表相應級別的論文，助長學術上的急功近利；其二，科研的團隊化建設需要一定的周期，很多新入職教師都處于“單打獨斗”的狀態，未關注學科群和學術團隊的協同建設；其三，大多數新入職教師教學工作占據他們大量時間，根本無暇顧及科研；其四，新入職年輕教師還面臨成家、住房和養育子女等問題，這些現實問題分散他們一部分的精力，使他們在短期內無法靜心從事科研。
4.人際交往技藝的缺失
教師因為工作范圍的相對獨立性，與人交往的空間較為狹窄、封閉，而新入職教師在人際交往中也存在一些認識的誤會，主要原因是，其一，新入職教師社會經驗不足，價值判斷易失衡；其二，新教師在虛心學習和展現自我閃光點之間找不到平衡點；其三，新入職教師在教學、科研處于落后狀態時，心理負荷過重，覺得工作很累，感到疲倦、緊張和壓力，容易情緒低迷，心理脆弱，不愿意與人過多地交流與溝通。
三、新入職教師適應性問題的對策
新入職教師都要經歷從“新手”到“熟手”的教師專業成長過程，當務之急是幫助他們如何盡快適應新工作，其中最有效的辦法是從學校制度建設和教師自我發展兩個層面入手探求問題解決策略。
1.學校應加強新入職教師入職培訓
每一個學校發展到今天，都有一部厚重的創業史，新入職教師對學校歷史沿革、發展狀況都不甚了解，很難盡快適應新的環境。學校應為新入職教師上好第一課，加強對每一批次新入職教師的培訓，包括學校歷史沿革，校園環境、學校各項政策的宣傳和解釋，圖書館數據資料庫的使用等一系列培訓，讓新入職老師可以盡快了解學校基本情況，認清從教的艱苦和樂趣，認清教師職業的美好在于樹人，而非索取，同時，應安排新入職教師迎新活動，包括全體新教師簽名儀式、宣誓儀式、新老教師代表講話，優秀教師介紹成長經驗，樹立榜樣的力量，使新入職教師感受到良好的職業熏染，樹立正確的教育思想和教育觀念，提高職業道德素質，熱愛教師事業，并為之不懈追求。
2.應強調對新入職教師職業能力培養
教師是一個能力要求非常高的職業，不僅要具備良好的專業背景，還要有科研能力、社會服務、課程授課技巧等各方面的能力，學校除了建立健全教師考核制度，做到激勵與約束相結合，對于新上崗的教師應加強對教師能力的培養，包括教師的師德建設，老教師應做好“傳、幫、帶”，不定期從教學、科研、管理、人際交往各方面，對新入職教師進行培訓及輔導；進行新入職教師基本技能競賽，比如“精彩一課”等，激發新入職教師提升自我積極性，在競爭中增強自身能力；實行定期教學研討制，就課程管理、課堂教學、教育科研等各個方面存在的問題進行交流，就精品課程建設共同磋商，為新教師專業成長提供條件。
3.切實落實新入職教師職業生涯規劃管理
高水平的教師隊伍尤其是青年教師是學校發展的先進生產力，是學校事業發展最有潛能、最可持續、最能依靠的優勢資源，以教師職業生涯發展為抓手，是實現教師與學校共同發展、統籌教師個體科學發展與學校科學發展的重要路徑選擇。
學校應建立規范化、常態化的教師職業生涯發展服務體系，明晰學校、學院與教師個人三方發展，各學院成立專門的教師職業生涯發展委員會，將教師職業生涯規劃工作納入學院重要工作議程，負責整體推動教師職業生涯發展規劃，同時實施職業輔導人計劃，通過“一對一”的職業生涯輔導，協助新入職教師制定發展規劃，落實教學、科研、社會服務等各項發展目標，給新入職教師提供組織上的支持和幫助、專業的指導與服務，逐步落實新入職教師職業發展目標，促進新入職教師與學校共同發展。
在教師職業發展的過程中，應處理好以下幾種關系：第一點，科研與教學的關系。科研為教學服務，教學為科研服務。對于科研考核的問題，學校考慮考核的周期要延長，教師的學術評價交給專業的學術組織。第二點，成果導向和方向導向的關系。學校要充分理解方向導向，指導新入職教師在未來的規劃中，在自己的熟悉和擅長的領域中有更多的科研成果。第三點，理論型和應用型的關系。用過去積累的理論來做科研，除了國際化的理論和研究，也要立足中國實際，對中國的情況要充分了解，更好地服務于科學研究和人才的培養。第四點，團隊合作和個人的關系，不管老師成果的最終形式是什么，但在研究成果的過程中一定是有合作過程的存在，所以，個人的興趣一定要融入到團隊的目標中，這樣才可能取得更好的成績。第五點，教師個體的目標應與學校的目標相適應。
4.營造健康、和諧的心理氛圍
好的人文環境，可以形成一個和諧的心理氛圍。樹立良好的學校風氣，優化校園人際環境，豐富學校教師文化，體現對教師人性化的關懷與幫助。
教師剛入職時，在生活、學習方面會遇到很多障礙，需要學校盡可能解決，為盡快適應環境、安心工作創造條件。在研究中發現，溝通平臺的建立、物質上的獎勵、與其他教師的人際溝通狀況等狀態的滿足，能使新入職教師盡快適應環境，所以在一定程度上，學校管理者必須重視與新入職教師的感情溝通，處理好對新教師嚴格要求和關懷管理之間的關系，規范新老教師不定期交流制度，學校相關組織不定期組織教師參加各種旅游活動、素質拓展訓練活動，加強教師間的人際交往，增強他們對學校的歸屬感，給教師人文關懷，使其樂觀生活，愉快育人。
5.樹立正確的價值觀，提高職業心理素質
在中西方多元文化交織的當今社會，新入職教師只有樹立正確的人生觀、價值觀，以良好的心態去看待周圍環境，以包容的心態對待周圍的人、事、物，對不良情緒學會自我化解，才能更好地度過教師心理適應期，學校也可成立專門的教師心理咨詢機構，讓新入職教師有一個釋放壓力、宣泄情緒的地方，提高職業心理素質。
教師自身職業心理素質的高低，是其能夠順利度過職業適應期的關鍵所在。每個人都會經歷挫折，如果職業心理脆弱，有可能引發精神上的緊張、焦慮和疲勞等不良情緒，影響個人職業發展。新入職教師在挫折面前不應逃避，應正確應對，積極提高自身耐挫力。其一，應樹立堅強的自信心，增強克服困難的動力；其二，新入職教師在感到壓力巨大時，可以采取一些具體的方法，釋放自己的壓力。比如走進大自然，感受美麗風光，加強體育鍛煉可以達到身體、神經的放松，以消除緊張心理。另外，多多與人溝通和交流，當感到孤立無助、無所適從的時候，應主動尋求良師益友的幫助，緩解情緒壓力。
參考文獻
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關鍵詞：創新理論；民辦高校；英語教師；職業發展
作者簡介：付云紅（1978-），黑龍江東方學院英語教師，講師，碩士，研究方向：英語教學，英美文學。
基金項目：本文系黑龍江省教育科學“十二五”規劃2012年度課題階段性成果，課題名稱：民辦高校外語教師專業發展模式研究，課題編號：GBC1212069
我國的民辦高等教育作為公辦高等教育的重要補充，經過三十多年的探索過程，已經初步形成了自身的特色和發展模式，獲得了大眾的認可、取得了較好的聲譽、確立了民辦高等教育的社會地位。民辦教育經過高速發展的初創時期，已漸漸過渡到其發展的成熟時期。在這種背景下民辦高等教育應該采取“質量、特色和持續發展并舉”（陳鋒，2011：1）的創新發展模式。而這種創新發展模式的形成，其核心在于民辦教師隊伍的提升。民辦高校教師職業發展是民辦高等教育創新的依賴力量。民辦高校教師專業發展的好壞，將直接影響民辦高等教育事業發展的成敗（陳霞，2012：11）。
在國際間交流日益增多的今天，英語由于其廣泛應用，已經毫無爭議地成為國際間重要交際工具和信息載體，英語教育也成為“各國教育發展的戰略重點”（芮艷萍，2011：1）。我國民辦高校英語教育更強調其應用性和職業型的特點，這就要求民辦高校英語教師在其專業發展方面，要更適應民辦教育需求，形成具有自身特色的創新發展模式。在這種情況下，研究探討并解決民辦院校英語教師在其職業發展方面普遍存在的問題，對民辦院校的發展和我國高等教育的發展都有著至關重要的理論及現實意義。
一、 民辦高校英語教師職業發展現狀
首先，民辦高等院校英語教師由于其特殊的歷史原因，在年齡結構分配方面較為不合理。我國首批民辦高校成立于20世紀80年代末，經過三十多年左右的探索，至今已確立其“教育政治地位”，成為公辦高等教育的重要補充（陳鋒，2011：1）。在發展初期，民辦院校多是聘請公辦院校在職或退休教師作為兼職教師，直到本世紀初，才陸續開始招聘其專職教師。由于種種原因最初所招聘教師幾乎都是剛獲得學士學位的本科畢業生。因此，目前大多民辦院校英語教師年齡均在30歲左右，沒有形成合理的年齡梯隊。
其次，民辦院校英語教師職稱結構存在一定的不合理因素。民辦高校這些年齡在30歲左右的英語教師正處于其職業生涯的前期積累階段， 教學經驗不夠豐富、科研能力相對較弱。由于缺乏豐富教學經驗和較強科研能力的高職稱學術帶頭人，這些青年教師大多都埋頭于一線教學工作，對科研工作關注度不高，投入時間和精力有限，學術科研能力較為欠缺，大部分教師在獲得中級職稱后很難晉升高級職稱。
再次，在教學工作方面，民辦高校英語教師承擔著繁重的教學工作，工作量普遍偏高。并且多數教師滿足于講授低年級基礎課，對講授高年級課程有畏難情緒，認為此類課程對教師教學能力、業務水平和學術水平要求高，不愿承擔此類課程的授課工作，這也在很大程度上制約了教師職業發展。
最后，在繼續教育和在職培訓方面，民辦高校對教師的繼續教育和在職進修培訓投入不夠。大多數民辦高校英語教師在任教之初都只取得學士學位，這些教師就職后在繼續教育和職業培訓發展方面的需求大都是以學歷提升為目的。
二、 民辦高校英語教師職業發展的難點
根據上文對民辦高校英語教師現狀的分析，不難看出其職業發展的難點集中表現為教學科研能力和學歷職稱提升兩個方面。
在教學科研能力方面，民辦高校英語教師群體普遍缺乏與高等教育水平相匹配的學術科研能力，學術氣氛不濃，科研氛圍不足（夏紀梅：2012）。民辦高校英語教師參加高水平學術會議與學術交流的機會相對較少，也沒有養成良好的閱讀學術類著作的習慣，做不到主動提高自己學術水平。在學歷與職稱提升方面，大部分民辦高校英語教師在就職伊始僅取得學士學位，而近些年民辦高校也紛紛獲得學士學位授予權，培養應用型本科人才。這樣，僅有本科學歷的教師在專業知識的占有量方面已很難滿足日益增長的民辦高校學生學習需求。大部分教師雖通過努力獲得了碩士學位，但取得博士學位的卻鳳毛麟角。大多數民辦高校英語專業教師在獲得中級職稱后感覺由于沒有科研學術帶頭人，單靠自己的力量很難完成科研工作，晉升高級職稱難度太大，進而對職稱的提升產生很大畏難情緒，止步于獲得中級職稱。
三、民辦高校英語教師職業發展的出路
要解決上述問題，首先要明確民辦高校英語教師的發展目標。教師的發展目標是教師發展研究中至關重要的一個組成部分（周燕：2008）。教師的發展一般需要經歷3個階段，即勝任階段，積累階段和成熟階段（孫紅：2004）。每個階段的發展有其不同的目標。根據對民辦高校英語教師現狀的分析可以看出現階段大多數教師還處于其職業發展的前兩個階段，即對英語教學工作的勝任階段和在教學中不斷豐富自身教學經驗、提高自身業務能力和科研水平的積累階段。在這兩個階段，民辦高校英語教師應該把自己的職業發展目標定位于教學和科研兩方面。
在教學發展方面：首先，民辦高校領導要重視對青年教師的繼續教育，青年教師也要積極主動參與各種繼續教育與培訓。繼續教育是教師教育的重要組成部分。在繼續教育中，民辦高校商務英語教師不僅要繼續提高自己對英語語言知識的學習掌握，更要學習先進的外語教學理論和方法。其次，青年教師不能只滿足于重復講授低年級基礎課，更要積極準備講授高年級課程。教學相長，在教學實踐中不斷豐富自己的專業知識、積累自己的教學經驗和提升自己的教學水平。最后，民辦高校也應該多開展公開課、觀摩課和教學大賽等活動，讓青年教師在這些活動中取長補短，幫助青年教師加速完成其職業生涯的“勝任”和“積累”兩個關鍵階段。
在學術科研發展方面：首先，民辦院校要重視青年教師學術科研能力培養提高問題。大多數民辦高校都聘請了有一定學術地位的公辦院校退休教授為學院的教學督導，這些督導應該充分發揮其在學術科研方面的帶頭人作用，指導幫助青年教師盡快成長。其次，民辦高校英語教師要克服對學術科研的畏難情緒，重視提高自身的學術科研水平。除了養成廣泛閱讀學術著作、積極開展學術調查研究、撰寫學術論文等習慣和多參加學術交流和研討會來全方位提升自己的學術科研能力外，更要互幫互助，依托學院聘請的有豐富科研經驗的專家督導，盡快組成以青年教師自身為主體核心的科研隊伍，在良好地發展自己職業生涯的過程中，更好地為祖國民辦教育事業的發展作出貢獻。
參考文獻：
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[4]孫紅.高校教師培訓與發展探索.中國成人教育[J]，2004.11.
關鍵詞：名師 年輕物理教師 成長 策略
由普通物理教師成長為名師沒有固定的途徑，每種途徑有都有其閃光點，正所謂條條大路通羅馬。在這些眾多的名師成長途徑中，明晰年輕教師職業成長的構成要素從而借力于名師促進物理教師的專業成長，是一條切實可行的途徑。
一、年輕物理教師職業成長的構成要素
年輕物理教師在職業成長過程中，教學技能的提升是根本的構成要素；掌握良好的人際關系處理能力，包括處理師與師、師與生的人際關系的能力是關鍵的構成要素；把握教學與科研相互促進，可兼容并舉是不可或缺的構成要素；平衡工作與生活的關系，將兩者放置于一個相對平衡的置點是重要的構成要素。
二、借力名師，補足年輕物理教師職業發展的短板
（一）借力名師從聽課開始，升華于“悟”其道。教學技能始終是一名年輕物理教師走上工作崗位首先要解決的問題，名師在教學方面往往有自己獨到的風格，其教學方式無論是在課程教學設計還是課堂教學時對課堂的整體把握方面，都有值得學習借鑒的地方。借力名師從聽課開始，應按照一堂物理課的產生線索來開展，聽不僅僅只是課堂的時間可以開展，主要做到如下幾個方面：一是課前聽獨具匠心設計；二是課中聽其教學邏輯、教學語言使用的精妙之處；三是悟其教學之道，結合自身取其有用之道。
（二）書中自有黃金屋，讀名師的書，學名師的文。名師能把本身有名的東西挖掘出來讓眾人知曉其名，這是能夠因講而名的能力。除此之外名師還能夠因寫而名，他們善于總結教學經驗，善于關注教學工作中的細枝末節，并將這些經驗凝結在自己的寫作之中。這就需要年輕的物理教師去掉浮躁靜下心來，沉進書中去，與名師進行心靈的會晤、人格的交融，方能提升自己。
（三）走進名師心靈體驗名師處理人際關系魅力的，提升適應教學系統環境的軟實力。聽其課，悟其道，品其文學做名師的第一步，作為一位名師總是置身于多層次匯聚的人際關系焦點之上，這就是社會學中所說的人脈關系。作為年輕物理教師，處理好人際關系也是一門提身軟實力的必修課，這就需要觸摸名師的人生，與名師面對面溝通，高水平的交流對象對名師成長具有不可忽視的重要性，通過研究可以發現名師總是能很好的處理自己的人際關系，無論是與其它名師、普通教師、學生、學生家長都能夠應對自如。除此之外，名師之間還會建立相對固定的人際關系網，他們一同參加各種研討活動，一同賽課，生活中是無話不談的好朋友，他們之間有贊賞，也有真誠的建議。在他們的生活中，朋友是多層面、多角度的，上到教育部、省廳的各級領導，下到一線的教師，他都能以真誠、平淡的方式和他們處成朋友。這些無疑為他的事業提供了必要的成功‘基因’，如果失去了朋友這個重要資源，尤其是失去了善于交往這一重要能力，他們也無法順利走上名師之路。
（四）多寫、多記、多參與教學預科雙豐收。學習名師，絕不是單純的備課上課，絕不是日復一日的輔導考試，而是教學與科研緊密結合。新課程改革要求教師要從單純的教育者轉變為教學研究者，善于發現教學中的問題和矛盾，自覺追問教育教學行為背后的意義。所以教師積極參與教育科研，對名師和自己的教學實踐進行對比研究，方能繼往開來，早日成為名師。
這里的寫和記，可以是聽名師講課之后的教學反思、日常的教學管理日記、教學隨筆、論文和研究報告；多參與主要是指，參與學校、地區、國家級的公開課、科研項目。通過寫作，把知識變成實際行動，讓行動轉換為實用理論，讓理論轉化為個人思想，通過寫作促使自己真正把知識變成一種思考、一種論證、一種內化、一種能力，讓文化的底蘊在精神里沉淀，讓思想的高度在實踐中升華。名師的成長都離不開科研能力的提升，可以說只有具備較高科研能力的名師才能算是真正的名師。年輕教師要積極參與名師主持的課題研究，在整個過程中學會借鑒吸收和超越，不畏困惑、敢于嘗試，借助科研的空間推動著自己不斷向前。
（五）工作和生活的距離有多遠？尋找兩者的平衡支點，年輕教師職業成長不必再擔憂。來自生活方面的因素這里主要指家庭因素、工作方面主要來自于學校方面。據一項調查顯示家庭成員從事的職業對名師發展有舉足輕重的影響。調研結果證明，許多名師來自教師世家、知識分子家庭等書香門第。依據葉忠海的研究，中外教育家105人中有27．64％出身于知識分子家庭，其中出身于教師家庭的又占55．17％。正如名師葉瀾先生所言：“我出身在一個普通的教師家庭，從小時候跟著父親上學起，就對教師這個職業有了一份尊敬，天天看到許多小朋友對著父親喊‘老師好!’，童時的我心中也添了一份自豪與羨慕。這種情感日積月累，稍懂事后就下決心當老師”但是這并不能成為阻止那些家庭中沒有人從事教育事業的年輕教師成為名師，年輕教師可以在自身走上工作崗位之后借助學校環境中教學名師的力量克服這些短板。對于學校因素中的學校評價方式、學校組織文化與氣氛、管理層的領導方式，年輕物理教師應該發揮多想向名師請教，借助各種機制的優勢，促進自身的發展。
總之，學名師是年輕物理教師成長向深層次結構轉化的過程，可以將生活聚焦于教育事業。學名師，要深層次的理解學的真正內涵，這是一個吸收和內化相結合的過程，不可偏廢其一，學名師也必須學以致用而且要用得及時，這樣才是年輕物理教師借力名師促進職業發展的有效策略。
參考文獻：
[1]王穎．影響名師發展的自身因素剖析[J]．天津師大學報(基礎教育版)，2005，(3)．
論文摘要：教師職業價值觀是教師對其所從事的教師職業的一種評價，他反映著教師的需要，并直接影響著教師對工作的態度，因此教師職業價值觀可以作為學校管理者進行有效管理的一個突破口，認清教師的職業價值觀并了解個體差異，通過對教師職業價值觀的關注和調動達到有效調動教師的工作積極性。
價值觀是了解員工態度和動機的基礎，是人心靈深處的行為準則，這些準則決定著個人未來的行為方向，對研究組織行為是很重要的。在教師職業群體中，價值觀的研究也很重要，教師是人類靈魂的工程師，他們的價值觀是影響下一代健康成長的重要因素，在我國教育體制高速發展的背景下，如何提高教師在價值和行為上獻身于教育事業的程度，增強他們與學校的心理契約是值得各方關注的問題。從組織與行為的角度對教師的職業價值觀進行研究，對于教師人力資源管理理念、激勵機制的完善，具有重要意義。
1.職業價值觀反映教師的需要
1.1教師職業價值觀的內涵
elizu從為職業價值觀即個體關于職業行為及在職業環境中獲得的某種結果的價值判斷，是一種直接影響行為的內在思想體系。由此不難理解教師職業價值觀就是教師對其所從事的教師職業的一種評價，然而教師職業承擔的是育人工作，育人職業與其他職業比較有兩大特殊性，一是，它很重要，二是，它很困難。其重要性在于:對個人來說只有通過教育才能使一個人成長為真正的人;對社會來說只有通過教育才能為國家發展和社會前進培養出所需的人才。wWW.133229.coM其困難性在于:教育的對象是人，人不是物，人是有主體性的存在者，是有意識有意志有情感的“萬物之靈”。這就使教育職業具有了特殊的難度，“十年樹木，百年樹人”的名言，就是對這種難度的描繪。這兩個特點表明了教育事業意義重大，非同小可，它既直接關系著一個人的人格形象和人生道路，也直接關系到一個國家的興衰成敗和前途命運。
1.2教師職業價值觀的構成
由職業價值觀的內涵可以知道，教師的職業價值觀反映了教師的職業需求，即教師對自己所從事的職業的評價，即看重這一職業的什么方面，也就是想從職業中獲得什么，也可以說是教師的一種職業生存狀態。職業價值觀的構成因素很多，經心理學的研究者對這些因素進行分析可以得出一個結構，如袁立新(1994)編制了教師職業價值觀三維度問卷，分別為心理因素、物質因素、精神因素。這三個方面的因素在教師的職業活動方面起著重要的作用。并發現珠江三角洲地區的中學教師對心理因素較為重視，即他們對教師工作的要求更多是從自己的興趣、性格等出發，以獲得職業的心理滿足。臺灣學者進行的研究較多，魏方亭(2001)因素分析得到五個因素教師職業價值觀量表，分別為:職業條件取向、展現長才取向、人際關系取向、成長機會取向，自我實現取向。張慧英(2002)的小學教師職業價值觀量表得到四個因素，創新發展、人際互動、成就聲望、組織安全勻。這些研究結果呈現了教師對于職業的渴望與需求，從事教師職業已經不僅僅是為了物質需求，已經把教師職業作為一種享受與發展的手段。
2.職業價值觀存在個體差異
經研究發現教師職業價值觀的個體差異表現在人口學變量，如性別、年齡、學歷等。有些研究者認為教師職業價值觀存在性別差異，袁立新發現女教師比男教師更重視物質因素，而男教師則比女教師更重視是否能夠實現自我價值及人生意義岡。有學者為性別差異提供了理論基礎，一種理論認為職業價值觀形成于受雇前的社會化經驗，如女性被教成重視社會關系，而男性被教成重視成就和競爭，男性和女性的這種經驗的差異導致了他們職業價值觀的差異。還有一種理論認為職業經驗造成職業價值觀的性別差異，女性多從事一些低技能、低報酬的職業，由于這種職業經驗使得女性的職業價值觀接近于藍領工人，重視職業的外在報酬。但所有的現象表明教師職業價值觀確實存在性別差異，也就是說男教師和女教師在看重職業的哪些方面上存在差異。
還有學者認為教師職業價值觀會因年齡不同而有顯著的差異，袁立新發現教師職業價值觀存在年齡差異，雖然老中青年教師都突出追求職業中的心理滿足，但青年教師與中老年教師之間還是有所不同，青年教師更強調心理與精神因素的需要而相對地淡薄物質因素，中老年教師則較重視物質因素而較淡薄精神因素。臺灣的研究中還發現教齡、學歷、學校規模及學校所在地也影響教師的職業價值觀。
3.教師職業價值觀的功能
erez和israeli(1980)認為教師的教學活動會受他們的職業價值觀的影響，職業價值觀會影響個人對職業的認知，而教師的職業接觸對象是廣大的學生群體，一旦有了偏差，也會間接影響到學生的學習，帶來不良的行為示范，形成偏差的價值觀。很多實證研究已經顯示教師職業價值觀與職業投人、職業績效、組織承諾、教學行為等都存在相關。如陳瑞惠(1991)用問卷法調查臺灣570名私立高中教師發現職業價值觀與組織承諾呈顯著正相關，職業價值觀與職業壓力對教師的組織承諾有顯著預測力。黃建安(1993)用問卷法研究發現國小教師職業價值觀與職業投人呈顯著正相關。這說明職業價值觀會影響人們對待工作的態度。胡堅(2004)用層級回歸分析了高效教師職業價值觀與任務績效間的關系發現，職業價值觀中的自我成長取向、組織安全與經濟取向以及總體職業價值觀對教師任務績效各方面有顯著解釋力，尤其是教學成就和教學投人這兩個任務績效因素主要受自我成長取向和組織安全與經濟取向等職業價值觀的影響。職業價值觀不僅會影響工作態度，而且還會影響實際的工作績效，即不同職業價值觀的人會有不同的工作表現。這些研究都驗證了職業價值觀對個體態度和行為的導向性功能。
4.啟示與建議
4.1充分考慮教師職業價值觀所反應的需要
由教師的職業價值觀可以看出教師的需要，對物質的需求雖然還存在，但并不是教師從事該行業唯一的需求，有很多內在的需要，如成長取向、人際需求、成就需要等心理與精神需求都是很重要的方面，管理者要重視教師的這些需求，為他們提供機會獲得滿足，如可以給教師提供進修或者是教師之間定期進行經驗交流會議滿足他們的發展需要，同時也可以給教師提供一些周末聯誼活動，有研究顯示，員工之所以愿意留在目前的單位繼續工作，有很大的原因是他們留戀他們周圍的要好同事，正是這些非正式團體組織給了他們情感上的歸屬感，使得他們的留職意愿很強。總之學校管理者首先要了解教師的職業價值觀，進而了解教師的需要，盡可能的去滿足教師的這些需要，這樣教師就可以在自己的崗位上發揮最大的能量。
4.2考慮教師職業價值觀的個體差異實施差別對待
教師職業價值觀存在個體差異，因此在進行激勵時就要充分考慮職業價值觀的個體差異，許多研究認為職業價值觀可以作為一個激勵因子，因而在分配職務時或進行激勵時就要考慮這種差異，以做到最大限度的使教師感覺自己目前的職業狀況與自己的職業價值觀有很高的契合，也就是實現人性化的管理，不只要留住他們的人，也要留住他們的心。
4.3塑造有利于教師職業發展的職業價值觀
