時間：2022-10-09 08:32:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學(xué)教師值周總結(jié)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、微型課題研究的特點分析
微型課題研究能夠有效地促進中小學(xué)教師專業(yè)化成長，微型課題研究主要有以下幾個特點：首先，周期短。微型課題研究不需要很長的研究周期，所需的時間比較短，并且沒有固定時間，可以隨時研究。其次，平實。微型課題研究以教學(xué)實際為出發(fā)點，針對中小學(xué)教師在教學(xué)過程中遇到的難點、疑點、熱點與盲點等進行有效性研究，微型課題研究比較注重實際，并且源于教學(xué)的實際情況，在具體的教學(xué)活動中實踐，研究活動比較真實，過程比較踏實，結(jié)果比較務(wù)實。再次，成效快。在微型課題研究中，解決一個問題之后可以對下一個問題進行研究，并且解決每一個問題之后都會有一定的收獲。微型課題研究不需要設(shè)計到該問題的所有方面，更不需要形成系統(tǒng)性的總結(jié)，關(guān)鍵在于讓中小學(xué)教師體會到豁然開朗的愉悅心情。最后，靈活。微型課題研究是一種非正式的教育研究活動，在課堂選擇、管理及過程上沒有固定的限制，不受約束，也不需要通過教育部門進行審批和立項，一發(fā)現(xiàn)問題就可以進行課題研究。在微型課題研究流程方面也沒有嚴格的過程與環(huán)節(jié)，研究模式不固定，所有中小學(xué)教師都可以參與研究，隨時隨地都可以研究。
二、微型課題研究的具體策略
1.確定一個服務(wù)目標
在中小學(xué)教師進行微型課題研究過程中，首先要確定一個服務(wù)目標，很多中小學(xué)教師的教育追求就是“成就孩子一生夢想”，而微型課題的研究有利于這一教學(xué)目標的實現(xiàn)。某些中小學(xué)教師認為，培養(yǎng)孩子與教育孩子是基礎(chǔ)教育的根本使命，“成就孩子一生夢想”，為學(xué)生將來的健康成長與發(fā)展奠定基礎(chǔ)，是教育使命的核心。廣大中小學(xué)教學(xué)開展微型課題研究的宗旨是，培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新意識、發(fā)展創(chuàng)造力、激發(fā)創(chuàng)新潛能和塑造創(chuàng)造性人格，同時也是中小學(xué)教師進行微型課題研究的根源與動力。
2.選擇一所基地學(xué)校
中小學(xué)教師在進行微型課題研究時，需要一所基地學(xué)校為研究基礎(chǔ)，在具體的教學(xué)實踐中開展微型課題研究。中小學(xué)教師選擇的基地學(xué)校應(yīng)該有一定的微型課題研究基礎(chǔ)，有利于教師順利開展微型課題研究活動，這類學(xué)校中的部分教師往往擁有一定的微型課題研究經(jīng)驗或基礎(chǔ)，可以幫助新教師參與微型課題研究，有利于教師的專業(yè)化成長，還具有一定的微型課題研究校園氛圍，校內(nèi)多外可見“成就孩子一生夢想”的標語，提高中小學(xué)教師參與微型課題研究的積極主動性，自發(fā)地參與研究學(xué)習(xí)。
3.貫徹一些基本準則
微型課題研究起源于中小學(xué)教師的具體教學(xué)實踐，在其日常教學(xué)行為中流行，我國眾多中小學(xué)教師在長期的研究實踐中收獲寶貴的經(jīng)驗，所以應(yīng)該把這些寶貴的經(jīng)驗具體應(yīng)用，并且傳承下去，讓其他中小學(xué)教師學(xué)習(xí)。學(xué)校應(yīng)該貫徹一些基本準則，確保微型課題研究的實效性、長久性和穩(wěn)定性。例如，中小學(xué)校可以制定部分微型課題研究的制度，在教學(xué)任務(wù)中明確教師需要開展微型課題研究，并且在微型課題研究中對表現(xiàn)較好的教師給予一定的表揚、贊許或是物質(zhì)獎勵，鼓勵中小學(xué)教師參與微型課題研究。
4.樹立一種境界追求
根據(jù)相關(guān)調(diào)查研究結(jié)果顯示，我國大部分中小學(xué)教師在進行微型課題研究時，都比較重視課題研究的實效性，即針對具體的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題或遇到的困難難進行課題研究，并且探究出有效的解決措施，不過對這些解決措施中所隱含的學(xué)理性根源追究不夠，導(dǎo)致某些中小學(xué)教師進行的微型課題研究僅僅停留在表層，無法上升到教育理論高度，阻礙中小學(xué)教師對微型課題研究的進一步發(fā)展和成就。實效性與學(xué)理性的統(tǒng)一應(yīng)該是中小學(xué)教師進行微型課題研究的高級境界追求，要求中小學(xué)教師不僅重視微型課題研究的實效性，還重視對學(xué)理性的提煉，使二者有機結(jié)合，從而充分發(fā)揮微型課題研究的價值與意義，促進教師的專業(yè)化成長。
5.建立一套評價制度
在中小學(xué)教師在開展微型課題研究活動過程中，學(xué)校要對微型課題研究制定一套合理的管理與評價制度，幫助中小學(xué)教師順利進行微型課題研究，并且促進中小學(xué)教師的專業(yè)化成長。微型課題研究的管理理念應(yīng)該是研究教師需要研究的，有能力研究的，促進教學(xué)的問題。微型課題研究目標是戰(zhàn)線前移、重點下移、關(guān)注課堂、推廣成果。微型課題研究路徑：選題設(shè)計、聚焦課堂；過程管理、分而治之；考核評價、分解過程；微型課題研究策略：研究課題要分層，研究流程要分段，研究過程要分類，研究成果評價要量化。通過這套完整的管理與評價制度，能夠促進中小學(xué)教師的專業(yè)化成長。
關(guān)鍵詞：績效 績效評價 中小學(xué)教師績效評價
中小學(xué)教師績效評價是當前中小學(xué)教師和教育管理者普遍關(guān)注的話題。義務(wù)教育教師績效工資的實施，改善和提高了廣大教師的收入待遇，在具體實施中，還存在著不少可以進一步研究的問題。針對目前的研究現(xiàn)狀，為誰評、誰來評、評什么、怎么評是我國中小學(xué)教師績效評價急需解決的四個問題。
一、為誰評：中小學(xué)教師績效評價的價值主體
評價伊始，首先要明確價值主體，即為誰評。開展教師績效評價是為了管理、選拔，還是對教師教育教學(xué)工作實行監(jiān)控，促進教師專業(yè)發(fā)展？這兩者本身就反應(yīng)了主體的終極價值追求。教師績效評價的最終目標是改進和發(fā)展，通過績效評價促進教師、學(xué)校的良好發(fā)展，保證教育教學(xué)的有效實施，從而促進學(xué)生的全面健康發(fā)展。[1]義務(wù)學(xué)校教師績效工資實施的目的，是通過改善和提高廣大教師的收入待遇，既而對教師形成激勵作用，最終促進教師的自主發(fā)展。理想的中小學(xué)教師績效評價是基于教師自主發(fā)展取向的績效評價，是倡導(dǎo)人文關(guān)懷，是對教師生存體驗和發(fā)展需求的一種關(guān)注，旨在通過實施教師績效評價，了解教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)和工作表現(xiàn)，根據(jù)教師的專業(yè)基礎(chǔ)和個人發(fā)展目標，對教師進行指導(dǎo)或提供進修的條件，從而增強教師自我發(fā)展的意識和動力，提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業(yè)發(fā)展。[2]
中小學(xué)教師績效評價是為教師評，對教師工作起著一種導(dǎo)向作用，引領(lǐng)著教師的發(fā)展方向，為教師評說明關(guān)注教師、重視教
師，也有利于教師明確自己的職責。通過對中小學(xué)教師的績效評價，獎優(yōu)懲劣，激勵教師努力工作，在績效評價的過程中可以促進教師自我反思，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，有利于教師的自我改進和自我發(fā)展。
二、誰來評：中小學(xué)教師績效評價的評價主體
我國《教師法》第23條規(guī)定：教師考核應(yīng)當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見。在教師績效評價的實踐中，通常是由教育行政部門制定評價標準，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織實施，先由被評價者進行自評，然后同事之間進行互評，最后再交由學(xué)校行政人員進行討論總評，這就是常見的“自評、他評、總評”。[3]為了保證評價的公平，形成有效的教師績效評價結(jié)果，應(yīng)采取構(gòu)造聯(lián)合評價主體的方法建立中小學(xué)教師績效評價的評價主體。
評價主體應(yīng)是那些能夠掌握信息和能夠進行有關(guān)價值判斷的人，對中小學(xué)教師績效評價來說，即由教育行政部門、學(xué)校管理者、學(xué)生、同事、專家和教師自身等構(gòu)成的聯(lián)合評價主體。
1.教育行政部門
依法對本行政區(qū)域內(nèi)教育人力資源進行管理，是教育行政部門最重要的工作之一。[4]各級教育行政部門應(yīng)依照法律、法規(guī)，制定教師評價標準，由學(xué)校和專門的教育機構(gòu)對教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作成績進行定期考核。中小學(xué)教師績效評價，由上一級教育行政部門制定并組織實施，學(xué)校負責評價。教師績效評價的結(jié)果記入本人業(yè)務(wù)檔案，作為聘任教師、晉升職務(wù)和增加工資、實施獎懲的重要依據(jù)。
2.學(xué)校管理者
學(xué)校管理者要將教師的工作與學(xué)校的發(fā)展目標聯(lián)系起來，對教師進行客觀的評價。學(xué)校管理者應(yīng)該在教育行政部門制定的大的評價框架下，細化本校的評價標準，可以通過定期和不定期的評課、開教師座談會、談話以及日常工作中的仔細觀察收集有效、信度高的評價信息。
3.學(xué)生
學(xué)生評價的重點是教學(xué)評價，學(xué)生是教師直接的服務(wù)對象，學(xué)生的反饋信息對教師績效評價非常有價值。[5]現(xiàn)代教學(xué)論中指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。作為教育對象，學(xué)生是教學(xué)活動最直接的參與者，因此學(xué)生對教師工作有著最直接的感受。[6]但是對中小學(xué)教師進行績效評價，低年級的學(xué)生缺乏必要的評價理論和技能，所以有些老師認為學(xué)生沒有資格擔任評價主體，基于此，低年級的學(xué)生可以委托相關(guān)評價者對教師績效做出評價。學(xué)生清楚教師的教學(xué)行為、教學(xué)風格和教學(xué)效果，所以學(xué)生能夠?qū)χ行W(xué)教師做出客觀公正的評價。
4.同事
同事有機會觀察到教師日常的教學(xué)活動，對教師的工作能力和業(yè)績比較熟悉，學(xué)校要組織教師以教研組或年級組為單位進行互評，收集改進課堂教學(xué)技能、專業(yè)發(fā)展計劃的制訂過程以及在教育科研中的合作情況等信息。
5.專家
在教師教育教學(xué)研究和專業(yè)發(fā)展狀況兩個方面，專家最具有發(fā)言權(quán)。學(xué)校可以邀請教育方面的專家來幫助、分析教師的教
育教學(xué)以及教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，并給出科學(xué)合理的建議，對教師績效評價給出權(quán)威性的評價。
6.教師自身
教師對自身的教育活動進行自我評價，實際上是一個反思、修正的過程，可以促進教師的專業(yè)成長。教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和實施者，教師自身應(yīng)該最了解教學(xué)的實際效果。在對中小學(xué)教師實施績效評價的過程中，教師既是評價對象，又是聯(lián)合評價主體之一，教師通過自我診斷，產(chǎn)生激勵作用，促進自我發(fā)展。
三、評什么：中小學(xué)教師績效評價的
內(nèi)容
教師績效評價的內(nèi)容取決于對教師績效評價概念的理解，根據(jù)上述的歸納，教師績效評價是對教師的工作行為過程及其結(jié)果的評價。教育部2009年2月5日的《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》，特別要求不得把升學(xué)率作為教師績效考核的唯一指標。教師績效評價是對教師整體表現(xiàn)進行綜合評價，不僅涉及教師教學(xué)狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發(fā)展規(guī)劃和教師的工作過程。[7]以往對教師的評價主要從“德、能、勤、績”四個維度展開。中小學(xué)教師績效評價的內(nèi)容與之基本相似，一般從教師職業(yè)道德、教師工作過程及表現(xiàn)、教師工作結(jié)果和教師專業(yè)發(fā)展四個方面闡釋。
蔡永紅和林崇德結(jié)合有效教學(xué)和教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論的相關(guān)研究，提出教師績效結(jié)構(gòu)理論，認為教師績效包括六個維度：職業(yè)道德、職務(wù)奉獻、助人為樂、教學(xué)效能、教學(xué)價值和師生互動，這六個維度的操作定義為：（1）職業(yè)道德是教師表現(xiàn)出來的對職業(yè)準則與規(guī)范的遵從；對學(xué)校目標和自己的工作目標的認同、維護與支持；對教育事業(yè)的熱愛；對工作的熱情和責任感等行為。（2）職務(wù)奉獻是教師表現(xiàn)出來的不斷地反
思教育教學(xué)工作，總結(jié)工作經(jīng)驗，關(guān)愛每一個學(xué)生，并適應(yīng)時代不斷完善自己等方面
的行為。（3）助人合作是指教師主動地幫助同事，表現(xiàn)出良好的協(xié)作精神，與家長建立良好的合作關(guān)系，真誠待人等方面的行為。（4）教學(xué)效能是指教師在計劃、組織與表達教學(xué)內(nèi)容方面的行為。（5）教學(xué)價值是指教師通過自己的教學(xué)，使學(xué)生在各方面發(fā)生了積極的變化。（6）師生互動是指教師與學(xué)生在課堂內(nèi)外的交往與互動行為。[8]教師績效的六個維度中，職業(yè)道德、職務(wù)奉獻和助人合作屬于教師的關(guān)系績效維度，而教學(xué)效能、教學(xué)價值和師生互動屬于教師的任務(wù)績效維度。[9]中小學(xué)教師績效評價的內(nèi)容應(yīng)該是全面性和多維性的統(tǒng)一，上述六個方面系統(tǒng)歸納了中小學(xué)教師績效評價的內(nèi)容。
四、怎樣評：中小學(xué)教師績效評價的程序
中小學(xué)教師績效評價的程序就是：依據(jù)評價目的制訂評價標準―組織實施―評價反饋，三者分別屬于準備階段、實施階段和反饋階段。
1．準備階段
凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。有效開展中小學(xué)教師績效評價，在評價前需要制訂考評方案，明確考評的目的、考評周期、價值主體、評價主體、評價標準、評價時間、評價方法等。[10]在整個準備階段，要提前做好上述的各項工作，以保證教師績效評價的順利進行。
2．實施階段
在教師績效評價指標、程序、方法和評價人、被評價人等內(nèi)容確定后，教師績效評價實施過程的管理就是協(xié)調(diào)各部門按照既定程序搜集信息。教師績效評價需要在不同的時間、由不同的部門搜集不同的信息。在中小學(xué)教師績效評價的實施過程中，怎樣收集、處理信息？怎樣選擇評價動機？這些都直接關(guān)系到評價的效度和信度，所以應(yīng)該在教師工作的全過程收集信息，得出全面的評價結(jié)果。
3．反饋階段
中小學(xué)教師績效評價應(yīng)該是循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過程。通過評價反饋，發(fā)揮出績效評價的功能。通過對分類評價信息的篩選，隨后將評價信息量化處理，最終反饋交流評價的信息。反饋的作用是促進教師的反思，讓教師及時地知曉自身的不足，幫助教師實現(xiàn)績效目標，促使教師不斷改進而得到專業(yè)發(fā)展。
中小學(xué)教師績效評價不是目的，而是一種方式，因為教師從事的教育教學(xué)活動是一項極其復(fù)雜的社會勞動，采用績效評價旨在更好地促進中小學(xué)教育的發(fā)展。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要中也明確指出要改進教育教學(xué)評價，建立多樣的評價標準，為教師培養(yǎng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，保證中小學(xué)教師績效評價的有序進行。
參考文獻：
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［3］［4］胡中鋒主編.教育評價學(xué)［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.7.232~233.
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關(guān)鍵詞差錯管理氛圍 中小學(xué)教師 創(chuàng)新教學(xué)行為
古語有云：“人非圣賢，孰能無過”。一般人不是圣人和賢人，不犯錯是不切實際的。“人誰無過，過而能改，善莫大焉”。沒有人能夠保證永遠不出差錯，出了差錯后及時改正，則再好不過。受復(fù)雜多變的環(huán)境和人類有限理性（Simon，1957）的影響，任何一個組織和個體都無法完全規(guī)避差錯。國內(nèi)學(xué)者王重鳴、洪自強（2000）將組織差錯管理氛圍定義為：與差錯有關(guān)的組織實踐、程序和態(tài)度，簡而言之，差錯管理氛圍就是指組織處理差錯的方式方法[1]。我國學(xué)者陳文沛（2013）在分析差錯管理氛圍具體的測量時，選取了包括差錯掌握、差錯預(yù)測、差錯風險、差錯壓力和差錯管理機制在內(nèi)的五個維度來對我國組織差錯管理氛圍進行測量[2]。本研究結(jié)合前人的研究成果和本研究具體的研究目的，以學(xué)者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用以差錯掌握、差錯預(yù)計、差錯壓力和差錯管理四個維度的差錯管理氛圍量表。
差錯處理維度是指組織中的成員在實際的工作過程中發(fā)生差錯時能主動與其他成員分享、溝通和思考差錯產(chǎn)生的原因，從差錯中學(xué)習(xí)經(jīng)驗和總結(jié)教訓(xùn)，達到減少差錯負面影響的效果[3]。差錯預(yù)測維度是用來描述在實際工作過程中，組織中的成員能夠預(yù)測差錯的產(chǎn)生，不懼怕出現(xiàn)差錯[4]。差錯壓力維度主要指組織中的成員在工作過程中害怕出現(xiàn)差錯，阻礙了企業(yè)良好差錯管理氛圍的產(chǎn)生[3]。差錯管理維度主要指的是組織對待差錯的一些具體規(guī)范和措施。
學(xué)校作為一個組織團體，教師是其中的個體，在教學(xué)實踐過程中，教學(xué)差錯不可避免，如何營造良好的差錯管理氛圍對提升教學(xué)質(zhì)量、促進教學(xué)創(chuàng)新至關(guān)重要。創(chuàng)新教學(xué)行為是指教師善于發(fā)現(xiàn)并積累最新的教育科研成果且對教學(xué)有獨到的見解，并將這些運用到教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的教學(xué)行為[6]。研究結(jié)果表明：積極的差錯管理氛圍可以促進教師創(chuàng)新教學(xué)行為的產(chǎn)生，消極的差錯管理氛圍抑制教師的創(chuàng)新教學(xué)行為。
一、研究方法
1.研究對象
采取整群隨機取樣的方法，以江蘇省泰興市五所中小學(xué)的268名中小學(xué)教師為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷268份，回收問卷256份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷為225份，回收率為95.5%，有效回收率為83.96%。其中，男教師占35.6%，女教師占64.4%；小學(xué)教師占39.6%，初中教師占32%，高中教師占28.4%，涉及語數(shù)英、文科、理科以及藝術(shù)類教師。
2.研究工具
（1）差錯管理氛圍量表
以學(xué)者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用和編制了以差錯處理、差錯預(yù)測、差錯壓力和差錯管理制度四個維度的差錯管理氛圍量表[6]，該量表共27個測量條目，采用5點計分，針對中小學(xué)教師群體進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉2道題，形成最終問卷。修訂后的問卷仍舊包括差錯處理、差錯預(yù)測、差錯壓力和差錯管理四個維度，共25個條目，采用5點計分法，從1（完全不符合）到5（完全符合），整個問卷的信度系數(shù)為0.860，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.863，有較好的信、效度。
（2）教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表
本研究所采用的教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表，是參照TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking，1977），以RIBS（Runco Ideational Behavior Scale，2001）為藍本改編而成，共計31個條目，分為原創(chuàng)性、發(fā)散性、靈活性、興趣性、冒險性和反思性六個維度。為了保證量表的有效性，本研究針對部分中小學(xué)教師進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉了13道題，形成最終問卷。修訂后的問卷包括興趣性、發(fā)散性和開放性三個維度，共18道題，采用5點計分法，從1（從不這樣）到5（總是這樣），整個問卷的信度系數(shù)為0.939，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.940，有較好的信、效度。
3.數(shù)據(jù)的處理
所得數(shù)據(jù)采用Spss17.0軟件進行方差分析、相關(guān)分析和回歸分析。
二、研究結(jié)果
1.中小學(xué)差錯管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的基本現(xiàn)狀
以225位中小學(xué)教師感知到的學(xué)校差錯管理氛圍、創(chuàng)新教學(xué)行為各因子的因子均分為統(tǒng)計指標，來比較中小學(xué)差錯管理氛圍、教師創(chuàng)新教學(xué)行為各維度水平的狀況。
由表1可知，中小學(xué)差錯管理氛圍和教師教學(xué)創(chuàng)新行為的均分大體在3分左右浮動，差錯處理和教學(xué)創(chuàng)新行為分數(shù)相對高于其他維度均值，分別是4.23分和6.22分，說明兩者整體水平較高。在中小學(xué)差錯管理氛圍的具體結(jié)構(gòu)上，差錯處理的得分最高，其次是差錯管理和差錯預(yù)測，而差錯壓力的得分最低。在教師教學(xué)創(chuàng)新行為的具體內(nèi)容上，教師的興趣性得分最高，其次是開放性，而發(fā)散性得分最低。
2.中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)行為在人口學(xué)變量上的差異分析
以中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)行為為因變量，將性別、學(xué)校性質(zhì)、是否班主任和教師職稱作為自變量進行差異分析，結(jié)果見如下表格（表中數(shù)據(jù)只列出具有顯著性的情況）。
表2結(jié)果表明，教師創(chuàng)新教學(xué)行為下教師的興趣性、發(fā)散性及開放性思維在不同學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異，通過事后比較可知，處于城市公立性質(zhì)學(xué)校的中小學(xué)教師在教學(xué)興趣性、發(fā)散性和開放性思維上都顯著低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)學(xué)校的中小學(xué)教師。
表3結(jié)果表明，在教師創(chuàng)新教學(xué)行為的具體方面，教師發(fā)散性思維在性別上存在顯著差異，男性教師在發(fā)散性思維上的平均分明顯高于女性教師。此外，教師的發(fā)散性思維與開放性思維在是否任班主任方面都存在顯著差異，并且擔任班主任的教師在發(fā)散性思維和開放性思維上的得分均高于不是班主任的教師。
3.中小學(xué)差錯管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為的關(guān)系
（1）差錯管理氛圍與創(chuàng)新教學(xué)行為的相關(guān)分析
表4結(jié)果表明，除差錯壓力維度與教學(xué)創(chuàng)新行為各維度呈負相關(guān)外，差錯管理氛圍其余三個維度均與教師創(chuàng)新教學(xué)行為各維度之間呈顯著正相關(guān)，從統(tǒng)計結(jié)果中還可以看出，差錯處理與創(chuàng)新教學(xué)行為興趣性的相關(guān)系數(shù)為0.396，表明中小學(xué)差錯處理對教師教學(xué)興趣性的影響效應(yīng)可能具有協(xié)同性；教學(xué)行為的發(fā)散性，差錯壓力與其相關(guān)性最高，說明差錯壓力越大，創(chuàng)新教學(xué)行為的發(fā)散性越弱；而差錯處理與創(chuàng)新教學(xué)行為的開放性關(guān)系最密切，在某種程度上說明，學(xué)校差錯處理的氛圍越濃，教師越能更好地展開教學(xué)的創(chuàng)新。
（2）回歸分析
為了考察中小學(xué)差錯管理氛圍對教師創(chuàng)新教學(xué)行為的獨立作用，以創(chuàng)新教學(xué)行為各維度得分為因變量，以差錯管理氛圍各因子得分為預(yù)測變量進行逐步回歸分析。結(jié)果表明，在興趣性上，差錯處理、差錯壓力、差錯管理進入回歸方程，三者解釋量共為46.2%，三種差錯氛圍對教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有很強的預(yù)測力。在教師發(fā)散性思維上，差錯壓力、差錯處理和差錯預(yù)測進入回歸方程，三者解釋量共為38.8%，三種氛圍對教師創(chuàng)新教學(xué)行為預(yù)測力較高。在教師教學(xué)開放性上，差錯處理、差錯預(yù)測和差錯壓力進入回歸方程，三者解釋量共為37.2%，三種氛圍對教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有較高的預(yù)測力（見表5）。
三、討論與分析
1.中小學(xué)差錯管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的整體狀況分析
中小學(xué)差錯管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為及其各因子均分在3分左右，整體氛圍還不錯。究其原因，隨著素質(zhì)教育的積極推行，中小學(xué)差錯管理制度日趨成熟，大大促進了教師的創(chuàng)新教學(xué)行為。然而，在差錯管理氛圍各因子得分上，差錯預(yù)測因子和差錯管理因子得分并不高，這表明中小學(xué)教師預(yù)測到差錯發(fā)生的意識還相對薄弱，亟須培養(yǎng)和加強。差錯處理因子的得分最高，表明現(xiàn)在的中小學(xué)教師在差錯發(fā)生后更傾向于與同事溝通和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在教師教學(xué)創(chuàng)新行為各因子得分上，中小學(xué)教師教學(xué)興趣性因子得分較高，其次是教師教學(xué)開放性思維，教師教學(xué)發(fā)散性因子得分最低，說明當下中小學(xué)教師對待教學(xué)的熱情還是很高漲的，但教學(xué)內(nèi)容方面的發(fā)散性思維不夠開闊。
因此，在從事具體教學(xué)活動時，中小學(xué)教師也要敢于拋棄傳統(tǒng)的不敢犯錯的思維模式，當出現(xiàn)差錯時，勇敢面對，積極主動地分析其產(chǎn)生的原因，與同事溝通交流，找出差錯背后潛藏的內(nèi)在規(guī)律，解決教學(xué)差錯，掌握差錯處理的方法和路徑，從而總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，促進自身和學(xué)校整體教學(xué)創(chuàng)新能力的提升。
2.不同人口學(xué)變量中教師創(chuàng)新教學(xué)行為及各因子的差異分析
（1）教師創(chuàng)新教學(xué)行為在學(xué)校性質(zhì)上的差異分析
中小學(xué)教師教學(xué)興趣性、發(fā)散性和開放性在不同學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異，鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)的學(xué)校得分明顯高于城市公立性質(zhì)的學(xué)校。究其原因，鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)的中小學(xué)教學(xué)管理可能更寬松些，不及城市公立性質(zhì)學(xué)校嚴格和規(guī)范，通常而言，“事過猶而不及”，管理太過嚴格，束縛了教師的開放性思維，捆綁了教師的發(fā)散性思維，降低了教師對教學(xué)的興趣性，“約法三章”也需適度。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立學(xué)校則不同，它給予了教師更多的教學(xué)空間，不過分以條條框框?qū)處煹慕虒W(xué)加以限定，教師個性教學(xué)方法的施展得以保證。
（2）教師創(chuàng)新教學(xué)行為在是否班主任上的差異分析
數(shù)據(jù)分析表明，教師教學(xué)發(fā)散性和開放性思維在是否班主任上存在顯著差異，擔任班主任的教師在發(fā)散性和開放性上的得分均高些。主要原因可能是擔任班主任的教師處理的教學(xué)工作更繁雜、更具體，班主任須兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)與生活。班主任在日常的教學(xué)實踐中，會遇到紛繁復(fù)雜的教學(xué)事件，僅憑專業(yè)教學(xué)知識是無法應(yīng)對和處理的，教師的發(fā)散性和開放性思維也至關(guān)重要，班主任需要靈活地處理各種教學(xué)事務(wù)，保證學(xué)校教學(xué)活動井然有序地開展。
3.中小學(xué)差錯管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為的關(guān)系分析
中小學(xué)差錯管理氛圍對教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有顯著影響。差錯處理、差錯預(yù)測和差錯管理有助于促進教師創(chuàng)新教學(xué)行為，差錯壓力不利于教師創(chuàng)新教學(xué)行為的產(chǎn)生。差錯處理顯著正向預(yù)測教師教學(xué)興趣性、發(fā)散性思維和開放性思維（Beta值分別為0.379、0.200、0.287，P
這給中小學(xué)教學(xué)管理實踐帶來新的啟示，差錯孕育創(chuàng)新，教學(xué)創(chuàng)新行為的產(chǎn)生是基于教師不斷的教學(xué)試錯，與同事不斷溝通、學(xué)習(xí)并歸納總結(jié)的結(jié)果[7]。中小學(xué)教學(xué)管理階層要改變對差錯的認識，要認識到教學(xué)工作中出現(xiàn)差錯在所難免，包容、理性地對待差錯尤為重要[8]。包容差錯并非對教學(xué)中所出差錯熟視無睹，而是在教師由于疏忽出現(xiàn)差錯的前提下，學(xué)校理性地看待教師在教學(xué)實踐中出現(xiàn)的差錯，特別是教師因為探索新的教學(xué)方法而出現(xiàn)的差錯要持包容態(tài)度，并對教師的探索和創(chuàng)新想法給予鼓勵和支持。中小W校可考慮以周或月為劃分周期，在教師間組建學(xué)習(xí)小組，共同探討教學(xué)差錯問題，達到糾正差錯、總結(jié)提升的目的。鼓勵教師大膽實踐，積極探索，正確面對所出差錯，促進教師間的差錯學(xué)習(xí)、溝通和思考，引導(dǎo)教師從差錯中不斷學(xué)習(xí)、不斷突破、不斷創(chuàng)新教學(xué)，從而營造出良好的差錯管理氛圍，提高教師創(chuàng)新教學(xué)行為的積極性。
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論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師教育改革
我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓(xùn)，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學(xué)生(員)的實踐。職前的師范教育的實習(xí)，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結(jié)，而職后教師培訓(xùn)主要就是請大學(xué)里的一些專家學(xué)者作學(xué)術(shù)報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業(yè)發(fā)展的要求是不相符合的一我們知道，關(guān)于教師的知識結(jié)構(gòu).目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現(xiàn)在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業(yè)產(chǎn)生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應(yīng)的學(xué)科知識，再學(xué)些教育學(xué)理論和心理學(xué)知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業(yè)發(fā)展學(xué)校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。
一、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念
教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關(guān)國研究性大學(xué)教育學(xué)院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學(xué)校，通常是在原有學(xué)校的基礎(chǔ)上建立的，有的是在原有學(xué)校中有獨立的機構(gòu)，有的則是附屬于原學(xué)校的原有機構(gòu)之下.其核心是一所大學(xué)的教育學(xué)院與若干所中小學(xué)建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)能一體化，以此提高教師職前培養(yǎng)的水平和促進中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展
1舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)
(1)反思性教學(xué)
對“反思”的系統(tǒng)論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步的結(jié)論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。
20世紀80年代，由于教育發(fā)展的需要，人們開始進一步關(guān)注反思和反思性教學(xué)。波斯納指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，沒有反思的經(jīng)驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內(nèi)容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開展行動研究。
(2)行動研究
行動研究這一概念最一早由美國心理學(xué)家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現(xiàn)場面臨差別的實質(zhì)，從而引出用以改善事態(tài)的行動、行動研究是由現(xiàn)場人員和研究者協(xié)作進行的調(diào)查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領(lǐng)域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。
行動研究的特點表現(xiàn)在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結(jié)合了起來，要求教師在教學(xué)實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結(jié)果的應(yīng)用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。
正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學(xué)實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調(diào)要從經(jīng)驗巾學(xué)習(xí)，即要根據(jù)理論對自己教育教學(xué)實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結(jié)合，從而對實踐加以指導(dǎo)，提高中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。
2合作是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念
前文已提到，舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的是提高教師職前培養(yǎng)的水平，是促進中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，進而推動中小學(xué)及大學(xué)的發(fā)展。這一目的得以實現(xiàn)的必要前提就是大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，就是融教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)為一體。因此，“合作”便關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成敗，“合作”是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。
為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質(zhì)量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導(dǎo)實踐，所以教育科學(xué)研究與教育教學(xué)實踐也必須緊密聯(lián)系，才能相互促進;第三，教師的專業(yè)素質(zhì)既包括專業(yè)理論知識，又包括專業(yè)實踐能力;第四，在傳統(tǒng)的模式中，大學(xué)教育學(xué)院與地方中小學(xué)是完全隔離的，現(xiàn)實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學(xué)與中小學(xué)必須進行合作。
怎樣合作?一般是通過聯(lián)絡(luò)小組來進行合作的。聯(lián)絡(luò)小組的成員必須既有大學(xué)教師，也有中小學(xué)教師。由于大學(xué)和中小學(xué)的性質(zhì)及其在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學(xué)教師來說，第一，他們的主要任務(wù)是指導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)，是與實習(xí)生進行合作以共同負責班級的教學(xué)與管理工作;第二，走進大學(xué)校園，承擔一些師資培訓(xùn)的任務(wù)。對大學(xué)教師來說，第一，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習(xí)生的課，組織實習(xí)生進行討論，并把專業(yè)發(fā)展學(xué)校中的情況及時地反饋給大學(xué);第二，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校舉辦高級研討班，針對中小學(xué)教師在教學(xué)實踐中存在的間題，與中小學(xué)教師一起分析研究并提出解決的建議。
二、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義及其制約因素
1.舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義
(1)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進在職教師的專業(yè)發(fā)展
前文中我們說，中小學(xué)教師在聯(lián)絡(luò)小組中的主要職責是指導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)。中小學(xué)教師要指導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)，首先必須對自己已有的教學(xué)經(jīng)驗進行反思和總結(jié)，只有這樣才可能更好地指導(dǎo)實習(xí)生。另外，由于這時是中小學(xué)教師與實習(xí)生的合作，所以中小學(xué)教師的教育理念也必然要受到實習(xí)生的挑戰(zhàn)，這也促使中小學(xué)教師要對自己的教育教學(xué)理念加以反思。其次，聯(lián)絡(luò)小組中的中小學(xué)教師還可以進人大學(xué)校園，即或被聘為大學(xué)的兼職教師，或選修大學(xué)的相關(guān)課程，或參與大學(xué)教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業(yè)發(fā)展。最后，聯(lián)絡(luò)小組中的大學(xué)教師一學(xué)年中可以有一半左右的時間在實習(xí)生所在實習(xí)學(xué)校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學(xué)教師就中小學(xué)教師在教學(xué)實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學(xué)教師，現(xiàn)在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。
(2)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進中小學(xué)與大學(xué)之間的合作
通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的確有利于改變過去由于性質(zhì)和地位不同而帶來的那種大學(xué)與中小學(xué)之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。
在中小學(xué)這一方，它可以促進中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，為中小學(xué)帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校項目的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績要高于未參加該項目學(xué)校的學(xué)生，特別是在語文、數(shù)學(xué)等科目上。前文已述，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有助于中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)素質(zhì)提高后當然也會促進其教學(xué)質(zhì)量的提高。
在大學(xué)這一方，第一，它能拓寬大學(xué)教師研究的領(lǐng)域。由于與中小學(xué)有合作關(guān)系，所以大學(xué)教師可以進人中小學(xué)，可以與中小學(xué)教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學(xué)教師了解中小學(xué)教育教學(xué)中存在的問題，了解中小學(xué)教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學(xué)教師共同進行研究，從而使大學(xué)教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。第二，將中小學(xué)教師作為兼職教師聘進大學(xué)校園，有利于在大學(xué)就讀的“未來的教師”了解中小學(xué)的教學(xué)實踐，從而使他們形成理論與實踐相結(jié)合的思維方式，有利于他們根據(jù)未來工作的需要，努力學(xué)習(xí)，提高能力。
(3)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有利于大學(xué)組織學(xué)生進行實習(xí)
在傳統(tǒng)的教師教育中，實習(xí)生往往只需在實習(xí)學(xué)校上幾堂課就可以了。但在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實習(xí)生的實習(xí)時間長達一年左右，實習(xí)的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學(xué)校的正式成員參加學(xué)校的各項活動。另外，在這種實習(xí)的過程中，實習(xí)生既可以得到中小學(xué)教師在教學(xué)實踐經(jīng)驗上的指導(dǎo)，又可以得到大學(xué)教師在教育教學(xué)理論上的指導(dǎo)，從而使他們能將理論與實踐結(jié)合起來。這些，無疑都有助于實習(xí)生在教育教學(xué)理論和實際教學(xué)能力上的提高。實踐表明，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實習(xí)比傳統(tǒng)的實習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能使學(xué)生了解中小學(xué)的需要，因而也能更快地使學(xué)生適應(yīng)未來工作的需要。
2.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校發(fā)展的制約因素
(1)大學(xué)與中小學(xué)之間的某種程度上的矛盾
第一，傳統(tǒng)觀念上的地位的不平等。
舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校要求大學(xué)與中小學(xué)之間是伙伴關(guān)系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學(xué)對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學(xué)教師就無法與大學(xué)教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學(xué)教師與中小學(xué)教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學(xué)教師不會有大學(xué)教師那么多的學(xué)問，但許多大學(xué)教師基本上也無法上好一堂中小學(xué)的課。
第二，雙方的目標不同。
目標上的差異主要表現(xiàn)在，大學(xué)及其教師主要關(guān)注的是實習(xí)生對專業(yè)技能掌握的程度，而中小學(xué)及其教師則主要關(guān)心他們的學(xué)乍學(xué)習(xí)的狀況及學(xué)校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導(dǎo)致雙方合作上的失敗
第三，教育理論與教育實踐之問的距離。
大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學(xué)教師希望大學(xué)教師能解決他們在教學(xué)實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學(xué)教師直接告訴他們應(yīng)該怎么做但事實上，大學(xué)教師滿足不了中小學(xué)教師的這種要求。在大學(xué)教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經(jīng)驗可言的。另一方面，大學(xué)教師也很難看到中小學(xué)教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學(xué)教師首先要依據(jù)的是他們所處的情境；其次，中小學(xué)教師在閱讀大學(xué)教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經(jīng)驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學(xué)教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產(chǎn)生這樣的誤解：大學(xué)教師認為中小學(xué)教師是用經(jīng)驗指導(dǎo)實踐．缺乏先進理論作為指導(dǎo)；而中小學(xué)教師則認為大學(xué)教師的理滄是“空中樓閣”。
(2)中小學(xué)教師在參與過程中存在的問題
第一，參與音的個體性。
所謂參與者的個體性，足指中小學(xué)教師參與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校只足他們自己的選擇，而與學(xué)校的整體關(guān)系不大。這種情況隨之產(chǎn)生出以下的問題：首先，學(xué)校很難形成某種環(huán)境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學(xué)不夠積極的教師改變他們的態(tài)度的環(huán)境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學(xué)校范圍的變革被忽視的狀況。
第二，對參與者的當前教學(xué)質(zhì)量的影響。
參與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在一定程度上能促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而促進他們的教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學(xué)教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學(xué)實習(xí)生的指導(dǎo)，對基地的管理，充當大學(xué)與罄地之間的聯(lián)絡(luò)人，等等。但巾小學(xué)教師首先是自己的學(xué)生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學(xué)。
三、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育改革的啟示
1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變
(1)應(yīng)改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學(xué)的教師和學(xué)生走進中小學(xué)教育教學(xué)的實踐中去，同時也能使中小學(xué)教師重返大學(xué)而走進理論。
(2)應(yīng)改變過去那種大學(xué)與中小學(xué)之間不平等的觀念
這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學(xué)教師專業(yè)的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間應(yīng)是平等的關(guān)系。
(3)應(yīng)改變教育理論指導(dǎo)教育實踐的觀念
在教育理論指導(dǎo)教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統(tǒng)的思考而已，它不于自然科學(xué)的理論。自然科學(xué)的理論是以客觀為依據(jù)的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術(shù)性的實踐的對象則是被動的物，技術(shù)性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應(yīng)該是一種互相理解的關(guān)系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導(dǎo)者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導(dǎo)師’。
2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變
(1)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職前培養(yǎng)的模式
首先，作為人職前應(yīng)掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習(xí)在教師職前培養(yǎng)中是至關(guān)重要的。但實習(xí)并是簡單地在幾周的時間內(nèi)看一看觀摩課或?qū)嵙?xí)者親自上幾堂課，而應(yīng)該足在一個較長的時問內(nèi)實習(xí)生作為實習(xí)學(xué)校中的正式一一員全面地參與該學(xué)校的各種教育教學(xué)實踐。其次，過去師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)時，以理論知識的學(xué)習(xí)為主，但缺乏把理論知識應(yīng)用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學(xué)應(yīng)聘請一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學(xué)生形成理論聯(lián)系實際的思維習(xí)慣。
(2)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職后培訓(xùn)的模式
應(yīng)改變過去教師在職培訓(xùn)就是請大學(xué)教師開講座的做法，將反思性教學(xué)與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學(xué)教師在對大學(xué)實習(xí)生作指導(dǎo)時，他們自己也必然要對自己的教學(xué)進行反思，而在大學(xué)教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應(yīng)該說是順理成章的。
(3)應(yīng)改革大學(xué)與中小學(xué)之間合作的方式
關(guān)鍵詞：團體輔導(dǎo) 小學(xué)教師 心理健康教育
中圖分類號：G625 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2015）03-0223-02
國家中小學(xué)心理健康教育課題組曾對14個地區(qū)168所中小學(xué)的2292名教師進行了抽樣檢測，發(fā)現(xiàn)有52.23%的教師存在心理問題，其中，32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構(gòu)成“心理疾病”。為此，在教育部印發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》中，除了對中小學(xué)生心理健康教育的指導(dǎo)思想和基本原則、目標與任務(wù)等內(nèi)容做出詳細規(guī)劃外，同時也明確指出要重視教師的心理健康教育工作。各級教育行政部門和學(xué)校要關(guān)心教師的工作、學(xué)習(xí)和生活，從實際出發(fā)，采取切實可行的措施，減輕教師的精神緊張和心理壓力。作為從事天津市河?xùn)|區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的心理健康教育教師，筆者非常重視小學(xué)教師的心理健康教育工作，積極探索提高小學(xué)教師心理健康水平的新途徑新方法。
通過和本區(qū)小學(xué)教師的溝通交流和自己的探索實踐，筆者感到把團體輔導(dǎo)活動應(yīng)用于小學(xué)教師心理健康教育中，可以比較有效地調(diào)動教師的積極性，促進他們自身的成長，從而能夠更好地發(fā)揮教師人格魅力和為人師表的作用。團體輔導(dǎo)是在團體情境下進行的一種心理輔導(dǎo)形式，它是以團體為對象，運用適當?shù)妮o導(dǎo)策略與方法，通過團體成員間的互動，促使個體在交往中通過觀察、學(xué)習(xí)、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調(diào)整和改善與他人的關(guān)系，學(xué)習(xí)新的態(tài)度與行為方式，激發(fā)個體潛能，增強適應(yīng)能力的助人過程。它具有感染力強，影響廣泛；效率較高，省時省力；輔導(dǎo)效果易鞏固和遷移等特點。為積極探索團體輔導(dǎo)在小學(xué)教師心理健康教育工作的應(yīng)用，逐步提高小學(xué)教師對心理健康的認識，幫助他們調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)、緩解心理壓力，協(xié)調(diào)人際關(guān)系，根據(jù)河?xùn)|區(qū)小學(xué)教師的實際情況，筆者設(shè)計了一套團體輔導(dǎo)方案，實施后取得了良好的輔導(dǎo)效果。現(xiàn)將輔導(dǎo)方案設(shè)計及實施過程簡單介紹如下：
1 目標
提高小學(xué)教師的自我認識，幫助他們學(xué)會情緒管理與壓力應(yīng)對，積極協(xié)調(diào)人際關(guān)系，促進小學(xué)教師身心健康發(fā)展。
2 參加者
參加第五周期繼續(xù)教育的小學(xué)教師，每個班級按學(xué)科劃分，人數(shù)不一，基本在45人左右，根據(jù)每個班的實際情況分組。
3 時間
每個班級每周一次共三次，每次一個單元，每個單元120分鐘。
4 程序
4.1單元一
目標：學(xué)會情緒管理，懂得如何宣泄情緒。
主題：每天都有好心情
設(shè)計依據(jù)：情緒穩(wěn)定與良好的情緒控制能力是心理健康的重要標準，因此學(xué)會情緒管理，懂得如何宣泄情緒是提高心理健康水平的重要內(nèi)容。
4.1.1微笑握手
目的：幫助教師互相認識，感受團體心理輔導(dǎo)的特殊氛圍，在以后的活動中互相支持、協(xié)作。
操作：指導(dǎo)者：“今天的你與以前的你是不一樣的，你今天心情愉快，積極樂觀，讓我們團體中的每個人都感受到今天這個不一樣的你。請你面帶微笑，和周圍的人親切的握握手，打個招呼。”指導(dǎo)者引導(dǎo)大家爭取與每一位成員握握手。
4.1.2情緒彩帶
目的：了解自己最近一段時間的情緒狀態(tài)。
操作：指導(dǎo)者發(fā)給每位教師一張白紙，每個小組一盒彩筆。指導(dǎo)者：“如果每種情緒可以用一種顏色代表，請把你近一周所體驗到的情緒按順序畫成一條情緒彩帶，并在下面空白地帶畫上你此時此刻的心情。請大家一起觀察自己的情緒彩帶，在組內(nèi)與其他老師交流自己情緒彩帶的具體內(nèi)容。”
4.1.3我的情緒我做主
目的：掌握情緒調(diào)節(jié)的方法。
操作：發(fā)給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時調(diào)控情緒的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺介紹調(diào)節(jié)情緒及宣泄情緒的方法。
4.1.4情緒ABC理論
目的：讓教師了解情緒ABC理論，并能在實際生活中使用。
操作：指導(dǎo)者講解美國心理學(xué)家埃利斯創(chuàng)立的情緒ABC理論。讓教師了解誘發(fā)性事件A（activating event）只是引緒和行為后果C（consequence）的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對誘發(fā)性事件A的認知和評價而產(chǎn)生的信念B（belief），即人的消極情緒和行為障礙結(jié)果C，不是由于某一誘發(fā)性事件A直接引發(fā)的，而是由于經(jīng)受這一事件的個體對它不正確的認知和評價所產(chǎn)生的錯誤信念B所直接引起。因此我們的不良情緒或者說是不適應(yīng)，歸根到底是由非理性信念帶來的。非理性信念有三個特征：絕對化要求、過分概括化、糟糕至極。列舉埃利斯總結(jié)的人的十大非理性信念，并引導(dǎo)組員逐一進行反駁，用理性的信念代替非理性信念。然后成員在固定小組內(nèi)挖掘自己身上的非理性信念，請小組成員幫助校正。活動結(jié)束后，團體分享感受。
4.2單元二
目標：學(xué)會壓力應(yīng)對的方法與技巧。
主題：與壓力共舞
設(shè)計依據(jù)：小學(xué)教師面對的壓力越來越大，掌握壓力應(yīng)對的方法與技巧，能讓小學(xué)教師在工作生活中更好地面對壓力，從而保持身心愉悅。
4.2.1壓力指數(shù)測試
目的：了解自己的壓力大小。
操作：發(fā)給每位教師一份15道的壓力指數(shù)測試問卷，讓他們初步了解自己壓力的大小。測試題如下：1.你是否在嘈雜的環(huán)境中工作或者生活？2.你是否有時候很難集中注意力？3.你是否經(jīng)常有失眠的困擾？4.你是否對工作不滿意或覺得責任太重？5.你是否為計劃進展不順利而惱火？6.你是否和某些人包括親人經(jīng)常爭吵？7.你是否常對家人或者小孩沒有耐心？8.你是否常無法安靜下來，并且容易感到緊張？9.你是否常有頭疼或者胃病？10.你是否經(jīng)常忘記了東西放在哪里？11.你是否有家人健康狀況不良？12.你是否經(jīng)常考慮家庭的經(jīng)濟狀況？13.你是否覺得做什么事情都提不起興趣？14.你是否有暴飲暴食或過度抽煙的傾向？15.你是否常覺得沒有可以傾訴的地方？測試結(jié)果說明：如果只有2-3道題回答“是”表明你所感受到的心理壓力程度不高。如果你有4-8道回答“是”，則表明你的心理壓力較大，這時如果能夠了解引起自己心理壓力的根源是十分重要的。如果這些題目中間有8道以上你都回答了“是”，那則表明你目前正承受著較大的生活壓力，這時你就要冷靜下來好好想想如何減壓了。
4.2.2壓力事件評估表
目的：分清不同的壓力事件對自己的影響。
操作：發(fā)給教師一份壓力事件評估表。中間的“笑臉”代表自己，笑臉周圍有若干“圓圈”代表你面臨的壓力事件。圓圈大小代表壓力事件的大小，圓圈離“笑臉”的遠近代表壓力事件的緊迫程度。在圓圈里寫上自己的壓力事件。不一定所有的圓圈都要填寫，根據(jù)自己的實際情況填寫即可。在小組中分享自己的壓力事件。
4.2.3壓力大家談
目的：通過討論交流，掌握壓力應(yīng)對的方法與技巧
操作：發(fā)給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時應(yīng)對壓力的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺分享應(yīng)對壓力的方法與技巧。
4.2.4對抗壓力的CALM技巧
目的：讓教師掌握對抗壓力的CALM技巧，并能在實際生活中使用。
操作：指導(dǎo)者講解對抗壓力的CALM技巧。CALM指的是改變（Change）、接受（Accept）、傾聽（Listen to yourself）、管理（Manage）。改變自己的想法和行為；接受生活工作中的不順與失敗；傾聽什么是自己生命中最重要的；管理自己的時間、情緒、生活方式和職業(yè)生涯。
4.3單元三
目標：掌握建立良好人際關(guān)系的方法。
主題：攜手同行
設(shè)計依據(jù)：在工作中擁有良好的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，有利于小學(xué)教師消除工作中的不適感和倦怠感。
4.3.1松鼠搬家
目的：通過體驗找不到團隊的那種無助感，讓教師明白人際交往的重要性。
操作：三人一組，其中兩人面對面拉起手，扮作一棵大樹，另外一人鉆入其中扮作松鼠，并有1-3個自由人，既不是大樹也不是松鼠。指導(dǎo)者下口令：“松鼠”，大樹不動，所有的松鼠去尋找新的大樹。下口令“大樹”，所有的松鼠不動，扮作大樹的兩人去尋找新的松鼠。下口令“地震”，全部重新組合，兩人作大樹，一人作松鼠。活動過程中和活動結(jié)束后團體分享感受。
4.3.2背坐起立
目的：缺乏信任是人際交往的天敵，通過活動讓教師明白互相信任在人際交往中的重要性。
操作：每位教師尋找一個伙伴，兩人一組背靠背坐于地板上，雙手抱肩，然后相互用背靠緊，用力推擠漸漸站立起來。分享整個過程中成功或失敗的感受。
4.3.3同舟共濟
目的：增強合作意識，有利于建立和諧的人際關(guān)系。
操作：全體成員分成8-10人一組。將報紙看作本小組在落水時唯一的救生工具，小組討論想辦法讓更多的人站到報紙上獲救，每個人都必須踩到報紙作為支點。看哪一組獲救的人最多。團體分享感受。
4.3.4心有千千結(jié)
目的：通過活動，讓教師掌握處理人際沖突的方法。
操作：10-12人為一小組，拉起手圍成圈，記住自己的左右手拉的是誰的手，然后松手在圈內(nèi)自由走動，指導(dǎo)者喊“停”，站立不動，再拉起原來的左右手，打成結(jié)。在不松手的情況下，恢復(fù)到原來的樣子。在獲得經(jīng)驗后，讓全班教師圍成圈再進行一次活動。大家分享感受。
4.3.5共植心愿樹
目的：分享三次培訓(xùn)的感受，更好地面對今后的生活和工作。
操作：每位教師發(fā)一張心形的彩色貼紙，寫上自己的感受或者將來生活工作的愿景，貼在提前準備的塑料圣誕樹上。讓全體成員在一個充滿溫馨甜蜜又依依不舍的情景中告別團體，走向工作生活，留下一段美好而又難忘的記憶。
團體活動結(jié)束后，經(jīng)過調(diào)查反饋，絕大部分參訓(xùn)教師都認為這次團體輔導(dǎo)非常有意義有價值。因為大家都是小學(xué)教師，所教學(xué)科相同，工作情況類似，在團體輔導(dǎo)活動中容易產(chǎn)生歸屬感和認同感，所以愿意去發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱的自我。通過溝通交流彼此幫助，調(diào)整了自己的情緒狀態(tài)，學(xué)會了壓力應(yīng)對的方法和技巧，知道如何去建立更加和諧友善的人際關(guān)系，變得更加寬容，更加快樂，并能夠積極地投入工作生活，保持良好的心理狀態(tài)。
近年來，小學(xué)教師心理健康問題有愈發(fā)嚴重之勢，我們有必要把小學(xué)教師心理健康教育作為教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的重要方面，為他們學(xué)習(xí)心理健康教育知識提供必要的條件，利用團體輔導(dǎo)獨特的教育與發(fā)展作用，促使小學(xué)教師學(xué)會心理調(diào)適，增強應(yīng)對能力，有效地提高其心理健康水平和開展心理健康教育的能力。
參考文獻：
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鐘屯鄉(xiāng)中心小學(xué) 王文國
為進一步抓實中心校及村小的校本教研，使校本教研活動能夠真正解決教學(xué)中存在的問題，切實提高教育教學(xué)質(zhì)量，結(jié)合我鄉(xiāng)各小學(xué)的實際情況，決定以網(wǎng)絡(luò)教研為主要形式，改變集中教研“交通不方便、占用大量教學(xué)時間、針對性不強效果不明顯”的弊端，及“村小所任學(xué)科教師人數(shù)少難以開展教研”的現(xiàn)狀。特制訂《網(wǎng)絡(luò)教研實施方案》，并征求全體教師的意見，以進一步完善。
一、成立網(wǎng)絡(luò)教研領(lǐng)導(dǎo)小組
組長：張艷杰（負責教研活動全面的工作）
副組長：王文國（具體負責教研活動的開展）
組員：姜穎（負責數(shù)學(xué)教研活動的指導(dǎo)及引領(lǐng)）
岳秋艷（負責語文教研活動的指導(dǎo)及引領(lǐng)）
何志劍（負責科學(xué)、信息技術(shù)、地方學(xué)科教研活動的指導(dǎo)及引領(lǐng)）
王文國（負責英語、綜合實踐、音美學(xué)科教研活動的指導(dǎo)）
董英（負責品德學(xué)科教研活動的指導(dǎo)與引領(lǐng)）
王鐵生（負責體育學(xué)科教研活動的指導(dǎo)及引領(lǐng)）
吳敏（負責幸福小學(xué)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研的組織和指導(dǎo)）
付春華（負責羅臺子小學(xué)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研的組織和指導(dǎo)）
趙大勇（負責沙河堡小學(xué)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研的組織和指導(dǎo)）
二、確定各學(xué)科教育博客負責人及主持人
：
一年組：博主：謝英
二年組：博主：王淑敏主持人：張寶蓮
三年組：博主：付金環(huán)主持人：楊麗君
四年組：博主：么爽主持人：白垠
五年組：博主：馮波主持人：陳素英
六年組：博主：吳研主持人：張坤
英語組：博主：王威主持人：陳淑麗
品德組：博主：呂學(xué)春科學(xué)組：博主：霍明
美術(shù)組：博主：吳海濤音樂組：博主：馮杰
體育組：博主：王慧斌綜合實踐組：博主：楊進
地方課程組：博主：穆慧
三、博主及主持人的主要職責
：
博主的主要職責：
1、建立教育博客，為年組教研提供交流平臺；
2、及時更新教育博客內(nèi)容，為年組教師提供豐富的教育資源；
3、管理教育博客，及時刪除違背教師職業(yè)道德的評論及留言；
4、每月與主持人一起至少組織2次網(wǎng)絡(luò)集體備課活動，根據(jù)教師教學(xué)中存在的問題至少組織一次小課題研究活動。
5、負責記錄和統(tǒng)計教師參與網(wǎng)絡(luò)教研活動情況。
6、負責整理網(wǎng)絡(luò)教研有價值的過程材料。
主持人的主要職責：
1、與博主配合，根據(jù)學(xué)校教研計劃，組織好本年組教師開展教研活動；
2、確定本年組的小課題研究內(nèi)容，組織年組教師開展小課題研究；
3、與博主配合負責記錄和統(tǒng)計教師參與網(wǎng)絡(luò)教研活動情況。
4、與博主配合負責整理網(wǎng)絡(luò)教研有價值的過程材料。
四、網(wǎng)絡(luò)教研的主要內(nèi)容及時間安排：
主要內(nèi)容：
四月份主題：如何設(shè)計“實用、管用、好用”的教案。
五月份主題：課堂教學(xué)中如何具體體現(xiàn)教師角色和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。
六月份主題：各學(xué)科如何設(shè)計有效的學(xué)生課堂活動。
時間安排：
語數(shù)外學(xué)科：周三下午；品德學(xué)科：周一早8：00—9：30
科學(xué)學(xué)科：周二早8：00—9：30美術(shù)學(xué)科：周三早8：00—9：30
音樂學(xué)科：周四早8：00—9：30體育學(xué)科：周五早8：00—9：30
地方學(xué)科：周二下午15：30—16：20
綜合實踐：周四下午15：30—16：20
五、網(wǎng)絡(luò)教研形式
：
（一）利用教育博客，打破時間和空間限制，開展網(wǎng)絡(luò)教研。
1、每個學(xué)科或年級組要建立一個博客，供年組內(nèi)教師開展網(wǎng)絡(luò)教研，年組博客由教研組長負責建立；其他教師要積極建立自己的博客，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，積累教育資源，促進專業(yè)發(fā)展。
2、根據(jù)學(xué)校教研計劃，各年組教師在組長的組織下，開展網(wǎng)絡(luò)集體備課，每月進行兩次。集體備課由組長做中心發(fā)言人或組員輪流做中心發(fā)言人，確定下一時段各學(xué)科備課的知識點、重難點，以及教學(xué)中可預(yù)見的問題的解決辦法。中心發(fā)言人以日志的形式在年組博客上，其他年組教師及時閱覽，發(fā)表意見，最后形成比較一致的意見。同時組內(nèi)教師要對上一時段的教學(xué)存在的問題，在博客留言中，全部教師都可以有針對性的進行答疑。每次交流后，對有價值的內(nèi)容由組長進行整理，以日志的形式進行。
3、每個月各年組要利用教育博客進行一次小課題研究的交流活動，小課題的確定由組內(nèi)教師根據(jù)教學(xué)實際提出，組內(nèi)教師共同研究。小課題研究以短期研究為主，每月一個主題，切實解決教學(xué)中存在的問題，促進教師業(yè)務(wù)水平不斷提高。每次交流后，對有價值的內(nèi)容由組長進行整理，以日志的形式進行。
（二）利用“鐘屯鄉(xiāng)小學(xué)教師教研QQ群”開展網(wǎng)絡(luò)教研。
利用教育博客進行“評論、留言”式教研是我鄉(xiāng)小學(xué)主要的教研形式，為
克服博客教研交流速度慢、反饋時間長的問題，以及一些教師教育技術(shù)能力比較低，參與博客教研有一定的困難的實際，以“鐘屯鄉(xiāng)小學(xué)教師教研QQ群”為平臺，通過語音進行在線教研為補充形式。
1、各校要保證寬帶的暢通，為網(wǎng)絡(luò)教研提供便利。中心校為各校配備網(wǎng)絡(luò)教研所需要的音箱、話筒。2、QQ群教研時間由各年組自行確定，中心校不做統(tǒng)一要求。開展語音教研時要利用錄音軟件進行錄音，教研后，由組長整理出文字材料，在年組博客上。
六、網(wǎng)絡(luò)教研的要求：
1、各年組博客上，要在醒目位置公布年組教研的時間和內(nèi)容，方便教師參與教研。
2、教師要按照年組公布的教研時間和內(nèi)容，參與年組教研，積極發(fā)表意見，取長補短，用于指導(dǎo)教學(xué)實際。
3、各校校長要通過學(xué)校博客的信息及博客鏈接，及時了解全鄉(xiāng)各年組開展教研的情況，督促、指導(dǎo)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研。
4、中心校教研室領(lǐng)導(dǎo)及全鄉(xiāng)骨干教師在教研中要起到引領(lǐng)的作用。（謝英、吳研參與全鄉(xiāng)語文學(xué)科的教研；楊進、張君成參與全鄉(xiāng)數(shù)學(xué)學(xué)科的教研）
七、網(wǎng)絡(luò)教研的考核獎勵辦法
1、教師參與網(wǎng)絡(luò)教研采用積分形式進行考察，每次教研結(jié)束由教研組長統(tǒng)計積分，并將統(tǒng)計情況上傳到.......。積分如下：中心發(fā)言人發(fā)表集體備課日志20分/篇（不低于500字）；中心發(fā)言人討論話題日志5分/篇；教師參與討論精彩留言或評論3分/篇（不低于50字）；一般留言或評論0.5分/條。違背教師職業(yè)道德的言論，每條扣10分。
在學(xué)校博客主頁面設(shè)立“網(wǎng)絡(luò)教研教師積分榜”，定期公布教師開展網(wǎng)絡(luò)教研的積分情況。
2、在教研博客中，評選優(yōu)秀博主。標準如下：（1）博客頁面設(shè)計合理，欄目齊全，鏈接有效。（2）按時組織教師開展網(wǎng)絡(luò)教研，教研效果好。（3）每次教研后及時整理教研內(nèi)容，進行。（4）能夠為其他教師提供豐富的教學(xué)資源。
3、在教師博客中，評選優(yōu)秀教育博客。標準如下：（1）博客頁面設(shè)計合理、新穎，內(nèi)容豐富，便于查閱。（2）個人教育日志真實反映教師生活，促進教師專業(yè)成長。（3）能夠為其他教師提供豐富的教學(xué)資源。
【論文摘要】構(gòu)建中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)實際出發(fā)，分析影響中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素，構(gòu)建了以評價和培訓(xùn)過程監(jiān)控為核心的質(zhì)量保障體系。
2005年4月教育部部啟動實施全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域里的很多專家學(xué)者通過努力地研究和探索，圍繞培訓(xùn)，已經(jīng)形成了培訓(xùn)大綱、培訓(xùn)教材、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)平臺、培訓(xùn)評價方法、培訓(xùn)資源光盤、模擬考試系統(tǒng)等一系列的研究成果，可以說教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)已經(jīng)形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內(nèi)的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)尚無成功的經(jīng)驗可供參考，教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們?nèi)パ芯俊Ｕ驗槿绱耍嘤?xùn)質(zhì)量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構(gòu)建中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學(xué)教師培訓(xùn)的基本要求，其次是從機制上確保培訓(xùn)質(zhì)量，促進培訓(xùn)質(zhì)量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的研究將為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論研究的進一步發(fā)展。
一影響中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素
1標準
標準規(guī)定了培訓(xùn)質(zhì)量應(yīng)該達到的程度或水平，它是培訓(xùn)工作的依據(jù)，是衡量培訓(xùn)效果的尺度，也是對培訓(xùn)學(xué)員進行考核的標準。《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準(試行)》從四個能力素質(zhì)維度進行了規(guī)定，一是意識與態(tài)度；二是知識與技能；三是應(yīng)用與創(chuàng)新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓(xùn)、考核和認證”在內(nèi)的完整的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術(shù)能力與素質(zhì)提供有力的支持。
2培訓(xùn)教師團隊
培訓(xùn)教師團隊是培訓(xùn)工作中最重要的一個主體，是培訓(xùn)活動的組織者和實踐者，其教學(xué)水平、管理水平和培訓(xùn)方法對保證培訓(xùn)質(zhì)量有至關(guān)重要的作用。建立一支信息素養(yǎng)高、專業(yè)能力突出、熱愛教育事業(yè)的教師團隊，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。因為培訓(xùn)內(nèi)容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓(xùn)教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓(xùn)方法需要由高水平的教師團隊探索與創(chuàng)新；培訓(xùn)管理需要高水平的教師團隊支持和參與。
培訓(xùn)團隊教師的組建可能通過教師聯(lián)聘的方法，精心組建優(yōu)秀的教學(xué)團隊，包括培訓(xùn)師資隊伍和培訓(xùn)管理隊伍。成立培訓(xùn)教研室，教學(xué)主任1人，教學(xué)秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導(dǎo)老師職責。教學(xué)主任職責：全面負責教研室的培訓(xùn)工作：定期檢查和督促培訓(xùn)計劃的實施和完成情況；開展評教評學(xué)活動，經(jīng)常進行檢查性聽課，并收集學(xué)員意見，掌握每位主講教師的教學(xué)效果：負責組織集體備課、試講等教學(xué)活動；負責培訓(xùn)效果的分析和總結(jié)等。教學(xué)秘書職責：負責檢查實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的考勤情況，定期檢查培訓(xùn)任務(wù)的完成情況，收集學(xué)員意見并進行反饋；不斷改進教學(xué)方法。主講老師職責：必須承擔相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)；對分配的教學(xué)任務(wù)不得推諉，并按各項培訓(xùn)制度的規(guī)定認真完成；在培訓(xùn)過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學(xué)員的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整教學(xué)進度和教學(xué)內(nèi)容；學(xué)員提出的問題要及時進行解答。
3培訓(xùn)前期調(diào)研
通過前期的調(diào)研工作可以加強培訓(xùn)工作的針對性、時效性，更貼近中小學(xué)教師教學(xué)第一線。目前國內(nèi)主要的培訓(xùn)機構(gòu)是高等師范院校組織培訓(xùn)工作，部分培訓(xùn)方案不足調(diào)查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓(xùn)方案前培訓(xùn)機構(gòu)組織教師團隊進行培訓(xùn)調(diào)研是非常重要的環(huán)節(jié)，前期調(diào)研對整個培訓(xùn)工作的成敗起著重要的作用。
4培訓(xùn)后管理
目前，由于缺失對受訓(xùn)教師回到工作崗位后運用教育技術(shù)進行支持、教學(xué)監(jiān)督和教學(xué)評價，很大程度上影響了教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的績效。is]培訓(xùn)學(xué)員}}{現(xiàn)培訓(xùn)時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現(xiàn)狀。采用怎么的方式對參加培訓(xùn)后回到教學(xué)崗位的教師進行統(tǒng)一管理，以真正促進教師教育技術(shù)應(yīng)用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。
5資金保障
教育技術(shù)培訓(xùn)不同于其他培訓(xùn)，它涉及到以計算機、網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)培訓(xùn)。高技術(shù)，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓(xùn)經(jīng)費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優(yōu)惠政策支持教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)作。
二構(gòu)建基于評價和培訓(xùn)過程為核心的質(zhì)量保障體系
國家標準gb6583對質(zhì)量保障(qualityassurance，qa)的定義是“為使人們確信某一產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量能滿足規(guī)定的質(zhì)量要求所必需的有計劃、仃系統(tǒng)的全部活動”。
我校從2005年起對構(gòu)建中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內(nèi)外培訓(xùn)質(zhì)量控與評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，通過對培訓(xùn)質(zhì)量形成傘過程相天素的系統(tǒng)思考，經(jīng)過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓(xùn)過程為核心的培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓(xùn)質(zhì)量的提高。
該體系包含培訓(xùn)過程的三個子系統(tǒng)、一個質(zhì)量評價系統(tǒng)、一個培訓(xùn)支持條件系統(tǒng)。這要素既相互聯(lián)系又相互作用，形成了內(nèi)部質(zhì)量保障體系和外部質(zhì)量保障體系。
1培訓(xùn)前的h標和制度體系
培訓(xùn)前期調(diào)研作為一種體制要堅持下去，通過調(diào)研獲得的數(shù)據(jù)和信息是制訂培訓(xùn)方案乖內(nèi)容的重要依據(jù)。前期調(diào)研工作必須以培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)對象作為調(diào)研的主要內(nèi)容，同時征求教師對培訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)內(nèi)容、教師團隊組成、培訓(xùn)方式及培訓(xùn)于段上的藎本要求。學(xué)員學(xué)習(xí)需要分析是培訓(xùn)前的鶯要一作，因為培訓(xùn)的主體是中小學(xué)教師，只有在充分認識他們的學(xué)習(xí)風格及學(xué)習(xí)需要，了解他們在實際教學(xué)中存在的困惑，制定的培訓(xùn)方案和內(nèi)容才具有針對性和可行性。
訓(xùn)目標具有前瞻性、實用性、任務(wù)性，以問題為本，視教育教學(xué)管理中的熱點、難點問題為培訓(xùn)內(nèi)容，把現(xiàn)實問題研究和教育實踐指導(dǎo)引入理論培訓(xùn)中，實行按需施教，學(xué)用結(jié)合。學(xué)校可利用已何信息技術(shù)資源，通過能者為師、專題受訓(xùn)、行動研究、教學(xué)反思、遠程教育等培訓(xùn)模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結(jié)合教育教學(xué)實際，實現(xiàn)“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，實現(xiàn)教育技術(shù)和學(xué)校實際的最佳結(jié)合，有效提升教師的教育技術(shù)能力。
2培訓(xùn)過程質(zhì)量保障系統(tǒng)
針對培訓(xùn)信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓(xùn)中才能加以調(diào)整的培訓(xùn)現(xiàn)狀，該體系要求實時全程培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控與評價，并在發(fā)現(xiàn)問題時及時進行決策和處理。培訓(xùn)過程不再是僅由最終結(jié)果來控制，而是隨時對培訓(xùn)過程進行控制，這樣對培訓(xùn)問題響應(yīng)和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓(xùn)內(nèi)容進行調(diào)整，改進培訓(xùn)方法等多種于段保證培訓(xùn)質(zhì)量。培訓(xùn)指導(dǎo)委員會、教研室、教學(xué)主任通過和學(xué)員座談的方式、查看教師撰寫的培訓(xùn)曰志等方式及時了解學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)要求，及時進行調(diào)整培訓(xùn)方案，以期達到培訓(xùn)的目標。
教師培訓(xùn)質(zhì)量學(xué)員測評，培訓(xùn)過程中可以通過一些模擬試題了解學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握情況和能力的提高程度。培訓(xùn)期間的每個晚上安排有學(xué)員的自由上機練習(xí)或?qū)ｎ}研討，安排2-3個專門教師進行輔導(dǎo)或教授主持。對當天培訓(xùn)的內(nèi)容進行強化，如發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)員對某個問題有疑問，培訓(xùn)目志進行記錄并告訴第二天培訓(xùn)老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設(shè)備幫助學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，提高教學(xué)水平。
3培訓(xùn)后質(zhì)量保障系統(tǒng)
培訓(xùn)結(jié)束后，通過中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)遠程支持系統(tǒng)給學(xué)員提供智力支持與咨詢服務(wù)。主講教師的e—mail、qq號碼等都告訴學(xué)員，學(xué)員遇到問題時可以通過遠程協(xié)助、電子郵件或qq等方式取得學(xué)習(xí)團隊的聯(lián)系和幫助。
4培訓(xùn)質(zhì)量評價系統(tǒng)
評價讓更多的人成為評價的主體，建立學(xué)員、教師、管理者、指導(dǎo)委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓(xùn)日志、學(xué)員座談等形式監(jiān)測培訓(xùn)的有效性。
評價主要采用發(fā)展性評價，發(fā)展性評價是依據(jù)一定的目標，在學(xué)習(xí)的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發(fā)展的過程性評價，它注重評價對象本身的發(fā)展需要，突出評價的激勵和調(diào)控功能，使評價對象在不斷的自我發(fā)展中實現(xiàn)教學(xué)目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關(guān)注學(xué)員的全面發(fā)展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發(fā)展的評價。(2)關(guān)注學(xué)員的個體差異。(3)強調(diào)評價的過程性。(4)強調(diào)評價的多元化，評價從單向轉(zhuǎn)向多向，建立學(xué)員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。
5培訓(xùn)支持系統(tǒng)
“頂崗實習(xí)、雙向培訓(xùn)”提出的時代背景
建國以來，我國體育教學(xué)理念的演進過程經(jīng)歷了政治目的論、體質(zhì)目的論、技術(shù)技能目的論、全面發(fā)展目的論、育人以及“健康第一”的現(xiàn)代化發(fā)展過程，①這種變化主要是由不同時期體育教學(xué)與時展以及教育發(fā)展的關(guān)系所引發(fā)的，即依據(jù)時代的變化和教育發(fā)展的特征將落后的體育教學(xué)理念進行改造。在學(xué)校教育領(lǐng)域，科技文化對體育教學(xué)文化的擠壓，學(xué)校體育文化發(fā)展逐漸缺失，體育教學(xué)在實踐操作中又因為缺乏文化內(nèi)涵，而導(dǎo)致其思想僵化、功能單一，這造成了學(xué)生對體育教學(xué)工作的逆反心理。近年來，我國體育教學(xué)改革是以促進學(xué)生的體質(zhì)健康水平和提高國民體質(zhì)為目的，但是在實施過程中過分注重了體育的工具性價值，卻缺乏對體育價值的考慮，進而又導(dǎo)致了體育自身教育力量和教育地位的衰微。體育作為教育重要組成部分，其獨特功能對促進學(xué)生體質(zhì)增強、健康水平提高有重要作用，如何通過不同的教學(xué)模式發(fā)揮其所應(yīng)有的教育價值和功能是現(xiàn)實的難點。中小學(xué)校在現(xiàn)實工作中常常將教學(xué)實習(xí)視為一個臨時性的包袱，這種擔心主要是出于對實習(xí)教師教學(xué)能力方面的擔心，如擔心在授課過程中出現(xiàn)對班級、對學(xué)生的缺乏控制力，擔心教學(xué)實習(xí)會打亂學(xué)校原來的教學(xué)計劃和學(xué)習(xí)氣氛，擔心被頂替下來的教師無所事事等等。因此，大多數(shù)中小學(xué)校在和高校合作培養(yǎng)實習(xí)教師的過程中往往是流于形式的，這造成了實習(xí)教師在實習(xí)過程中變成了旁聽生或者做一些輔助教學(xué)的簡單工作，并沒有真正到課堂上進行鍛煉的機會。②也有的學(xué)校為實習(xí)教師安排了上課的機會，但是沒有對其在備課、教案設(shè)計以及教學(xué)內(nèi)容的選擇等方面提出具體的要求或教學(xué)指導(dǎo)。還有一些學(xué)校對實習(xí)教師的教學(xué)過程采用放任的態(tài)度，常常把實習(xí)教師當作是全能的教師，任何事情都由實習(xí)教師來做。
“頂崗實習(xí)、雙向培訓(xùn)”的問題與反思
高校實習(xí)時間通常安排在大四上學(xué)期，頂崗實習(xí)的時間跨度普遍為一個學(xué)期，這種安排形式有利于學(xué)生全身心地融入教學(xué)情境、維持頂崗實習(xí)的嚴肅性，同時也有利于基地學(xué)校安排工作，維護正常的工作和生活秩序。但是容易造成實習(xí)基地學(xué)校任課教師同一學(xué)年內(nèi)各學(xué)期相比師資不均衡，以及出現(xiàn)學(xué)生實習(xí)與考研和找工作的時間沖突。在對農(nóng)村教師培訓(xùn)的時間方面比較靈活但主要劃分為四個階段，第一個階段是集中到高校進行8周的理論課學(xué)習(xí)；第二個階段是到城市中小學(xué)分別進行為其1周的見習(xí)和實習(xí)；第三個階段返回原單位進行16周的教研工作；第四個階段到高校進行為期1周的綜合考核，并對考核合格者頒發(fā)教育培訓(xùn)合格證書。從頂崗實習(xí)、雙向培訓(xùn)過程的指導(dǎo)情況來看，高校因人力、物力、財力等方面條件的限制，無法對每個實習(xí)點都安排指導(dǎo)教師，而實習(xí)教師作由于缺乏適當?shù)墓芾恚菀撞恢耄槍@些問題盡可能地多安排責任心強、協(xié)調(diào)管理工作經(jīng)驗豐富的教師入駐農(nóng)村中小學(xué)所在地，統(tǒng)一指導(dǎo)該地實習(xí)生的各項教學(xué)工作和生活安排，同時要與當?shù)亟逃鞴懿块T、高師院校和實習(xí)基地學(xué)校保持密切聯(lián)系，督促基地學(xué)校完善師范生的日常管理和教學(xué)指導(dǎo)工作。同時，要改革教師培訓(xùn)方式，對農(nóng)村中小學(xué)教師進行系統(tǒng)的繼續(xù)教育培訓(xùn)工作，并以基地學(xué)校為中心，通過專題講座的形式對中小學(xué)教師進行培訓(xùn)，在培訓(xùn)方式上把理論講授、專題研究、觀摩教學(xué)結(jié)合起來，注重學(xué)員的自我反思、參與互動。目前多數(shù)學(xué)校安排實習(xí)和培訓(xùn)的教師比例為1:1，這種模式便于管理的同時也非常的實用，但是，實習(xí)教師在工作中往往存在著多方面的不足，如果完全將課堂交給實習(xí)教師而不去管理和指導(dǎo)，未必能達到教學(xué)實習(xí)工作的目的。因此，在對實習(xí)人數(shù)的安排方面要與培訓(xùn)教師以2:1或3:1的比例進行置換，這樣能夠為實習(xí)教師提供足夠的時間進行教學(xué)總結(jié)和反思，對提高其教學(xué)能力和管理能力具有積極作用。參與頂崗實習(xí)的大學(xué)生對參與課題研究的重視和參與程度不夠，將主要精力都投入到了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織管理以及教案的編寫上，對科研工作積極性較差。但是，中小學(xué)體育教師在培訓(xùn)過程中應(yīng)該樹立科研意識，要把課題研究作為一項重點內(nèi)容進行培訓(xùn)，并以高校教師為指導(dǎo)，以課題小組為單位，促使培訓(xùn)教師積極動手動腦，通過課題論證的形式集體解決研究中遇到的問題和困難，使參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師能夠邊實踐邊研究，實現(xiàn)讓每一個教師都具備能夠參與或獨立完成科研工作的能力。
本文作者：王鵬工作單位：鄭州大學(xué)體育學(xué)院
一、宗旨與目標
堅持以人為本的發(fā)展理念，遵循教師專業(yè)成長發(fā)展規(guī)律，促進中小學(xué)教師全面和諧、積極主動、可持續(xù)發(fā)展，提高教師隊伍整體素質(zhì)，推動現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展，辦人民滿意的教育。
促進教師專業(yè)發(fā)展。建立和完善教師校本培訓(xùn)、自主發(fā)展、專業(yè)評價的成才機制，激發(fā)教師養(yǎng)成勤學(xué)習(xí)、愛鉆研、善思考、多實踐、好反思，勤總結(jié)的專業(yè)習(xí)慣，勇于創(chuàng)新，開拓進取。
促進教師主動自覺發(fā)展。教學(xué)工作是教師教書育人的主要職責，要求教師在專業(yè)知識和課堂教學(xué)全面達標，將專業(yè)發(fā)展的外在要求逐步變?yōu)樽灾靼l(fā)展的內(nèi)在需要，科學(xué)規(guī)范地造就合格教師隊伍。
造就德藝雙馨的名師，發(fā)揮名師對教師成長和學(xué)校發(fā)展的堅強引領(lǐng)作用；打造德能兼并的教師團隊，對現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展形成有效的推動力量。
二、參加對象
中小學(xué)所有40歲以下的教師都要參加課堂教學(xué)和專業(yè)知識雙過關(guān)活動。
三、內(nèi)容與要求
中小學(xué)教師雙過關(guān)活動，是按照平川區(qū)教育局“教學(xué)管理年”活動要求，根據(jù)課程改革和素質(zhì)教育及《平川區(qū)中小學(xué)教師課堂教學(xué)過關(guān)考評實施辦法》和《平川區(qū)普通中小學(xué)教學(xué)常規(guī)》的相關(guān)文件精神，要求中小學(xué)教師在3年時間內(nèi)，通過參加校本培訓(xùn)和自主發(fā)展，逐步做到課堂教學(xué)和專業(yè)知識達標，并能順利通過教育局組織的兩項業(yè)務(wù)考核。考核的具體要求如下：
（一）課堂教學(xué)達標
課堂教學(xué)指從事學(xué)科教學(xué)、落實教學(xué)計劃、完成教學(xué)任務(wù)的過程，包括“教學(xué)目標”、“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)語言”、“教學(xué)管理”、“教學(xué)過程”、“教學(xué)評價”等六項內(nèi)容。
1.要優(yōu)化課堂教學(xué)目標，課堂教學(xué)三維目標要明確具體，并以靈活的形式自然呈現(xiàn)。
2.要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，課堂教學(xué)設(shè)計主題明確，思路清晰，環(huán)環(huán)相扣，層次分明，重點突出，轉(zhuǎn)換自然。
3.要優(yōu)化課堂教學(xué)語言，課堂教學(xué)要能恰如其分的運用教學(xué)語言進行導(dǎo)入、提問、講授、起伏、釋疑、轉(zhuǎn)折和總結(jié)，既能激發(fā)興趣，啟迪思維，又能緊扣主題，把握分寸，言簡意賅，富有感染力。
4.要優(yōu)化課堂教學(xué)管理，課堂教學(xué)要能夠進行科學(xué)的組織、管理和不失時機的調(diào)控，以有效的組織形式開展學(xué)習(xí)活動，使課堂教學(xué)活而不亂，管而不死，張弛有度，收放自如。
5.要優(yōu)化課堂教學(xué)過程，注意體現(xiàn)課型特點，合理安排教學(xué)結(jié)構(gòu)和環(huán)節(jié)，及時反饋矯正發(fā)現(xiàn)和有效解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難和問題，注重培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、可行的學(xué)習(xí)方法和創(chuàng)造性的思維能力。
6.要優(yōu)化課堂教學(xué)評價，課堂教學(xué)要針對教學(xué)內(nèi)容進行簡明扼要的歸納總結(jié)，并恰當?shù)倪\用多種評價方法針對三維目標進行檢測。
（二）專業(yè)知識達標
專業(yè)知識是教師從事教育教學(xué)所具備的基本知識，包括“各學(xué)科教材和相關(guān)知識”、“教學(xué)案例”、“課程標準”、“教學(xué)常規(guī)基本知識”等四項內(nèi)容。
1.各學(xué)科教材和相關(guān)知識，要求教師要熟悉本學(xué)科教材內(nèi)容，有比較廣博的相關(guān)知識，能居高臨下的駕馭教材。
2.教學(xué)案例，要求教師在掌握學(xué)科課程標準、理解教材、了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，確定合適的教學(xué)目標，制定教學(xué)計劃，科學(xué)設(shè)計教學(xué)流程和教案（教案要寫明教學(xué)目標、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)過程、板書設(shè)計、作業(yè)練習(xí)等），準備相關(guān)教具和實驗。
3.課程標準，要求教師熟悉本學(xué)科的課程標準，清楚課程性質(zhì)與價值、基本理念及設(shè)計思路，掌握課程目標、內(nèi)容標準和實施建議，了解課程改革的有關(guān)內(nèi)容。
4.教學(xué)常規(guī)知識，要求教師教學(xué)工作必須遵守的基本規(guī)范，包括“備課與設(shè)計”、課堂教學(xué)、“反思與總結(jié)”、“批改作業(yè)與輔導(dǎo)”、“評價與考核”等五項內(nèi)容。
四、組織領(lǐng)導(dǎo)與考核
為了加強管理，確保“雙過關(guān)”活動卓有成效地開展，成立魏礦學(xué)校“中小學(xué)教師雙過關(guān)”活動領(lǐng)導(dǎo)與考核小組，全面負責活動的組織領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督落實和校級達標考核。
組長：衛(wèi)永康（王登譚）
副組長：鄭新峰、張?zhí)m芳、李建成、王仲才
成員：教導(dǎo)處、教研室、教研組各負責人
五、保障措施
一是加強學(xué)習(xí)，再次認真細致的學(xué)習(xí)《課程標準》、《平川區(qū)教學(xué)常規(guī)管理辦法》、《平川區(qū)中小學(xué)課堂教學(xué)評價表》、《教案評價量表》、《說課評價標準》、《說課稿評價標準》、《作業(yè)批改評價標準》、《平川區(qū)中小學(xué)義務(wù)教育段各科作業(yè)設(shè)置及批閱要求》等教育教學(xué)規(guī)范性文件，這是教師教育教學(xué)工作的準則與標準，必須深刻領(lǐng)會，牢記心中。還要認真學(xué)習(xí)《平川區(qū)魏礦學(xué)校崗位責任及規(guī)章制度》，掌握崗位職責的所有要求及各項制度的規(guī)范，以便于在教育教學(xué)活動中嚴格執(zhí)行。本學(xué)年五千字的讀書筆記要按上述內(nèi)容寫。
二是堅持我校一貫比較成功的做法，落實好我校“一、三、六、九”教師素質(zhì)工程，抓好青年教師的師徒結(jié)對、互幫互學(xué)工作，具體要求按“師徒接對協(xié)議”有關(guān)內(nèi)容執(zhí)行，每學(xué)期末教研室檢查考核師徒活動情況，結(jié)果在校園數(shù)字平臺通報，并把徒弟“雙過關(guān)”與師傅帶徒的優(yōu)劣結(jié)合起來考評。三是扎扎實實落實好《魏礦學(xué)校教研教改實施辦法》，教研室、教研組要履行好各自職責，按本辦法的要求做到真正意義上的嚴、細、實，以此提高教師課堂教學(xué)技能。所有教師的教研工作繼續(xù)按本辦法的有關(guān)條款執(zhí)行，學(xué)校嚴格考核，形成 “外在驅(qū)使”與“內(nèi)在發(fā)展”相結(jié)合的激勵機制。
四是上好“四課”，即中小學(xué)教師每周各一人的“公開課”、經(jīng)考核在后五名教師的“匯報課”、組內(nèi)“訓(xùn)練課”、受獎教師的“示范課”，通過以上“四課”的聽、講、說、評、通報，使每位教師天天有收獲，日日有進步。
五是落實好教導(dǎo)處的月檢和學(xué)校月抽查制度，抓好常規(guī)管理，落實 “四精四必”（精講、精選、精練、精評；對學(xué)生作業(yè)做到有發(fā)必收、有收必改、有錯必糾、有練必評）、“五字”（嚴抓教學(xué)常規(guī)的落實，實抓教學(xué)過程的管理，活抓競爭、激勵機制的建立，細抓各學(xué)科教師的評價，引導(dǎo)班級管理向科學(xué)化、精細化轉(zhuǎn)變，努力做到過程監(jiān)控和終端管理的有機結(jié)合。）和“六認真”（認真?zhèn)湔n、認真上課、認真布置和批改作業(yè)、認真輔導(dǎo)、認真組織考核、認真組織課外活動）的要求。
六是專業(yè)知識的學(xué)習(xí)以教師自學(xué)為主，以寒暑假學(xué)習(xí)班、學(xué)校教研組的集體學(xué)習(xí)作為補充。
六、達標考核
（一）專業(yè)知識達標過關(guān)
按照區(qū)教育局安排，從2010年起，計劃用3年時間，分層次、分批次隊我區(qū)中小學(xué)教師進行專業(yè)知識考試。考試學(xué)科：小學(xué)為語文、數(shù)學(xué)、英語；中學(xué)為語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、政治、歷史、生物、地理和信息技術(shù)，教師必須根據(jù)自己所教學(xué)科及特長任意選一科參加考試。考試形式各學(xué)科均采用筆試形式，英語除筆試外，另加聽力考試。2010年8月已對XX年以后參加工作的中師或中專教師進行了考試，其他教師將會在2010-2010年考完。我校所有符合條件的教師都要加強專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，做好準備，迎接專業(yè)知識達標過關(guān)考試。考試時間和參加考試人員均聽候教育局安排。
（二）課堂教學(xué)達標過關(guān)
1.校級課堂教學(xué)達標考核，在學(xué)校達標考核領(lǐng)導(dǎo)小組統(tǒng)一組織領(lǐng)導(dǎo)下進行。在教師申報的基礎(chǔ)上，根據(jù)《平川區(qū)中小學(xué)課堂教學(xué)評價表》和《平川區(qū)課堂教學(xué)常規(guī)要求》對申報者實施一次公開課及二次隨堂課考核，公開課應(yīng)達到良好以上等級，隨堂課均應(yīng)達到合格以上等級。
2.考核結(jié)果設(shè)“合格”和“不合格”兩種，“不合格”者半年后重新考核。應(yīng)參加教學(xué)達標考核而不參加的、或經(jīng)過考核被確認課堂教學(xué)不達標的教師，其業(yè)務(wù)考核視為不合格。對于連續(xù)兩次未達標的教師，在達標之前，不得應(yīng)聘教學(xué)崗位。
3.學(xué)校鑒定。學(xué)校對被考核者進行鑒定并作出結(jié)論，由校長簽署意見后，連同參加者的課堂教學(xué)教案、評課考核材料一并存入《教師業(yè)務(wù)檔案》備查。
任何學(xué)科的形成與發(fā)展都有其外在的社會需求和內(nèi)在的學(xué)科邏輯。初等教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)建符合世界教師專業(yè)化的歷史發(fā)展趨勢，是我國小學(xué)教師專業(yè)化的必由之路；反映了當今我國小學(xué)教育專業(yè)本科化的現(xiàn)實期待和學(xué)科訴求，是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科。初等教育學(xué)學(xué)科可以從教育學(xué)學(xué)科分化之中衍生，體現(xiàn)了教育學(xué)學(xué)科分化的內(nèi)在邏輯。
關(guān)鍵詞：
初等教育學(xué)；教師專業(yè)化；小學(xué)教育專業(yè)；學(xué)科訴求；學(xué)科邏輯
從歷史上來看，學(xué)科這個詞最早出現(xiàn)在西方，學(xué)科一詞英文譯作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知識（知識體系）及權(quán)力（孩童紀律、軍紀）之義，喬賽（Chaueer）時代的英文discipline指各門知識，尤其是醫(yī)學(xué)法律和神學(xué)這些新型大學(xué)里的‘高等部門’。”[1]而現(xiàn)代意義上的學(xué)科起源于歐洲中世紀的大學(xué)，當時的大學(xué)就是根據(jù)學(xué)科來培養(yǎng)高級專業(yè)人才的。隨著歷史的變遷和科技的發(fā)展，大學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)與功能都發(fā)生了巨大的變化，但大學(xué)按學(xué)科培養(yǎng)高級專門人才的傳統(tǒng)一直延續(xù)至今。一般來說，任何學(xué)科的形成與發(fā)展都有其外在的社會需求和內(nèi)在的學(xué)科邏輯。初等教育學(xué)學(xué)科亦是如此。筆者認為，創(chuàng)建初等教育學(xué)學(xué)科，符合小學(xué)教師專業(yè)化的歷史發(fā)展趨勢，反映了當今我國小教專業(yè)本科化的學(xué)科訴求，符合教育學(xué)學(xué)科分化的內(nèi)在邏輯。
一、歷史背景:初等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)建是小學(xué)教師專業(yè)化的必由之路
小學(xué)教師專業(yè)化經(jīng)歷過萌芽、發(fā)展、深化和完善的過程。1681年，拉薩爾在法國創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，這是小學(xué)教師專業(yè)化的肇始。但是，當時的小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)，一般以“學(xué)徒制”培訓(xùn)模式為主，這種培訓(xùn)只是一種職業(yè)訓(xùn)練而不是專業(yè)訓(xùn)練。到了18世紀后期，許多西方發(fā)達國家通過立法逐步普及了初等義務(wù)教育，改革了教學(xué)形式和教學(xué)方法，充實和發(fā)展了教育教學(xué)理論，促進了教學(xué)的分化和發(fā)展，并逐步形成獨立的行業(yè)。為培養(yǎng)合格的小學(xué)師資，西方發(fā)達國家創(chuàng)辦了師范學(xué)校，頒布了相關(guān)法律，主要從師范學(xué)校的設(shè)置條件、教師培養(yǎng)、教師聘任和教師待遇等方面進行全面管理，小學(xué)教師培養(yǎng)正式邁入了法制化的軌道。師范學(xué)校不僅重視師范生的文化知識教育，同時開設(shè)了心理學(xué)和教育學(xué)課程，而且開始注重師范生教育教學(xué)技能訓(xùn)練。1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織最先在其頒布的《關(guān)于教師地位的建議》中，對教師專業(yè)化作出了明確解釋，倡議“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”[2]1971年，日本在《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴充與調(diào)整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”[3]。1986年，美國卡內(nèi)基工作小組和霍姆斯小組先后發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》和《明天的教師》兩個報告，明確提出了教學(xué)專業(yè)化的概念，規(guī)劃了教師專業(yè)化的發(fā)展目標[4]。同時，倡導(dǎo)大幅度改善教師待遇，建議將教師培養(yǎng)從本科教育階段過渡到研究生教育階段。[5]1989-1992年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織相繼發(fā)表了《教師培訓(xùn)》、《今日之教師》、《學(xué)校質(zhì)量》、《教師質(zhì)量》等一系列教師專業(yè)化改革的報告。1996年，聯(lián)合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。20世紀80年代后期，英國構(gòu)建了教師校本培訓(xùn)模式，目的就是為了促進教師專業(yè)化水平。此后，又頒布了新的教師教育課程要求。20世紀80年代末，香港和臺灣地區(qū)開始探索教師專業(yè)化制度改革。總之，隨著教師專業(yè)化改革的不斷推進，教師專業(yè)化理念逐步深入人心。舒爾曼認為，一個專業(yè)至少有六個基本特點：理想的職業(yè)道德；根植于理論、經(jīng)驗或規(guī)范的學(xué)術(shù)知識；專業(yè)的技能和策略；運用理論進行實踐的判斷；從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；掌管專業(yè)質(zhì)量、進行知識收集的“團體”，其中，根植于理論、經(jīng)驗或規(guī)范的學(xué)術(shù)知識，是所有專業(yè)的中心[5]。由此觀之，一種職業(yè)要成為一個“專業(yè)”，沒有學(xué)科發(fā)展作為基礎(chǔ)是行不通的。從小學(xué)教師專業(yè)化的發(fā)展路徑看，西方發(fā)達國家完成了從中師教育到高師教育、從獨立封閉式培養(yǎng)到靈活開放式訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變，并逐步形成了本科、碩士研究生、博士研究生的小學(xué)教師教育體制。小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展是與教育科學(xué)的發(fā)展尤其是初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展水平相適應(yīng)的，建立在心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)等研究成果基礎(chǔ)之上的初等教育學(xué)原理以及初等教育課程原理、教學(xué)策略、學(xué)校管理等所構(gòu)成的小學(xué)教師教育專業(yè)課程群，已成為西方各國小學(xué)教師教育專業(yè)化的重要的學(xué)科基礎(chǔ)[6]。當前，我國正在進行小學(xué)教師專業(yè)化建設(shè)。我國小學(xué)教師專業(yè)化經(jīng)歷了三級師范向二級師范并最終向一級師范過渡的時期。小學(xué)教師教育從中師、專科和本科的“舊三級”向?qū)？啤⒈究坪脱芯可?ldquo;新三級”轉(zhuǎn)變的“大學(xué)化”新趨勢逐漸凸現(xiàn)。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》。2012年2月，教育部又頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》。然而，“教師專業(yè)化并不只是一個理論問題，它更是實踐問題，人們期待著教師專業(yè)化理念引領(lǐng)教師教育改革產(chǎn)生實際的成果。但是，教師專業(yè)化的實踐遠比目前有關(guān)的理論設(shè)想要復(fù)雜得多。教師專業(yè)化的實踐推進，目前還處于困難之中。”[7]可見，小學(xué)教師專業(yè)化不可能“一蹴而就”，還有相當長的一段路要走，絕不只是學(xué)歷的簡單提升及知識儲量和程度的增加，小學(xué)教師專業(yè)化必須根植于初等教育學(xué)學(xué)科的土壤之中。因此，必須開展初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究，厘清初等教育學(xué)的邏輯起點、研究對象、學(xué)科性質(zhì)和哲學(xué)基礎(chǔ)，分析初等教育學(xué)的學(xué)科因素，架構(gòu)初等教育學(xué)的內(nèi)容體系，這是當前小學(xué)教師專業(yè)化的必由之路。
二、現(xiàn)實期待:初等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)建是小教專業(yè)本科化的學(xué)科訴求
1998年，南京師范大學(xué)和杭州師范大學(xué)開始招收小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生。迄今為止，我國小學(xué)教育本科專業(yè)已經(jīng)走過整整18個年頭了。經(jīng)過18年的實踐探索和理論研究，成果輝煌：2002年，小學(xué)教育專業(yè)正式列入教育部本科專業(yè)目錄（教育學(xué)門教育學(xué)類，專業(yè)代碼040105w）。據(jù)初步統(tǒng)計，全國已有130多所院校開設(shè)了“小學(xué)教育”本科專業(yè)。尤其值得一提的是，2007年，首都師范大學(xué)和上海師范大學(xué)舉辦的小學(xué)教育專業(yè)成為首批國家級特色專業(yè)建設(shè)點之一。此后，東北師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、湖南第一師范學(xué)院等12所院校也相繼被批準為國家級特色專業(yè)建設(shè)點。縱觀18年的研究，大多停留在專業(yè)定位、培養(yǎng)模式、課程方案、教材建設(shè)等層面的探討上。這在小學(xué)教育專業(yè)初創(chuàng)時期，“摸著石頭過河”———邊探索邊實踐，這在當時確實很必要，也作出了應(yīng)有的貢獻。然而，18年后的今天，如果還在這些方面爭論不休，顯然不夠了。當前，小學(xué)教育本科專業(yè)的研究已步入“深水區(qū)”———必須研究深層次的學(xué)科建設(shè)問題，這是小學(xué)教育專業(yè)本科化的現(xiàn)實期待。眾所周知，專業(yè)建設(shè)必須要有學(xué)科支撐。那么，支撐小學(xué)教育本科專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么呢？目前學(xué)界普遍認為，應(yīng)當積極構(gòu)建獨立的初等教育學(xué)學(xué)科。最早提出初等教育學(xué)學(xué)科訴求的學(xué)者是殷忠民、劉立德和阮成武。他們從背景與歷程、分化與定位、建構(gòu)與提升三個層面對初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)進行了系統(tǒng)論述，認為初等教育學(xué)的形成是世界初等教育發(fā)展和教師專業(yè)化的客觀要求，我國初等教育及教育學(xué)學(xué)科發(fā)展、教師教育層次升級以及小學(xué)教師教育專業(yè)化，迫切期待初等教育學(xué)的研究和發(fā)展[6]。阮成武更明確指出，隨著小學(xué)教師教育專業(yè)化的發(fā)展，與之適應(yīng)的教育科學(xué)應(yīng)進行必要的分化，加強初等教育學(xué)的學(xué)科和課程建設(shè)，應(yīng)當發(fā)掘初等教育的特定內(nèi)涵、特殊屬性和特有價值，實現(xiàn)科學(xué)主義與人本主義的價值整合，形成具有學(xué)理深度和回歸人文科學(xué)屬性的學(xué)術(shù)品格，使之成為小學(xué)教育專業(yè)不可或缺的學(xué)科基礎(chǔ)[8]。阮成武還與劉立德一起專門針對初等教育學(xué)學(xué)科訴求的合理性進行了論證。指出初等教育學(xué)學(xué)科訴求是初等教育實踐發(fā)展的歷史推動，是小學(xué)教師專業(yè)化建設(shè)的現(xiàn)實要求，反映了教育學(xué)學(xué)科自身既有綜合又有分化的發(fā)展趨勢，初等教育學(xué)學(xué)科訴求的任務(wù)，是建立形成初等教育學(xué)的理論范疇和學(xué)科體系，為兒童學(xué)習(xí)和成長創(chuàng)造一片嶄新的天地[9]。2008年1月，首都師范大學(xué)舉辦了初等教育學(xué)科建設(shè)專家咨詢會。會議邀請了顧明遠、謝維和、朱小蔓等著名教育學(xué)專家蒞臨指導(dǎo)，主要就初等教育學(xué)的研究對象、學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科體系進行了廣泛而深入的探討，影響深遠。顧明遠教授認為，初等教育學(xué)的支撐點除了教育學(xué)外，還應(yīng)該有兒童心理學(xué)；謝維和教授肯定了初等教育學(xué)科獨立存在的地位，同時認為，初等教育學(xué)應(yīng)當根據(jù)教育學(xué)的規(guī)律和原則來建構(gòu)；朱小蔓教授指出，初等教育學(xué)不能簡單套用教育學(xué)理論，而應(yīng)當依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科的成果，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實踐中的問題[10]。2008年7月，全國初等教育學(xué)會召開了以“面向基礎(chǔ)教育的高師小學(xué)教育專業(yè)課程教學(xué)改革與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)”為主題的學(xué)術(shù)年會。“會議認為，隨著我國小學(xué)教師教育本科化進程的持續(xù)與深入，高師小學(xué)教育專業(yè)作為一種新興的本科教育，應(yīng)逐步形成并確立專業(yè)建設(shè)所必須依托的學(xué)科基礎(chǔ)。圍繞這一主題和焦點，代表們進行了激烈而坦誠的思想碰撞，也取得了廣泛而深入的學(xué)術(shù)共識。”[11]會議主要達成以下三點共識：一是從理論和實踐多層面認識學(xué)科建設(shè)對于小型教育專業(yè)的重要性；二是從小學(xué)教師專業(yè)特性來確立小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)；三是強調(diào)加強初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。筆者也曾對小學(xué)教育專業(yè)的支撐學(xué)科問題進行過探討和分析，并指出了當時主要存在兩種觀點：一是教科院派觀點，認為小學(xué)教育專業(yè)歸根結(jié)底還是教育學(xué)專業(yè)，因此，教育學(xué)是其支撐學(xué)科；二是初教院派觀點，認為小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的專業(yè)，主要學(xué)科基礎(chǔ)是教育學(xué)+中文+數(shù)學(xué)[12]。而劉慧教授則從小學(xué)教育性質(zhì)、小學(xué)教師專業(yè)特性和高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式的分析，厘清了初等教育學(xué)與教育學(xué)、兒童學(xué)以及其他多學(xué)科的關(guān)系，認為初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)[13]。由此觀之，構(gòu)建初等教育學(xué)學(xué)科是步入大學(xué)18年歷史的小學(xué)教育專業(yè)的現(xiàn)實期待與學(xué)科訴求。沒有一流的學(xué)科就不可能培養(yǎng)出一流的小學(xué)教師。初等教育學(xué)是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，只有加強初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，才能促進小學(xué)教育專業(yè)的健康發(fā)展。
三、學(xué)科邏輯:初等教育學(xué)學(xué)科可以從教育學(xué)學(xué)科分化之中衍生
創(chuàng)建初等教育學(xué)學(xué)科不僅是小學(xué)教師專業(yè)化的必由之路，是小學(xué)教育專業(yè)本科化的學(xué)科訴求，它本身也符合教育學(xué)學(xué)科分化的發(fā)展趨勢，完全可以從教育學(xué)學(xué)科中衍生和發(fā)展壯大。眾所周知，任何學(xué)科的發(fā)展都是既高度綜合又高度分化。梳理教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷程，教育學(xué)學(xué)科與其它學(xué)科一樣，也經(jīng)歷過綜合、分化、再綜合和再分化的發(fā)展過程。教育學(xué)最初孕育在哲學(xué)之中，并沒有形成獨立的學(xué)科。1632年，捷克教育家夸美紐斯出版了《大教學(xué)論》，教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科才開始正式誕生。雖然教育學(xué)學(xué)科已經(jīng)獨立了，但此時的教育學(xué)學(xué)科還很不成熟，基本上是一個“大雜燴”。隨著教育實踐的發(fā)展和人們對于教育現(xiàn)象認識的不斷深入，教育學(xué)開始逐步走向分化，出現(xiàn)了教育概論、教學(xué)論、德育論、教育管理論等分支學(xué)科。教育學(xué)各分支學(xué)科也在不斷分化，例如，從教育概論中分化出教育目的論，從教學(xué)論中分化出課程論等等。與此同時，教育學(xué)還在不斷地綜合，產(chǎn)生了教育心理學(xué)、教育研究方法論、教育管理學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育文化學(xué)、教育未來學(xué)等交叉學(xué)科和邊緣學(xué)科。當然，教育學(xué)學(xué)科的分化—綜合—分化，并不是一個單一的路向，而是一個相互交叉和重疊的過程[14]。瞿葆奎先生認為，由于教育科學(xué)的特性，有多少可以用于研究“人”的問題的方法，便有可能產(chǎn)生多少分支學(xué)科；有多少種實際教育問題，就有可能產(chǎn)生多少分支學(xué)科[15]。從學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯看，任何一門學(xué)科最初都是孕育在另一門學(xué)科之中，而后經(jīng)過不斷發(fā)展才獨立成為一門新的學(xué)科。新學(xué)科的產(chǎn)生主要有兩種方式：一是原有學(xué)科的分化；二是學(xué)科之間的綜合。因此，我們可以從學(xué)科的分化和綜合中找到一些新學(xué)科的生長點。從學(xué)科分化角度看，教育科學(xué)目前已經(jīng)形成的分支學(xué)科還將進一步分化。有學(xué)者建議依據(jù)教育對象和教育類型的區(qū)別，將普通教育學(xué)更名為基礎(chǔ)教育學(xué)，進而使之與研究教育一般問題和基本理論的“普通教育學(xué)”區(qū)分開來，在此基礎(chǔ)上分化建立初等教育學(xué)和中等教育學(xué)，確立初等教育學(xué)獨立的學(xué)科和專業(yè)地位[16]。值得一提是，教育部在最新的學(xué)科與專業(yè)分類目錄中，已在二級學(xué)科“普通教育學(xué)”之下設(shè)立了初等教育學(xué)和中等教育學(xué)兩個三級學(xué)科。因此，筆者認為，初等教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)建，既可以不斷豐富教育學(xué)學(xué)科的內(nèi)涵，又可以擴大教育學(xué)學(xué)科的外延，從而有效促進教育學(xué)學(xué)科的分化和發(fā)展。當然，初等教育學(xué)從普通教育學(xué)的母體中分化剝離后，應(yīng)建構(gòu)自己獨特的研究范式、形成自己的概念和范疇體系，并對國內(nèi)外有關(guān)初等教育的思想與制度、事實與價值、理論與實踐進行科學(xué)的分析研究和提煉[6]。如何建構(gòu)初等教育學(xué)呢？筆者認為，初等教育學(xué)應(yīng)當總結(jié)中師教育學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，挖掘中師教育學(xué)的寶貴資源，整理中師教育學(xué)的文化遺產(chǎn)，從百年中師教育學(xué)的文化沃土中汲取營養(yǎng)，并使之創(chuàng)造性應(yīng)用于初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，實現(xiàn)中師教育學(xué)的“涅槃”。同時，初等教育學(xué)還應(yīng)當借鑒其它教育學(xué)科尤其是高等教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的創(chuàng)建經(jīng)驗，克服簡單移植或復(fù)制普通教育學(xué)的學(xué)科框架和模式的做法，積極探尋初等教育學(xué)的基本問題。此外，初等教育學(xué)應(yīng)吸收倫理學(xué)、兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、生態(tài)學(xué)等學(xué)科的學(xué)術(shù)營養(yǎng)，開辟初等教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究空間，形成本學(xué)科內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系。
作者：謝培松 單位：湖南第一師范學(xué)院商學(xué)院
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分
配
方
案
20xx年12月
xx小學(xué)教師績效工資分配方案
為了做好我校教師績效工資的實施工作，遵循鄱陽縣教師績效工資實施方案，結(jié)合我校實際，特制定本分配細則。
一、師德（20分）
能遵守《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，為人師表，愛崗敬業(yè)，關(guān)愛學(xué)生，無違紀違規(guī)行為、無安全事故的得20分。體罰學(xué)生一次（學(xué)生、家長、社會舉報后查實的）扣5分，負安全責任一次扣10分，不服從上級工作安排的教師,扣20分。違反政策或被公安機關(guān)刑拘一次，此項為0分。
二、教育教學(xué)效果（40分）
1、作業(yè)（9分）
期末教師能按教育組下達的量化指標完成并批改質(zhì)量符合要求的得9分。經(jīng)教育組或?qū)W校檢查，每缺一次扣1分；批改質(zhì)量存有嚴重問題檢查組提出批評的，一項扣3分。
2、教案（6分）
教案量化達標且質(zhì)量合要求得6分。每缺一節(jié)扣1分；檢查組提出教案質(zhì)量存有較嚴重問題的每項扣2分。
3、考績分（25分）
(1)
單科考績分：本科目的平均分居于教育組統(tǒng)測平均分的得考績分20分，每提高（或減少）0.1分加（或減）考績分0.05分。
(2)多科考績分:按上（1）求出單科考績分再平均分。
(3)此項考績分最低限為15分。
三、教學(xué)、論文獎（機動分）
(1)教學(xué)獎：凡是獲縣教壇新秀稱號的獎10分；獲縣（教育組）優(yōu)質(zhì)課比賽、團體比賽一、二、三等獎的分別獎6（4）、5（3）、4（2）分；參加學(xué)科競賽、演講比賽等獲縣（教育組）一、二、三等獎的每生分別獎給輔導(dǎo)教師4（3）、3（2）、2（1）分；同一項目只能拿最高分。
(2)
論文獎：凡是獲縣（教育組）的教育教學(xué)論文一、二、三等獎分別獎5（3）、4（2）、3（1）分；獲市教育教學(xué)論文一、二、三等獎的，分別獎10、8、6分。
(3)完成本學(xué)期的工作總結(jié)、論文的教師獎3分，全期不寫教學(xué)論文的扣5分。
四、考勤（全期滿勤應(yīng)得40分。
）
請事假一天扣2分，請病假一天扣1分，遲到或早退超過二十分鐘給予記勤,每次扣0.25分,曠工一天扣5分,私自調(diào)課一節(jié)扣0.5分，代一節(jié)課加0.5分，本項可累計評負分。
五、班主任基礎(chǔ)分（20分）
（一）達到以下條件的班主任另加分
1、每周流動紅旗的班級得1分。
2、每周開一次班會得0.5分（以記錄為準，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組核實簽名）。
3、該班開展和諧滿校園活動主題會在全校師生展示的得2分。
4、全期被評為優(yōu)秀班主任（其他先進類別除外），鎮(zhèn)級得5分，縣級得10分，市級得15分。（同時被評為不同級別的，取最高得分。）
5、按班平均人數(shù)（班平均人數(shù)=學(xué)校總?cè)藬?shù)/班數(shù)）每超一人給班主任加0.5分。
（二）班主任扣分
1、班中學(xué)生有打架的,每人扣1分。
2、班中學(xué)生損壞公物或嚴重違紀，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子根據(jù)情節(jié)輕重作出扣分處理。
六、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)崗位基礎(chǔ)分
學(xué)校負責人：40分；科組長、大隊輔導(dǎo)員、報賬員各20分。
七、超課時獎
按全校專任教師平均課時數(shù)（平均課時數(shù)=全校課程總課時數(shù)/專任教師數(shù)，學(xué)校負責人相當教師平均課時數(shù)1/4），每周超一課時加1分，最多只能加10分。
八、創(chuàng)造發(fā)明獎
全期教學(xué)過程創(chuàng)造發(fā)明，獲國家獎勵的加40分，獲省級獎的加30分，獲市級獎的加20分，獲縣級獎的加10分（同時獲得幾個級別加分的，以最高級別計算）。
九、年度考核不合格者，不得分配績效工資。
十、分配方法：
期末評定每人的績效分值后，按下面計算公式計算個人績效工資。
關(guān)鍵詞： 中小學(xué)教師 專業(yè)自主發(fā)展 策略研究
1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出應(yīng)把教師工作視為一種專門職業(yè)。1986年，美國“卡內(nèi)基基金會教育與經(jīng)濟論壇”經(jīng)過調(diào)查研究提交了題為《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》的調(diào)查報告，報告肯定了教育是一種專業(yè)，教師是專業(yè)人員。美國霍爾姆斯集團教育基金會的“教師工作組”也發(fā)表了《明日的教師》、《明日的學(xué)校》、《明日的教育學(xué)院》等研究報告，在強烈呼吁提高教師專業(yè)水平和聲望的同時，還提出了一些有助于教師專業(yè)發(fā)展的對策。目前，人們一致認為“教師職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格訓(xùn)練和持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)”［1］。這種思想一經(jīng)提出便引起了人們的廣泛關(guān)注，教師職業(yè)發(fā)展的核心在于教師專業(yè)化，“教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)上是在專業(yè)化目標的導(dǎo)向下，教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的自我提高。”［2］教師專業(yè)化過程中的首要問題便是以教師這樣的理念為依據(jù)，不斷引導(dǎo)、推動教師專業(yè)自主發(fā)展。隨著對教師專業(yè)發(fā)展的探討與研究，教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)實現(xiàn)了一種內(nèi)在的轉(zhuǎn)變，即由外控式的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向了內(nèi)驅(qū)式的教師專業(yè)自主發(fā)展。這種轉(zhuǎn)變意味著教師的專業(yè)發(fā)展已不再只是一種社會的要求，而是一種自我變革和自我實現(xiàn)。但在教師專業(yè)自主發(fā)展過程中依舊存在著諸多制約，對教師專業(yè)自主發(fā)展研究也較為寬泛，缺少對教師專業(yè)自主發(fā)展的實證研究，通過對教師專業(yè)自主發(fā)展實證研究后提出相應(yīng)的策略更是十分少見。
一、調(diào)查研究及結(jié)果
為了全面、深入了解當前教師自主發(fā)展過程中存在的問題，本課題小組以徐州市中小學(xué)教師為調(diào)查樣本，走訪了徐州市各個中小學(xué)進行實證研究，對教師自主發(fā)展的實際狀況，本課題自行設(shè)計了包括問卷、訪談、實施策略，以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計在內(nèi)的具體調(diào)查方案。
問卷調(diào)查于2011年7月開始，歷時3個月，對包括徐州姚莊小學(xué)、徐州解放路小學(xué)、徐州礦大附屬中學(xué)、徐州第三十一中學(xué)，徐州鐵路中學(xué)等徐州市各中小學(xué)的部分教師進行了調(diào)查。
（一）教師職業(yè)認同感的調(diào)查分析。
教師的職業(yè)認同感直接影響著教師在教學(xué)活動中所處的精神狀態(tài)與職業(yè)動力，與教師自身的專業(yè)發(fā)展也有著重要關(guān)系。“教師個體的自我發(fā)展應(yīng)是在教師職業(yè)內(nèi)部獲得的專業(yè)發(fā)展”。［3］因此，只有當教師自己認同自己的職業(yè)時，他才會自覺全身心投入到教學(xué)與自我發(fā)展中去，從而在一定程度上提升教師的自主專業(yè)能力。課題組成員對調(diào)查對象進行了職業(yè)認同感的調(diào)查與分析，當被問及“您當教師的原因的時候”，具體情況如下：
當被問及“對教師職業(yè)滿意度”時，具體情況如下：
由此可見，徐州市教師在進行職業(yè)選擇時單純處于對教師職業(yè)的個人追求愛好率較低，因機緣巧合進入教師這一行列的占大部分。教師的初始職業(yè)動機并不強烈，教師的職業(yè)認同感一般，對教師職業(yè)的滿意度不高。缺乏對教師職業(yè)的認同，對教師職業(yè)滿意度較低的情況在徐州市較為普遍存在，這些問題的存在必然會動搖教師個體專業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)，在一定意義上影響了教師在自我發(fā)展上的主動追求。
（二）教師專業(yè)自主發(fā)展意愿的調(diào)查分析。
教師提升自身專業(yè)自主發(fā)展的意愿直接決定了教師自主發(fā)展水平，教師專業(yè)自主發(fā)展的意愿受多方面因素的影響，其中包括教師對專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在愿望與要求，也包括自身價值定位等因素。
當被問及對當前教育環(huán)境下教師尋求自我發(fā)展的表現(xiàn)情況，具體結(jié)果如下：
由此可見，教師對專業(yè)自主發(fā)展興趣濃厚，但對現(xiàn)階段教學(xué)環(huán)境中教師自我發(fā)展表現(xiàn)情況積極性一般，以上觀點還可以從以下問題得到印證：平常閱讀教育類報紙雜志與專業(yè)理論書籍情況，10%長期，18%經(jīng)常，32%有時，28%極少，12%沒有。
（三）影響教師專業(yè)發(fā)展因素的調(diào)查分析。
在教師自主專業(yè)發(fā)展中，其影響因素主要可以分為兩個方面，一方面是促進教師自主專業(yè)發(fā)展的因素，另一方面是阻礙教師自主專業(yè)發(fā)展的因素。當被問到促進教師自主發(fā)展的因素的時候（可多選），具體情況情況如下：
促進教師自主專業(yè)發(fā)展的因素按頻數(shù)可依次統(tǒng)計為（頻數(shù)靠前幾項）
由此可見，教師對時間支持與制度保障的要求更為迫切。相對而言，經(jīng)費支持與同伴合作對促進教師自主專業(yè)發(fā)展能力的提升影響較小。
阻礙教師自主專業(yè)發(fā)展的因素按頻數(shù)可依次統(tǒng)計為（頻數(shù)靠前幾項）：
由此可見，教師認為時間的不支持與評價機制的不健全對自身的自主專業(yè)發(fā)展能力影響較為突出，經(jīng)濟因素和社會地位的影響相對靠后。
此外，對這幾個因素進行了深入探討，與被調(diào)查老師深入交流，當問及最迫切需要增強的能力時候，多數(shù)教師對自己教學(xué)中反思能力提出更高的要求，覺得自己在日常教學(xué)中因為各種因素導(dǎo)致自身很少在教學(xué)中反思。這說明當前教師工作量的繁重也在很大程度上影響了教師的自主專業(yè)的成長與發(fā)展，教師對教學(xué)反思能力滿懷期待但對沒有進行反思表示無奈。
（四）教師專業(yè)自主發(fā)展行為與策略的調(diào)查分析。
教師的專業(yè)自主發(fā)展行為就是教師平時對專業(yè)發(fā)展的一種自覺和自律行為。教師在具有進行專業(yè)自主發(fā)展的行為能力后，更要有所規(guī)劃及并進行有效的實施。在課題組進程的調(diào)查中，當被問及教師在尋求自主專業(yè)發(fā)展的積極性表現(xiàn)時，具體情況如下：
由此可見，徐州市中小學(xué)教師對自主專業(yè)發(fā)展并不持特別積極的看法，有超過一半的教師對專業(yè)自主發(fā)展持一般與比較不積極的態(tài)度。教師專業(yè)自主發(fā)展的意識并沒有深入人心，沒有獲得絕大部分老師的積極回應(yīng)。
此外，在對徐州市中小學(xué)教師自主發(fā)展的規(guī)劃與實施情況進行調(diào)查時，具體情況如下：
由此可見，徐州市中小學(xué)教師自主發(fā)展整體停留在的規(guī)劃階段，具體實施情況很不理想，缺乏對對自主發(fā)展的實踐，自主專業(yè)發(fā)展的行為能力有待進一步改善。
在謀求專業(yè)發(fā)展過程中，教師希望得到學(xué)校和行政管理部門的哪些幫助，結(jié)果如下（頻數(shù)靠前幾項）：
除了對時間支持（自具體表現(xiàn)）一如既往的渴望之外，教師還對方法指導(dǎo)與制度保障提出了強烈要求。當就制度保障與方法指導(dǎo)具體要求與教師深入交流后，教師表示方法指導(dǎo)中主要是有明確的教師專業(yè)自主發(fā)展的明確而有效的規(guī)劃，規(guī)劃的缺失或不完善會直接影響專業(yè)自主發(fā)展的效果，在規(guī)劃之前必須有一定的制度保障，這是保障教師發(fā)展效果的重要前提。
二、徐州市中小學(xué)教師專業(yè)自主發(fā)展策略
（一）培養(yǎng)職業(yè)認同感，增強專業(yè)自。
職業(yè)認同感作為個體對所從事職業(yè)的價值的認可與正向評價，是職業(yè)發(fā)展的一個重要動力源泉，它對職業(yè)發(fā)展的作用更持久、更穩(wěn)定。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認同是人們努力做好本職工作，實現(xiàn)職業(yè)目標的心理基礎(chǔ)［4］。只有當教師自己認同自己的職業(yè)時，他才會自覺全身心投入到教學(xué)與自我發(fā)展中去，從而在一定程度上提升教師的自主專業(yè)能力。調(diào)查折射出徐州市教師的職業(yè)認同感并不強烈，小組對教師職業(yè)認同淡漠的原因進行分析，職業(yè)的社會地位、收入情況、入行的原因等因素并不是影響教師職業(yè)認同感的根本原因，調(diào)查發(fā)現(xiàn)被調(diào)查的徐州市教師對經(jīng)濟因素，教師待遇與地位相對滿意，并不構(gòu)成明顯的對其自主專業(yè)發(fā)展的瓶頸，有超過半數(shù)的教師對職業(yè)生涯中教師自缺少，疲于應(yīng)對日常繁重的教學(xué)與學(xué)生管理表達擔憂，教師的精力與時間并沒有高效投入到自身自主專業(yè)發(fā)展的過程中去。
教師自主專業(yè)的發(fā)展應(yīng)當建立在教師自覺自愿的基礎(chǔ)上，這就要求教師做到從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，即外驅(qū)式向內(nèi)驅(qū)式的轉(zhuǎn)變。徐州市中小學(xué)教師在自主專業(yè)發(fā)展意識上的缺失并不明顯，與其訪談過程中，教師都表示對自主專業(yè)發(fā)展的濃厚興趣，而將發(fā)展中的問題大多歸結(jié)于自身教育教學(xué)、時間精力等方面，表現(xiàn)出對教師自的強烈期待。
（二）注重教學(xué)反思與發(fā)展性教師評價。
教師發(fā)展的實現(xiàn)需要不斷進行探索、反思及合作。“沒有教師對自我專業(yè)發(fā)展過程的反思，就難以實現(xiàn)教師的自我發(fā)展”［5］“反思是教師專業(yè)自主發(fā)展的必由之路”［6］，教育教學(xué)通過反思才能得到總結(jié)和提升。調(diào)查反映出當前徐州市教師教學(xué)反思意識不強，教育反思能力堪憂，這就要求教師回歸到教學(xué)反思的過程中去，將教學(xué)反思提高到相應(yīng)的高度。另外，教師評價影響教師專業(yè)發(fā)展的過程，也是對教師反思后成果鞏固的重要支持，“教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動”［7］。在對徐州中小學(xué)教師專業(yè)自主發(fā)展的調(diào)查研究與分析中不難發(fā)現(xiàn)，當前，徐州市中小學(xué)的教師評價體系依舊停留在傳統(tǒng)層面，即以教師履行了教育行政部門及學(xué)校所規(guī)定的相關(guān)的教育教學(xué)工作職責，并將教師的工作表現(xiàn)作為獎懲教師的一項重要依據(jù)還將作為教師評判的唯一標準，因此很多教師不得不迫于這種評價的壓力來計劃自己的工作和教學(xué)，從而忽略了促進自身發(fā)展的完整需求。
因此，為了更好地強調(diào)教師自身在學(xué)校組織中的價值，優(yōu)化教師評價體系，這種評價體系應(yīng)該是發(fā)展性的，是一種新型的、面向未來的發(fā)展的評價體系。發(fā)展性評價體系將更加注重內(nèi)部動機對教師的激勵作用，弱化獎懲措施在教師評價中的作用，從而更大限度地調(diào)動教師自身工作的積極性和創(chuàng)造性，從而讓教師不斷發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)工作中存在的問題并及時地加以調(diào)整，從而達到自身需求的理想效果，以此來促進教師的自主專業(yè)發(fā)展。
（三）重視教師制定切實可行的專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃。
“教師自主成長的關(guān)鍵還在于具體明確自己的職業(yè)理想和奮斗目標，即要對教師自主發(fā)展有科學(xué)的規(guī)劃，規(guī)劃本身即有長期的又有短期的，是一個動態(tài)的不斷提升的過程，同時應(yīng)該明確教師職業(yè)生涯發(fā)展具有階段性，教師在各個階段都具有一些典型的心理、認識與能力”。［8］此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)：徐州大部分地區(qū)教師專業(yè)自主發(fā)展的規(guī)劃意識并不強烈，具有清晰明確規(guī)劃的情況并不多見，因此，引導(dǎo)教師制定專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃顯得尤為迫切，在制定專業(yè)自主發(fā)展過程中，教師不僅需要準確、客觀地分析自己的性格、興趣、特長、需求、學(xué)識等個人特點，還需要對教師本身處在什么樣的發(fā)展階段、現(xiàn)在主要應(yīng)解決的問題有充分的認識和了解。
教師專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃也是一個科學(xué)而發(fā)展的規(guī)劃，無論規(guī)劃本身多么具有前瞻性與科學(xué)性，都需要教師根據(jù)時代需要和個人發(fā)展態(tài)勢，對規(guī)劃適時地調(diào)整和修改，教師個人發(fā)展規(guī)劃對于教師來說，應(yīng)該既具有一定成分的挑戰(zhàn)性和發(fā)展空間，又具有實現(xiàn)的可能性。
（四）健全的教師自主專業(yè)發(fā)展規(guī)章制度。
“教師的自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的核心，也是學(xué)校教師發(fā)展制度建設(shè)追求的最高目標，而保障機制是教師自主發(fā)展的重要保證”。［9］通過對徐州中小學(xué)教師自主專業(yè)發(fā)展的調(diào)查研究與分析，我們可以發(fā)現(xiàn)教師自主專業(yè)發(fā)展缺乏一定的保障體系。教育經(jīng)費投入不足、科研經(jīng)費發(fā)放延遲、科研設(shè)備的配置缺乏等物質(zhì)保障問題較為突出，此外教師專業(yè)自主發(fā)展的動機不足、校園相應(yīng)的文化理念建設(shè)，以及相關(guān)制度保障缺乏，這些因素都制約著教師專業(yè)自主的發(fā)展。
為解決上述問題，就必須建立健全教師自主發(fā)展的制度體系，一方面加大教育經(jīng)費的投入，及時發(fā)放科研經(jīng)費，對徐州經(jīng)濟欠發(fā)達的周邊地區(qū)及時地提供相應(yīng)的科研設(shè)備的支持，以此來縮小城鄉(xiāng)差距，提高教師專業(yè)自主發(fā)展的整體水平，另一方面強化教師自主專業(yè)發(fā)展的觀念，在精神上給予教師充分的保障，學(xué)校還應(yīng)為教師提供良好文化氛圍，合理安排教師的工作量，以此來保證教師教學(xué)外擁有自主學(xué)習(xí)的時間和發(fā)展的空間。
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