時間：2022-03-25 06:43:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文語法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：語文教學，誤區
有人批評語文教學“誤盡蒼生”，雖然言辭偏激，但語文教學存在的嚴重問題卻是不能否認的。母語是一個民族文明之本。免費論文，誤區。為了全球教育、科技、經濟的大挑戰，我們必須首先要提高中華民族的母語水平，因此，我們的語文教師及主管教育的領導們要敢于擔當責任，正視問題，盡快讓語文教學走出誤區。
1. 忽視了語文教育的人文性
語文教育不僅要重視培養學生掌握一種工具和技能，更應該陶冶學生的情操與情趣，培養學生的靈性、想象力與創造力，發展學生的個性，可是，過去在各種教學競賽活動中，我們的組織者們制定評比細則時，幾乎沒有把人文教育作為一項內容。因此，在這類活動中，教師的課似乎上得很精彩，然而，教師的“做”人，學生的“做”人卻毫無體現。在作文教學中，問題更為嚴重。文章是感情的抒發，只有真情實感，才能打動人。但是為了應試，學生只能把真情實感隱藏起來，而與此同時，他們卻失去了許多陶冶情感的機會，習慣于說假話、空話，結果，寫出來的文章千人一面，毫無生氣，使學生的想象力與創造力嚴重萎縮。
2. 忽視漢字特點與教育規律
最新研究成果表明：以方塊字為基礎的漢語是世界上最先進的語言，它不僅不妨礙現代傳媒技術的運用，而且更方便。因此，我們終于從近百年來“漢字落后”的心態中解放出來，但是我們的語文教育觀念仍然被束縛在舊的成見之中，其表現為：①漢語是以字為基礎的，漢語中的絕大多數字就是詞，字與字的各種不同組合，又產生大量的新詞。這就使人們只要掌握足夠量的字就很容易理解自己以前沒有見過的新出現的詞。因此，學習漢語的根本就是掌握漢字，但是目前中學語文教學普遍存在忽視字而偏重詞的教學現象。②中學語法教學搞得十分繁瑣、繁難。語言的掌握從來不是以學習語法為主的，而是靠語感訓練。而語文教師卻熱衷于講語法知識，不僅將部分大學漢語內容納入中學課堂，甚至把連一些語言學家都還沒搞清楚的東西講給學生，并且還搞了各種各樣的語法練習，這樣的語文教學還有什么效益可言呢？③忽視優秀傳統的繼承和吸收。語文教育經過長期實踐，積累了極為豐富的教學經驗，其中許多東西應該繼承和效仿。但由于照搬西方和原蘇聯的語文教學模式，使得許多好傳統大多被扔掉了。如識字教學，幾十年來，一直采用拼音識字法。小學六年，學生只能掌握兩千多字。而我國古代有著解決識字問題的成功經驗。即用《千字文》、《三字經》、《百家姓》等韻語讀物作為識字讀本，讓孩子們在短時間內就能識記一兩千字。韻語識字體現了漢字的特點，其效果是拼音識字所無法比的。如傳統語文教育十分重視練字，而現行語文教學中幾乎銷聲匿跡了。又如傳統語文教育十分重視讀，而現行語文教學正好相反，是以大量的繁瑣的公式化、概念化的所謂課文分析，把課文肢解得雞零狗碎，把學生搞得身心憔悴，這樣的語文教學還有什么收益可言呢？
3. 誤解語文基礎的真正含義
人們一提到語文基礎，無非是指十二個字：字、詞、句、篇、語、修、邏、文；聽、說、讀、寫。近年來，人們對十二個字研究的內容越來越多，搞得越來越細，甚至有人把它串起來搞什么語文學科知識科學化系列”的嘗試，結果對什么是語文基礎，認識越來越模糊了。
所謂語文基礎應當是個人語文能力所必備的，必須從頭學起的而且一定要學好的東西，而語文的學習從來就是在語言環境中進行的，人們并不需要先學語法修辭等知識，才能聽說讀寫，因此，語法修辭等十二個字并非語文基礎所必須。把不是基礎的東西作為基礎，要求學生非學不可，這是語文教學的悲哀，從語文學習規律來看，語文基礎應如下三個方面的內容：①掌握四千以上常用漢字，識字不夠是提高語文水平的最大障礙。②多讀名篇精品，特別是古代文學精品，搞好閱讀積累。③搞好生活感受的積累、思想感情的積累，以及靈性的培養與發展。免費論文，誤區。
4. 嚴重了忽視課堂教學規律
語文課堂教學與其他學科相比，有它自己的特點，最主要的是它必須注重感情的交流和個性的發揮。這是由語文學科
摘要。那么，語文教學怎樣才能盡快走出誤區呢？筆者有如下觀點：
（1）要不斷優化教材和教法。在國務院、教育部的高度重視下，中學語文課程標準已經全面問世了。我認為，在課標統一要求的前提下，教材應允許各地有所增減，也應允許教師自已有所增減，多種教材并存，可以取長補短，共同提高，加大改革力度，歡迎和鼓勵各地語文教師銳意創新，不斷優化教法。免費論文，誤區。多種教材教法并存、百花齊放，才是語文教學繁榮的標志。
（2）要不斷優化考試內容與方法。免費論文，誤區。高考、中考仍是教學的指揮棒?？际裁础⒃趺纯贾陵P重要，要好好研究，平時考試，不可過多。免費論文，誤區。只需在期末考一次即可。免費論文，誤區。試題要精當，而且要在促進讀寫上多出題，不要讓學生為應付考試而疲于奔命，而應讓他們有足夠的時間打基礎。
（3）要建設和造就一支高素質的主管語文教改的各級領導班子和高素質的語文教師隊伍。這可從教學一線選拔熱衷語文教改并做出突出成績的優秀教師、校長，充實各級教育領導班子，主管語文教改最難的、最重要的還是高素質語文教師隊伍的建設問題，我們要在建設和造就一支高素質的語文教師隊伍上多想辦法、多做貢獻。
高素質語文教師隊伍建成，時間長、任務重，絕非一朝一夕，需要我們的教師、學校、教育行政轉變觀念，適應教改的需要，走出語文教學的誤區。
關鍵詞: 述賓短語 述語 賓語 研究綜述
引言
現代漢語述賓短語的研究自《馬氏文通》以來逐步發展,本文力圖勾勒出述賓短語研究的發展軌跡,以及研究中已取得的成績和存在的不足。通過對相關論文的收集,《馬氏文通》至建國前的論文約有5篇,建國后至約40篇,大部分論文都出現在后至今的幾十年來約有千余篇。由此可見,述賓短語的研究逐漸被研究者所重視,取得了豐碩的成果。
一、《馬氏文通》至建國前的研究
這一時期的述賓短語研究主要集中在以下幾個方面:
(一)述語和賓語的名稱及其在句中的地位
《馬氏文通》指出了句子的基本結構模式:“起詞――語詞――止詞”。其中“語詞”大多由“動字”充當,動字又可分為“內動字”和“外動字”,“外動字”相當于述語,外動字之后是止詞,止詞近似于現代漢語的賓語。《國文法之研究》里把述語稱為“外動詞(Transitive verb)”,把賓語稱為“客詞(object)”,這兩項都包含在“表詞”中,并認為“客詞”“必在特種動詞之下而后有”,所以不是“表詞”的主體,只是一種附屬品?！缎轮鴩Z文法》最早使用“述語”,“述語”是句子的主要成分,“賓語”是“述語”的連帶成分,是外動詞后面一定要帶的一種實體詞,呂叔湘認為“賓語”這個名稱是通過《新著國語文法》得到廣泛流傳的?！吨袊姆ㄒ浴穱@動詞把動作的止點稱為“止詞”,這與《馬氏文通》止詞的含義是不同的。《中國現代文法》認為及物動詞可以帶目的位者,即把述語認為是及物動詞,賓語為“目的位”。
述語和賓語的名稱和含義在這一時期是不統一的,與我們現代的名稱也是有區別的。如《馬氏文通》和《中國文法要略》都把賓語稱為“止詞”,但前者認為“止詞”是“外動字”所及者,后者認為“止詞”是動作的止點;述語都認為主要由“外動詞”即及物動詞充當,但各家的稱謂又有所不同。對于述語和賓語的地位,大都認為述語是句子的主要成分,然而賓語的地位各家看法不一:有的認為是獨立的,如馬建忠;有的認為是附屬于述語的,如金兆梓、黎錦熙。
(二)述賓短語的語義關系
《馬氏文通》中認為止詞位于外動字之后并又說“凡受其行之所施者,曰止詞”。這就從語義關系和語序關系兩個方面對止詞下了定義:首先止詞的位置應該在動詞之后,其次止詞是動作的受事?！吨袊F代語法》稱短語為“仂語”,述賓短語被歸在主從仂語里,王力認為主從仂語是一種修飾關系,修飾是對于意義范圍的限制?！稘h語語法論》中把述賓關系描述為“引導關系”,“當兩個有關系的詞語放在一起時,如果其中的一個表示一個事物,而這事物是歷程所歸止的方向”,分為“引導者”和“受導者”,“引導者必得是一個具有名詞功能的詞語,相當于一般語法學家所謂的賓語”。
由此看出,對于述賓短語的語義關系也是各持一詞,從不同的角度對述賓短語的語義關系進行了分類:馬建忠認為述賓短語的語義關系為施受關系,王力把它歸在修飾關系里,而高明凱將它放到引導關系中,賓語是引導者。
(三)主語賓語判定標準
呂叔湘(1946)《從主語賓語的分別談國語句子的分析》就對主語和賓語的辨別標準進行了研究。文章指出,和印歐語相比,漢語判別主語和賓語的標準只有位置和施受關系這兩項,但這兩項標準分析出的結果卻不總是一致的。通過十幾種句式的分析,討論了各種分析方法后,作者沒有下最后的結論,在文章最后提出確定主賓語的最好標準是“簡明、具體、容易依據。還要有些彈性,能辨別句子的多種類型”[1]。
二、建國至時期的研究
建國初期,國內語法研究深受美國結構主義的影響,建立了新的語法體系,述賓短語的研究也隨著潮流建立了新的體系。
(一)《現代漢語語法講話》的研究
1952年至1953年連載于《中國語文》的《現代漢語語法講話》受美國結構主義的影響,把述賓短語稱為動賓結構,認為動賓結構屬于句法結構的一部分,認為“動詞后頭可以有賓語”“動詞、次動詞加賓語”是動賓結構,“拿位置作標準定主語和賓語”就可以解決問題。書中分析動詞可以分為帶賓語和不帶賓語的,帶賓語的動詞也不總是帶賓語,而次動詞總是帶賓語的。有時候動詞還可以帶雙賓語。充當賓語的成分大多是名詞和代詞,另外還指出形容詞、動詞、動賓結構和主謂結構都可以作賓語。對于動詞和賓語之間各種語義關系分出了很多種類[2]。
(二)主賓大討論中的賓語研究
1955年7月到1956年4月,由《語文學習》編輯部發起了主賓大討論,參加討論的有幾十人,在關于如何確定賓語的問題上主要有三種觀點:
第一種,偏重于意義,認為確定賓語應以意義為主。傅子東(1956)《主詞和賓詞》、王宗炎(1956)《怎樣分辨主語和賓語》、顏景常(1956)《從意義與形式的關系上看漢語動句的主語和賓語》等人持這種觀點,認為意義是最重要的。岑麒祥(1955)《討論主語賓語問題的幾個原則》中也認為完全用位置來確定主語和賓語,就否定了漢語的倒裝句,取消了修辭學,把漢語豐富多彩的表達方式簡單地列成了幾條死板的規律。
第二種,偏重于形式,認為確定賓語應以形式為主。如徐仲華(1955)《分析句子應該從語法標志出發》中認為分析句子以語法標志為主要標準在一般情況下,不管施事受事,在動詞前面就是主語,在動詞后面就是賓語。另外還有陳庭珍(1955)《分析主語賓語應該根據結構》、唐啟運(1955)《語法結構決定主語和賓語》等人傾向于這一觀點。
第三種,意義和形式并重,胡附、文煉(1955)《談賓語》、張志公《關于漢語句法的幾點意見》、周祖謨(1955)《關于主語和賓語的問題》、曹伯韓(1956)《主語賓語問題隨感》、高名凱(1956)《從語法與邏輯的關系說到主語和賓語》等認為不能絕對化看問題,結構和意義是統一的。胡附和文煉《談賓語》還結合意義和形式分析了賓語,認為確定漢語中賓語的范圍最好是先把動詞的后置成分通過分析分成若干類,然后再確定其中哪些類是賓語。
主賓大討論最后在確定賓語的標準上取得了一致,即兼取意義和形式,但偏重于形式,這使賓語的研究更進了一步。
三、后至今的研究
如果說前的述賓短語研究提出了整體的框架和體系,那么后的研究就是在其基礎上的充實和發展。
(一)視野不斷擴大的述賓短語研究
視野的不斷擴大在這一時期體現主要為兩方面:
一方面新的理論被不斷引進,為述賓短語的研究開拓了視野,提供了新的研究方法。
比如,配價理論的引進。動詞作為述賓結構中述語的主要成分,配價理論從新的視角,運用新的方法研究了動詞和名詞之間的關系,包括和名詞賓語之間的關系,解釋了漢語語法事實。如周紅(2003)《動賓式動詞配價分析》運用配價理論對動賓式動詞的語義和句法功能進行了詳盡的分析,并探索了動賓式句法功能變化的內在原因。還有很多相關論文如張志英(2003)《從配價角度看不及物動詞帶賓語現象》、陳新義(2007)《二價動詞組成的動賓結構》、張國憲和周國光(1997)《索取動詞的配價研究》等。
還有從認知語言學角度分析,如沈家煊(1995)《“有界”與“無界”》一文由探究數量詞對語法結構起制約作用原因入手,從認知角度分析了“有界”與“無界”對動賓結構的影響。黃潔(2009)《動賓非常規搭配的轉喻和隱喻透視》、張建理(2008)《單賓語句的認知構式語法研究》、吳為善(2007)《述賓兩字組的整合度高低及其層級分布》等,這些論文運用認知語言學的理論揭示了述賓短語組合背后更深層的認知支配機制。
“空語類”理論是喬姆斯基生成語法的課題,“空語類”在漢語中主要表現為“空主語”和“空賓語”,有許多專著和論文進行了空賓語的研究,如沈陽(1994)《現代漢語空語類研究》,徐烈炯的(1994)《與空語類有關的一些語法現象》,韓景泉(1997)《空語類理論與漢語空位賓語》。對空賓語出現的條件、形式、位置以及與英語中的空賓語的區別等進行了討論,目前空賓語的研究還不是很成熟。
另一方面,開始同其他語言的比較研究。如姚繼中(1997)《日漢動賓結構比較研究》、田文琪(1992)《動賓關系的俄漢對比》、李永燧(1984)《試論哈尼語漢語動賓詞序的異同》、袁焱(2008)《漢越述賓結構對比研究》等。從比較語言學的角度對漢語和不同語言的述賓短語的形式和內涵進行的深入研究,不僅弄清了它們之間的異同及相互關系,還為高層次的教學提供了資料,更主要的是拓寬了我們的視野,開辟了新的研究領域。
綜觀這一時期,述賓短語的研究受外國理論的影響很大,我國學者將新的理論與漢語實際結合起來,與建國前的研究比較起來,這一時期的學者在借鑒的國外經驗的同時,更加理智和成熟,緊密結合漢語實際,促進了漢語的健康發展。不僅重視漢語本體的研究,更放眼世界,比較語言學的述賓短語研究也被人們所重視。
(二)不斷加深的述賓短語研究
述賓短語研究不斷加深,主要體現在:
一方面,對述賓短語的句法、語義、語用的全方位考察,主要體現在專著對述賓短語進行的細致分析。如熙的《語法講義》把述賓短語分為“粘合式和組合式述賓結構兩種”,根據帶賓語的情況對動詞進行了仔細的分類,并詳盡地討論了八類賓語[3]。徐樞的《賓語和補語》對述賓短語進行了論述,包括:什么是賓語、賓語的構成、從述賓的語義關系對賓語的分類、動詞帶賓語的情況、雙賓語;在確定賓語時的一些問題、賓語的使用[4]。馬慶株《動詞和動詞性結構》討論了述賓短語的歧義,名詞性賓語的類別,現代漢語雙賓語構造等[5]。
另一方面,述賓短語中的小類研究不斷深入。如“動賓式動詞+賓語”是八十年代流行開來的,但對它的研究卻相當充分,主要集中在它的結構特點,所帶賓語的類型,動賓式動詞的特點及帶賓語的條件,流行的原因及規范化問題等。還有形容詞帶賓語的問題,取得了豐碩的成果,主要有四種觀點:帶賓語的形容詞就是動詞,如呂叔湘(1966)《單音形容詞用法研究》、王啟龍(1995)《帶賓形容詞的統計分析》等;形容詞帶賓語是活用,如呂冀平(1984)《現代漢語的意動句式》、邢福義(1988)《關于形容詞短語》等;形容詞帶賓語后仍是形容詞,范曉(1983)《關于形容詞帶賓語問題》、沈錫倫(1984)《關于形容詞的賓語》等;一些形容詞帶賓語是漢語的特點,一些形容詞帶賓語是動形兼類:許德楠和董浩(1980)《談形容詞帶賓語的幾個問題》等。
述賓研究取得了不斐的成績,不少問題達成了共識。然而不可否認的是,其中有不少問題尚待解決。對于述賓的名稱及界定目前并未達成一致意見,如述語的內涵,述語的名稱,賓語的位置。對于述賓的關系的類別仍處于開放狀態,目前還很難將其遍舉,語義關系千差萬別,難以進行窮盡式描寫。注重述賓共時的描寫,忽視了歷時和比較的研究。重視語法語義研究,忽視語用研究。述賓研究還有待于向更深更廣的層次發展。
參考文獻:
[1]呂叔湘.20世紀現代漢語語法家――呂叔湘選集[M].吉林:東北師范大學出版社,2002.12:535,第1版.
[2]丁聲樹等.現代漢語語法講話[M].上海:商務印書館,1961.12:12-39,第1版.
[3]熙.語法講義[M].上海:商務印書館,1982.9:110-124,第1版.
語文不同于其他學科的顯著特征在于，語文是母語的學習與運用，其主要方式是通過語文實踐而習得。正是語文學科的這種獨特性，決定了語文知識在整個教學中的重要地位。筆者作為一名初中教師，現淺談幾點初中語文知識教育在教學活動中的影響。
我們應該對初中語文知識教學樹立正確、積極的態度：正視初中語文知識素養在整個語文素養中的獨特地位，正視初中語文知識在學生語文學習中的積極作用，它是學生語文素養的重要組成部分，是小學到高中的紐帶，起著承上啟下的過度作用，是學生的語文能力從稚嫩走向成熟的推動器，是學生形成良好語感的催化劑。學習初中語文知識是極為重要的，切不可一談初中語文知識就色變。關鍵是教什么，怎么教的問題。初中語文知識的重要地位和作用主要表現在：
1、初中語文知識對于提高學生的語文能力和語文學習效率有很大幫助
初中語文知識是學生學好初中語文的前提和基礎。如果學生有深厚的語文知識作鋪墊，就插上了語文能力提升的翅膀；倘若只強調在具體的語言情境中熏陶、感染，自然生成語文能力，其效率實在不敢恭維。我們以提高學生的識字能力為例進行說明：學生在小學開始接觸了漢語造字的基本知識，比如形聲字的有關知識，在初中作為自學板塊進行進一步強化，這就大大提高了識字教學的效率，也就提高了學生語文學習的效率。
2、初中語文知識有助于培養學生的語感，提高學生語言學習的感悟力和領悟力
語感是語言學習的核心要件，是衡量學生語文水平的一個標尺。語感的形成途徑多種多樣，小學階段在朗讀、感受、體驗、品味、交流和表達這些能力中已有雛形。初中語文知識和語感培養讓這些能力更加成熟。比如，學習必要的語法知識和修辭知識，對語言的領悟力就會大大增強，有助于形成語言的流暢感和形象感，為高中語文學習奠定堅實的基礎。
3、初中語文知識是語文素養的重要組成部分
語文素養的內涵極為豐富，語文能力（聽、說、讀、寫）屬于語文素養，語文的學習習慣、方法屬于語文素養，審美情趣、思維品質也屬于語文素養，文化視野、文化品位也屬于語文素養，初中語文知識更是語文素養的組成部分。舉一個例子，如果連托爾斯泰、泰戈爾、莫泊桑、莎士比亞這些文學大師都不知道，能說語文素養高嗎？如果連《威尼斯商人》《魯賓遜漂流記》《名人傳》《鋼鐵是怎樣煉成的》這些世界名著一點都不了解，能說語文素養高嗎？如果連唐詩、宋詞都不知道是何物，能說他的文學素養好嗎？這些文學文化常識就是初中語文知識的重要部分。所以，初中語文知識是學生語文素養的重要組成部分；學生必須具備一定的初中語文知識，才能達到課標對語文素養的基本要求。
實際上，語文課程標準很重視初中語文知識的學習，且不說它把知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀作為課程目標的三個維度之一，就是在課程目標中也多次予以強調。比如，關于表達方式，在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式；關于文學作品，能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式，等等。從這些表述來看，課標很重視初中語文知識的教學，既不能停留在小學階段的淺易，又不能過于復雜，至于教什么，怎么教那又另當別論了。
二、對義務教育階段初中語文知識的梳理
義務教育階段語文知識的內容比較廣泛，大體包括：
1.語文基礎知識，主要有
①詞語，除積累詞語、理解詞語的含義外，還有詞語的構成方式：主謂、述賓、偏正、后補、并列；詞語的感彩：褒義詞、貶義詞和中性詞；成語、諺語、格言、警句等。②句子：句子的類型：陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句；句子的構成；病句的類型及其修改；句式的變換；擴句、縮句、仿句等。③標點知識，著重了解句號、問號、感嘆號、逗號、冒號、引號、分號、省略號、書名號、破折號的用法和作用。
2.語法知識，主要有
①詞語的分類：⑴實詞：名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、嘆詞；⑵虛詞：副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞、擬聲詞。②短語結構：并列、偏正、主謂、動賓、動補。③句子：⑴單句類型：主謂句、非主謂句；單句的成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。⑵復句（限二重復句）構成：單句直接組合，借助虛詞組合；復句的類型：并列復句、遞進復句、選擇復句、轉折復句、因果復句、假設復句、條件復句。
3.修辭知識，主要有
①語言表達：簡明、連貫、得體。②修辭手法：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問、對比、引用等。
4.文體知識
①記敘文：記敘的要素：時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果；記敘的人稱：第一人稱、第三人稱、第二人稱；記敘的順序：時間順序、空間方位順序、事件先后順序；記敘的線索：以人物為線索、以事件為線索、以行蹤為線索、以思想感情為線索；記敘的方法：順敘、倒敘、插敘。②說明文：說明的對象：事物和事理；說明文的類別：事物說明文、事理說明文、科普說明文；說明的方法：列數據、打比方、分類別、舉例子、下定義、作比較、詮釋等；說明的順序：時間順序、空間順序、邏輯順序；說明的語言：平實說明和生動說明。③議論文：議論文的要素：論點、論據、論證；論點提出的方式：開篇直接提出、結尾總結提出、中間提出、用分論點的方式提出、蘊涵在議論過程之中；論據的類型：事實論據、道理論據；論證的方法：擺事實、講道理、擺事實與講道理相結合，或曰：例證法、引證法等；議論文的結構：引論、本論、結論；議論的語言：準確、嚴密。④實用文體，常用的包括標語、啟示、計劃、請假條、留言條、介紹信、說明書、廣告詞等。
5.文學文化常識
①重要的作家作品。②課本涉及的重要的文學常識。③主要文學體裁的基本常識：小說、詩歌、散文、戲劇、童話、寓言、神話等。另外還有古代有名的文學體裁，如賦、詞、絕句、律詩、散曲等。④文學描法：語言描寫、動作描寫、心理描寫、肖像描寫、環境描寫；正面描寫與側面描寫；細節描寫。
6.寫作的基本要求
會寫記敘文，其他文體可以涉獵，不做強求。
7.古詩文語言常識
①字音：多音字、異讀字。②文字：古今字、異體字、通假字、（下轉12頁） （上接13頁）假借字。一詞多義；古今異義；詞類活用。④句式：判斷句、被動句、省略句、倒裝句。
8.語文學習方法性知識
①讀書方法：朗讀，默讀；精讀，瀏覽；跳讀，速讀；誦讀等。②檢字、檢詞方法：音序檢字法、部首檢字法、四角號碼檢字法等。③解讀文章的方法：對話、探究、體驗。④詞語理解方法：借助詞典結合語境理解；結合生活經驗、自己的積累理解。⑤學習作品欣賞方法：聯系時代背景評價作品的思想傾向；體驗作品中感人的情景和形象；品味作品中富有表現力的語言。⑥口語交際與語文實踐活動的基本知識。
時下義務教育階段高學段的語文教學中，有這樣一種不良的傾向：由于各式各樣的教學改革與探討，口號是“注重學生的動手能力”、“合作能力”、“自主探究能力”、“情感、態度與價值觀目標”，在這些改革的過程中常出現有不重視初中語文知識教學，視初中語文知識教學資源于不顧，課堂熱鬧，語文知識教學嚴重疏忽。再者，到了中考時候，主要是以閱讀和寫作為主，中考幾乎不涉及語法知識，連作家作品、修辭、篇章結構等語文知識也考的極少。這也給人以誤導：初中語文知識不重要。
語文是最容易學的，但凡粗略識文斷字的人，只要肯下功夫，天長日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學生就是這一類的人，有的已達到相當的水平，比如韓寒之流，高中時語文考試成績不佳，但寫作水平已很高，發表了許多作品。這是因為語文是國語，是母語，其學習的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時代的今天，教師看過的東西未必比學生（高中學生）多，你能查詢的東西學生也能查到，什么作者介紹、時代背景、作品主題、結構特點、評論爭鳴、藝術成就，等等，應有盡有。你給學生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。
高中語文到底應該教給學生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個問題首先必須思考我們漢語“學習”的特點。
1漢語“學習”的特點
要了解漢語“學習”的特點，必須先了解漢語在運用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩體語言。從語言發展演化的過程中我們知道，言語活動都是由單音節向多音節發展，從無韻律向有韻律發展。從“詩經”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩”，經過幾千年的漫長浸潤，漢語言無處不滲透著詩意，中國古代幾千年的詩風孕育了漢語言詩化的風格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強烈的具象性，容易引起人的聯想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們在運用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊使漢語言的運用講究厚重的蘊含和深意，四字成語是漢語言文化的獨特風景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發展語言。在對漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機入手學得和習得，無先后承接的嚴格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運用。
我們從語言學理論得到啟發：母語學習的特點，第一，母語學習從“習得”開始，然后進入“學得”，最后又回歸“習得”；現代認知心理學理論認為，兒童從小在對母語的掌握過程中，有“習得”與“學得”兩種方式：“習得”是指的自然獲得，是無意識的模仿活動；“學得”是指通過有計劃的學習所獲得的行為習慣，是有意識的學習活動。第二，“目標語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學生言語技能訓練》[1]一書中提出中學生的語言學習有三個層次：“目標語言”，這是學習的范本，是語言學習的終點；“伙伴語言”，是指與學生水平相近的語言素材，學生與伙伴交談時顯示出的語言水平，是語言學習的起點；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態的語言水平，是不斷變化的語言。
高中語文課程標準顧及了漢語學習的這種特點，在新的“課程標準”中對語文知識教學要求的變化，一些教師對語文知識教學的把握進入了誤區。主要表現在三方面：
一是語文新課標刪除了體現基礎知識的“教學內容”，有人由此斷定新課標主張弱化語文知識；二是在語文教學實踐中存在著不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上，把語文教學效率低下歸咎于“知識中心”；三是扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學習語文。那么教師在新課程高中語文教學中對語文知識如何建構呢？
2教師對語文知識如何建構
新課標對語文知識目標的表述是“能圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高語文素養?！边@種表述是新課標的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學習的死記硬背，強化理解運用，強調課本、教師、學生對知識的主動選擇。這種強化表現在：課本對知識的建構――課本編寫者的建構、教師對知識的建構――教學中自主建構、學生對知識的建構――習得中的知識建構。
對于教師來說，在教學實踐中更應該認真地重新建構語文知識網絡，有三個方面值得重視。
2.1引進漢語的言語知識：根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。” [2]語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。因此，與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。語文特級教師洪鎮濤在《打開學習語言的大門》[3]一書中提出了中學生學習語言的“三主一副”、“四線平行”的結構。第一條主線：學習“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內涵豐富的語言；第二條主線，學習“目標語言”，提高兒童語言文化素質，所謂“目標語言”指的是提高學生語言發展水平，是學習這一特定時期的攀登目標的語言，是一個相對概念；第三條主線，是學習“伙伴語言”，訓練學生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當或略高于兒童語言發展水平，已經或可能在交際時使用的語言，學習“伙伴語言”的目的，在于讓學生直接模仿運用，訓練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長、媒體、學生伙伴的語言對學生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結構嚴謹，組合嚴格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運作提供了極為寬廣的空間。以詩詞最為明顯。唐代詩人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村?！蔽覀兪熘耐醪g的《涼州詞》經人一改，就是詞的形式。“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風，不度玉門關?！睗h語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰報的典故，把“屢戰屢敗”改成“屢敗屢戰”，一個敗將馬上變成一個英勇頑強的將領了；
長沙岳麓書院有兩副對聯：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對聯，紀念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山?！庇秩纾瑵h語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質量又不純，致使試驗失敗了。（因果關系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉折關系）。
同義形式的選擇知識也非常重要。什么是同義形式選擇？各個近義的詞語、語句、段落之間，各種風格之間，進行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我?！焙汀跋孪笃迥悴蝗缥?，可下圍棋我不如你?！鼻罢邚娬{“我”，后者強調的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力?？傊?、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
2.2完善常用文體的結知識：高中語文教學的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內容知識，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。當寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。從寫作的角度看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在教學時應該特別關注。
高中課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合?！冬F代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚?！盵5]“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘――分敘――結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說――分說――總結”“總說――分說”、“分說――總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。有的學者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
2.3豐富文學作品的“敘事”知識：高中課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。
20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。高中課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談的知識，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學實踐過程中應當特別關注的主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識網絡。這些知識對提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。
除了這些知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在教學時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學生學習的實際。課本在這方面大多是籠統的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，傳統的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學。
參考文獻
[1]章熊.《中學生言語技能訓練》.《中學語文教學》，2002年5期
[2]皮連生.《智育心理學》.人民教育出版社，1996
[3]洪鎮濤.《打開“學習語言”的大門》.湖北教育出版社，2001
[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》.商務印書館，2002
[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學出版社，2003
關鍵詞：高中語文；文言文；教學效率
教材是實現教學目標的輔助工具之一，作為教育的物質載體，它可以提高學生的綜合素質。當前的高中文言文教學還存在很多問題，給學生枯燥沉悶的感覺，在這方面的教學效率提升難度很大。引起學生的興趣，提高教學質量已經成為現在高中語文文言文教學的難點。如何妥善解決這些問題需要教師不斷思考與研究，努力探索教學策略。
一、培養學生文言文學習興趣
對于學習任何事物，興趣是最好的老師。高中學生在高中階段的發展十分關鍵，這個階段的學生喜歡理論與邏輯性較強的知識，學習思路基本已經成型，但在學習文言文時，經常遇到晦澀難懂的字詞、語句，并且需要背誦的內容也在增加，嚴重打擊了他們的學生積極性與主動性。因此，為了改變這種學習情緒與心理，教師要注重創設情境教學，把文言文課程中的內容與現實生活結合在一起，讓學生提前了解文言文所表達的文化與背景。同時，教師可以根據學生耳熟能詳的名言警句展開討論，比如，在學習荀子的“勸學”時，教師引導學生回憶都有哪些珍惜時間的句子，還有哪些勵志的故事。可以把同學進行分組，以競賽的形式讓學生搶答，使學生加深了對文言文內容的理解，增強了記憶，對背誦有很好的促進作用。另外，還可以給學生多提供一些歷史小故事，高中文言文課程有很多都是歷史故事，結合歷史講解能夠讓學生快速理解內容，逐漸培養出學生文言文學習興趣。
二、重視文言文語法知識講解
在學習高中語文文言文時，是有規律可循的。尤其文言文的語法與現代漢語有著非常緊密的聯系，雖然文言文的語法在講解時比較枯燥乏味，很難引起學生的興趣，但是在教學中還要給予一定的重視。教師在進行文言文語法教學時，要把一些基本的語法概念灌輸給學生，讓他們形成一個初步的印象，這樣才能方便后期文言文教學的開展，讓學生明白，掌握文言文語法可以加快學習與理解文言文的內容。因此，教師需要整理歸納好文言文語法知識，或者專門挑選課時進行文言文語法講解，增加對常用句法、通假字、表達方式與對話習慣等方面的實踐訓練，在課余時間可以提醒同學之間使用文言文進行交流，在現實生活的實踐當中幫助學生鞏固文言文語法的概念與知識，方便學生記憶與應用。
三、積累詞匯量提高學生自主閱讀能力
高中語文文言文中很多字詞的讀音與意思都與現代漢語有所區別，學生在閱讀上增加了難度，經常出現錯誤理解文章意思的情況，這就需要教師對一些比較常見的實詞與虛詞，還有一些特殊句式，進行相應的指導，以提高學生的自主閱讀能力。教師要幫助學生尋找文言文中字詞、句式的規律，著重標明字詞的不同意思和一些較為特殊的用法。比如，在文言文教學中，“走”字的意思在古代與現代是有所區別的，在古代很多時候“走”字是“跑”的意思，而在“孟子•梁惠天上”這一課當中，有一句“棄甲曳兵而走”是為“行走”的意思，由此可以看出，在文言文的字詞中具有多種意思，學生在教師的引導下，加深了對字詞的印象。教師與學生的交流、探討時，讓學生在學習文言文的過程中不斷積累詞匯量，越來越容易理解文言文的內容，自然而然就提高了自主閱讀能力。
四、利用多媒體輔助課堂教學
隨著計算機技術、互聯網技術與多媒體技術的發展，應用范圍也越來越廣泛，利用多媒體輔助課堂教學已經成為現代教學的主要方法之一。在高中語文文言文教學中，多媒體課件可以幫助學生進一步了解文言文的故事情節、人物心理以及當時的背景與文化。多媒體技術的應用并不能完全代替傳統教學，它的功能是起到良好的輔助作用，教師在使用多媒體教學時要處理好多媒體與板書、講解之間的關系，充分發揮出多種教學手段，并且多種教學手段相互配合使用，這樣才能達到最佳的教學效果。比如在學習“鴻門宴”這篇文言文時，利用學生對這段歷史的了解，提高他們的興趣，教師可以播放楚漢爭霸的視頻片斷，很容易就把學生帶入到那段崢嶸的歷史時期，學生在視頻中進一步了解當時的人物、歷史、背景與心理的情況下，加深了對“鴻門宴”這篇文言文的理解與印象。
五、結語
高中語文文言文教學中，教師要在不斷的實踐中總結教學經驗，在教學中體現出學生的主體地位，改變傳統文言文的教學方式，探索最有效的教學方法，充分調動學生的主觀能動性，正確認識文言文在漢語中的重要性，培養他們學習文言文的興趣，加深對文言文的了解與理解，快速掌握背誦方法，這樣才能達到更好的文言文教學效果，并且對提高學生的創造性思維能力、加強學生在文言文方面的學習能力，都有著非常積極的推動作用。
參考文獻：
[1]李娟娟.新課標理念下的文言文教學之我見[J].文教資料,2012,(01).
現階段中學語文語法教學存在的各種“偏頗”現象也是中學語文語法教學開展過程中的一大阻礙。重視英語語法教學而輕視漢語語法教學，使得學生對母語語法的掌握受限，在日常的學習考試中，出現了使用英語語法分析現代漢語語法問題甚至古代漢語語法問題的情況，得出的結果令人無奈。重視教材理論、舉例而輕視聯系實際也是中學語文語法教學中的一個硬傷。語法教學本來的目的就是提高學生的語言文字運用實踐能力，而中學教材語法的講解例子選取目前卻出現了連課文都不加以聯系的情況，遑論聯系學生生活實際。學生學完理論后根本無法對應到生活進行理解，難以得到真正的實際運用。
二、中學語文語法教學的必要性
1.各階段課程標準教學目標決定其必要性。中學語文語法教學尚存在許多問題，教學的效果亦不盡如人意，中學語文教學中的語法教學是否真的是必要的？其實這一問題根本無需多做討論，《義務教育語文課程標準》（2011年版）在語文教學的總體目標及各學段學習目標中都對語法教學提出了明確的要求。在總體目標中，提出“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。具有日?？谡Z交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”。在口語交際與寫作閱讀中包含了對語法掌握的基本要求。在第四學段（7~9年級）的閱讀學習目標中，更具體提出了要“隨文學習基本詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”并在附錄中列出語法修辭知識要點。而《高中語文課程標準》也在閱讀、寫作、口語交際的模塊的學習目標中提到了對語法學習的要求。既然有了教學目標，那便是有了教學需要，有了教學需要，中學語文教學中的語法教學毫無疑問是必要的。
2.語法教學促進個人語言運用能力提高。語法教學對于我們每個人語言文字運用能力的提高都有不可忽視的作用。盡管由于對母語的長期使用，我們已經形成了較為固定的語感以及對漢語基本語法知識的運用掌握，但這仍無法避免我們在日常語言使用中由于方言、個人表達習慣等因素的影響而產生的語用錯誤。學習語法可以糾正這些錯誤，使我們的語言表達更為準確。此外，自發形成的語感往往不包括對書面語等語法掌握，許多未學習語法知識的學生盡管會說，但在書面表達上存在問題，部分學生會出現由于書面語語法的問題對日?？谡Z語感產生負面影響造成的口頭表達不清楚，可見系統的語法學習有多重要。
三、中學語文語法教學的改善方法與策略
《新課程學習》2009年第四期曾發表過兩個關于中學生語文學習興趣以及語法運用能力的調查結果表，其中顯示中學生對語法學習的興趣低，在語匯、語法、修辭、文學常識、記敘文閱讀、說明文閱讀、議論文閱讀七個選項中排在倒數第二。對語法知識的掌握不理想，與初中相比，高中語法能力并無明顯提高，兩個學段的總體及格率均在22.2%左右。這從一定程度上再次反映了現階段語法教學不明朗的現狀，同時也對語法教學的改善給予了一定的方向啟示。
1.語法教學生活化。盡管中學語文語法教學不應發展為理論課，但必要的理論知識仍是不可少的。在確保必要的理論知識的教學前提下，我們應盡可能結合生活、結合課本進行教學，使語法教學生活化。首先，在選擇教學材料時，應該盡可能地選擇學生日常生活學習身邊的、方便學生感知的材料，以使教學內容生活化。在教學過程中，可模擬生活語境進行講解，使教學過程生活化，尤其是在具體的語法術語舉例講解時，結合生活化的舉例講解不但能夠方便學生的理解，更能讓他們在日后的實踐運用中遇到相同的問題時產生情境重現，加深對實際運用的記憶掌握，最終實現教學結果的生活化，即語文語法教學的知識真正被運用到學生的日常語言交際中。
2.動態教學與靜態教學相結合。在中學語文語法教學中，一直存在著兩大派別：靜態與動態。所謂的靜態是指語法教學僅停留在對語言知識的講解，所謂動態則是指將語法教學融入交際活動中，從交際活動的具體應用加深對語法的掌握和分析。要達到更好的教學效果，符合新課標中語文語法教學目標的要求，我們不應該只進行靜態教學，也不應只強調動態教學，而應注意語法教學中動態與靜態的結合，通過多種形式如對話、寫作、媒體素材觀看等進行教學，讓學生在自主參與與旁觀感受中加深對語法學習的感知，使語法理論教學變為語言語法應用的實際教學，學以致用，用能用對，自然能給教師教學信心、學生學習興趣。
3.與有關學科、理論配合教學。最后，也是語法教學中應表現最靈活的一點，即是與相關學科、旁系理論體系配合進行教學。前面已經提到，中學語文語法教學中雖在漢語語法教學方面有缺失，但英語語法教學卻執行得很到位。英語與漢語雖為不同的語言，但在語法上也有相通的部分，如詞類的劃分、句子結構成分的劃分等都使用了一部分相同的概念。考慮到這一點，在進行語法教學時，我們可以適當引入中英對比，增加學生的學習興趣。文言文教學也是如此，盡管現階段的中學語文語法教學存在缺失，但在文言文教學中，教師普遍還是比較注意語法知識的引入與梳理。在文言文教學中將語法知識進行適當的古今對比，有利于學生在掌握語法的同時了解中國語法規則演變的進程。對于與語法密切聯系的邏輯知識與修辭手法，我們也應在講解中交互穿插，如帶有理性思維的邏輯學知識的講解可使教師在講解相對死板、枯燥的文科知識的過程中增加較靈活的理性思考，讓學生在學習的過程中訓練思維的轉換。當然，除與外部知識系統的融合，內部知識系統的融會貫通更是重要。作為漢語最重要的兩種形式———口語與書面語，二者的語法規則同中有異，如何挖掘相同的核心部分，結合語感進行分析；區分不同的部分，如書面語中的文言文語法以及國外引入語法，對比使用規則，都是我們在教學過程中必須兼顧的。本文來自于《語文學刊》雜志。語文學刊雜志簡介詳見
四、小結
那么何為“語文味”呢？
“語文味”是一個比較模糊、很難具體表述明白的概念，很多時候人們一提起它，都會心一笑，卻誰都說不清楚。
我認為，語文味包含生活味、生命味、生存味，既有實用的生活技巧，也融合了對生活、生命、生存的思考和感悟。它主要包含兩個方面的內涵：一是語言的工具性體現；二是語言的文化情感承載。
語言的工具性體現的是語言的表意職能，是語言作為一種獨立的符號體系本身所具有的特點，不因使用者和用途的不同而發生本質改變。不管用語言寫的是文學作品，還是科技論文，它們所用的都是同樣的字詞，遵循的也都是同樣的語言規則。從這個角度而言，語言是非常純粹的。
語言對文化情感的承載體現的是語言的人文職能。不同的使用者在沿用統一的字詞，遵循同樣的語法的基礎上，會賦予語言不同的情感因素和文化品位，從而體現出千姿百態的個人特色，也就是我們通常所說的個性化語言和寫作風格。哪怕是同一個作者，在不同的時間、不同的環境、不同的生存狀態下，他的作品也會呈現出不同的風味。從這個角度而言，語言又是多元化的。
我認為語文味在課堂中具體體現為“更純”和“更深”?！案儭笔侵赴颜Z言的工具性更好地體現出來。通過教師的引導，學生直觀明了地理解掌握規范化的表達方式、系統化的語法規則和不同文體的表達技巧。比如說明文的教學，我們不能變成科學知識的普及，應該著眼于語言在說明過程中發揮的作用，讓學生掌握語言規范表達的要求和準確表達的應用技巧。而議論文的教學，要脫離思想品德說教和生活常識灌輸的窠臼，把語言如何表達思想、形成嚴謹邏輯體系作為重點，讓學生掌握議論性語言的組織方式、說理論證的表達技巧。
“更深”是指把語言的人文內涵更深地挖掘出來。教師在課堂上對課文的講解，不能僅停留在字詞解釋、語句理解、段落大意等簡單的層面，而應深入地挖掘作者深層次的表達意愿和情感內涵，同時還要結合時代背景、文化氛圍、歷史傳統做更深層次的引導。比如講述《靜夜思》，如果不引導學生理解“明月、秋霜、故鄉”等在中國文化殊的文化內涵和情感承載，就很難讓學生深入理解李白的詩句“舉頭望明月，低頭思故鄉”中蘊涵的深刻思想內涵；如果不引導學生了解李白坎坷多難的生平，關注其特立獨行的個性特點，也就無法幫助學生理解這首詩成為千古絕唱，被廣為傳頌的真正緣由。
只有從工具性和人文性兩個角度入手，讓工具性更純，讓人文性更深，告別虛浮，擺脫形式主義，才能引導學生享受學習語文的樂趣，得到人文精神的關懷。
要想在課堂中更好地體現出語文味來，教師首先要具備的是更為扎實的語言基本功。語言現象紛繁復雜，要想擁有扎實的語言基本功，需要教師在生活中觀察思考，在工作中積累總結，還離不開持續不斷的有針對性的自我訓練。
其次，教師要更精深地鉆研教材，拓展自己的知識面。要想更深地理解作家作品，培養文化品位，就需要結合作者相應的歷史背景和生平事跡，鉆研了解他的其他作品或同時代人的作品。
【論文關鍵詞】大學英語教學文化教學語言與文化交際能力方法
【論文摘要】本文針對我國長期大學英語教學的過于注熏培養學生語言技能的實際情況?就語言與文化的關系?文化教學與語用能力關系的分析闡述了英語教學中語言與文化必須相結合的重要性?再結合自己的實際教學經驗提出了一些有效的方法。
長期以來?我國的大學英語教學過于注重對語言形式(語音、語法、詞匯)的講解傳授?而較少結合英美國家的社會、文化特征進行語言教學。美國著名語言學教授MaryFinocchiaro把培養學生識別文化異同的能力列為外語教學的五項重要目標之一?除了培養學生聽說讀寫能力之外。還要培養學生對兩種文化異同的敏感和識別能力。這個觀點值得我們重視?我們有必要了解清楚語言與文化的關系。在大學英語教學中處理好語言與文化的關系。
一、語言與文化
1、語言表達文化。不同民族的語言反映和記錄了不同民族特定的文化風貌?不同民族的特定文化對不同民族的語言的發展在某種程度、某個側面、某個層次上起著制約的作用?可以說語言與文化水融?沒有語言就沒有文化。美國已故的語言學教授薩皮爾(EdwardSapir)說?。語言的背后是有東西的?而且語言不能離開文化而存在?！?羅常培?1996)因而任何形式的語言都具有某種文化的內涵。語言傳承文化。
2、文化促進語言的發展。在人們的日常生活中?單靠語言這個符號系統是不能很好完成傳遞信息和交流思想的。柏默(L·R·Palmer)說?。語言的歷史和文化的歷史是相輔而行的?他們可以互相協助和啟發?！?羅常培?1996)只有把語言符號和語意指代聯系起來?通過文化這座橋梁連接?才能弄清楚某個語言符號和某個語意指代之間的關系。例如?left—handedmarriage其字面意思是‘左手婚姻’。不了解文化就很難理解它的意思?這一詞來源于德國婚俗。按照日耳曼人的婚俗?王室貴族的婚姻必須是門當戶對的。但到了中世紀?王室貴族與平民的聯姻越來越普遍。在正常情況下?婚禮儀式上男方總是會向女方伸出右手。但在貴族男子與平民女子的婚禮上?男方卻向女方伸出左手。這一習俗一直沿襲到17和18世紀。因此門第不當的婚姻往往稱為left—handedmaraage(莊和誠。1994)。由此可見。文化的發展也促進了語言的發展。
二、文化教學與培養語用能力的重要性
在第二語言的教學中。必須重視語言的交際能力?因為我們的目標是要培養語言的社會運用能力。單單學習語言材料是不夠的。要想真正理解這些材料?還必須懂得在什么時候?在什么場合使用它們。交際能力應包括以下五方面的內容?①語言——指掌握語法知識?②功能——指運用聽、說、讀、寫四方面的能力?③語境——選擇與所處語境相適宜的話語?④交際者之間的關系——根據對方的身份、地位、社會場合。說出合乎自己身份的話語?⑤社會文化知識——語言首先是一種。社會實踐’。后三個方面綜合起來就是一點?語言得體性。交際能力的培養也就是使學習者在與對方交流中?根據話題、語境、文化背景講出得體、恰當的話。這種能力反映出學習者對所學語言所代表文化的了解程度。語言得體性離不開社會文化知i只。文化語言學研究表明?語言中儲存了一個民族所有的社會生活經驗。反映了該民族文化的全部特征。交際錯誤可以分為兩種?語法錯誤與語用錯誤?，F代外語教學觀點認為后者更為嚴重。沃爾夫森(M?Wolfson)指出?。在與外族人交談時?本族人對于他們在語音和語法方面的錯誤比較寬容。與此相反?違反說話規則被認為是不夠禮貌的。因為本族人不大可能認識到社會語言學的相對性?！?戚雨村?1996)這后一種情況又被稱之為社交——語用失誤。它主要指由于文化背景不同在交際中出現的語用錯誤。在這種情況下?語法形式掌握得越規范?就越容易引起誤解。語言知識只能指導人們表達出形式上正確的句子?而語用能力則指導人們表達出恰當、得體的話語。綜上所述。外語教學目的最終應是培養語言應用能力?交際能力離不開對所學語言國家文化的了解?學習一種語言必然要學習這種語言所代表的文化。
三、大學英語教學中掌握和運用文化信息的主要渠道
1、教師的課堂教學把隱含在語言深層的文化因素自覺地提高到有意識的層面上來教。要做到這一點?就要求教師必須具有較好的母語和特定外語的文化知識?具備雙重文化的理解能力?即對目的語文化和本族語文化的理解能力。在英語教學的過程中?教師要善于運用比較鑒別的方法?使學生了解自己的文化與異族文化之同的差異。比如?在教《新視野大學英語》第三冊的Unit4‘FiveFamousSym?bobofAmericanCulture。(鄭樹堂?2003)一文時?教師在給學生介紹美國文化的五大象征肘?？梢詫Ρ戎袊膸状笪幕笳?如?龍?長城、瓷器、儒家思想等?這樣?學生便能更加容易而深刻地掌握兩國文化的不同。
2、在課內創設更多的情景?靈活選擇和綜合運用mlrp岫。groupdiscussion?p8irwork?simulation?seminar方法?鼓勵學生結合特定的語境大膽的進行雙邊或多邊交流聯系?給學生提供一個平臺。
3、充分有效的利用圖片?幻燈片?看原聲電影等輔助教學手段。目前大部分高等院校大都配有先進的語言實驗室?要充分利用多媒體、計算機、電影、電視、cD光盤等直觀教具。電影是了解西方社會的手段之一。還有專門介紹社會風情的記錄影片?這些對學生了解文化背景十分有益。大部分電影或電視的內容本身就足一種文化某個側面的縮影?如電影‘刮痧)?講述的是移民美圍的一家四口。爺爺按照傳統的中醫療法為他刮痧治病?結果被美國醫生控訴其父虐待自己的孩子?使他失去了兒子的撫養權。此片跌宕起伏的情節發展無疑是一堂生動的文化差異教育課。電影里語言材料自然非常豐富?因此學生在觀賞能夠直觀的學習語言?并且觀察不同演員的姿態、表情?動作等非語言的東西?這些也是在跨文化交際中不可或缺的。
4、通過泛讀學習目的語文化。教師應鼓勵學生廣泛閱讀?從童話、報紙、雜志、小說、到文獻、哲學等等?都可成為學生積累目的語文化知識的良好的課外讀物。文化知識的積累幫助學生從更深的層次更全面地理解另一種文化?逐步培養起學生對語言文化的敏銳感和借鑒、運用能力。
一、幫助學生構建語文基礎知識體系
語文基礎知識的學習是一個認識同化的過程，即把新的知識納入學生已有的認知結構中。如果學生缺乏合理的語文基礎知識結構，就不能實現原有知識對新知識的同化，就會使對基礎知識的學習變得困難。所以，教師必須使學生了解語文基礎知識的基本結構，這對學好語文基礎知識是非常重要的。在初中階段，語文基礎知識主要由漢語知識、文體知識和文學知識三部分組成。漢語知識包括語音、文字、詞、短語、句子、修辭等內容；文體知識包括基本包括記敘文、說明文、議論文和應用文等文體的一般常識；文學知識則包括基本課文所涉及的作家、作品等內容。在課程教學中，教師可以把大綱要求掌握的這些知識用表格或知識樹的形式系統地為學生列出來。實踐證明，注重引導學生歸納，從宏觀地把握認知語文基礎知識的整體結構，對他們理解、記憶和運用知識非常有幫助，非常重要。
二、對學生學習興趣的激發
初中階段是學生性格形成的時期，是學生對學習產生情感的階段，因此，教師在教學中要注重對學生學習興趣的激發、培養。教師可以組織一些文學常識比賽、成語競賽、常用字書寫比賽等，激發學生的學習動力，促進其對基礎知識的學習。同時，通過這樣動態、活潑的教學方式，學生的思維更活躍，對知識的記憶更深刻，教學效果會更好。
1.堅持知識與訓練統一的原則
教師可以對語法、修辭、標點、邏輯等知識點進行講解，使學生對其概念、不同的語法、修辭、標點的意義有所了解，然后通過練習鞏固所學的知識。教師應以學生為主體，以知識為基礎，以訓練為手段，實現理論與實踐的有機結合，通過訓練，使知識轉化為能力。
2.與語言應用實際相結合
初中語文教材所選課文中滲透著語文基礎知識，學生對課文的學習便是對語文基礎知識的綜合掌握。教師講解課文，不能只注重分析文章，而應結合語文基礎知識講解課文，使學生感受語言的魅力、明白語法和邏輯的作用等。同時，應結合學生的語言運用實際來講解基礎知識。例如，在講解課文時，根據學生的基礎知識掌握情況，注重對學生欠缺的基礎知識進行重點講解，同時，根據學生在練習中、寫作中常出現的錯別字、病句等，在教學中對所涉及的字詞、修辭、語法等進行補充，加深學生的印象，提升其使用能力。
3.把語文基礎知識綜合起來進行教學
語言、語法、文字、詞匯、修辭、句子、標點、邏輯等基礎知識是相互聯系、內在統一的。例如，對句子的學習，需要掌握文字、詞匯、標點、修辭等，句子的運用也涉及邏輯、修辭，它們彼此之間是 “你中有我，我中有你”的關系。初中語文教學的目標是培養學生的語文能力，即培養學生綜合運用各種語文知識的能力。所以，在初中語文教學中，教師應采用適當的教學方法將各類基礎知識綜合起來進行教學，使語文課堂成為知識豐富的課堂，使學生的語文素養得到全面的提升。
4.合理引導學生掌握學習方法
在新課改背景下，對學生獨立學習能力的培養成為一個教學目標。在初中語文教學中，教師要合理地引導學生掌握學習語文基礎知識的方法。例如，在講解一個句子時，教師可以先讓學生分析這個句子，對句子的語法、修辭等進行分析，對涉及的詞語、生字等通過查字典掌握，然后讓學生分析這個句子涉及的知識點，最后教師再進行補充分析。這樣就激發了學生主動學習的興趣，學生對所涉及知識的印象也會更加深刻。
5.聯系學生語言應用實際，注重實際運用
論文摘要:2008年江西省也開始了新課程改革,語文作為改革的主陣地肩負著重要的責任,本人在研讀新課程大綱時發現,“人文性”被提到了與“工具性”同等重要的位置上,本文試圖從語文教育理念、語文課程安排、語文教學、語文教學評價、語文教師本人等方面來闡述當代高中語文教學中人文精神的現狀,為我們進行課程改革提供參考。
眾所周知,高考是我國社會環境下相對公平的選拔手段。但隨著應試教育之風越刮越烈,隨著語文分值的增加,高中語文教學漸漸走入誤區,陷入了人文性缺失的困境。
1、 語文教育理念走入誤區,忽視人文精神的培養
在統一、刻板、功利性的應試教育的陰影下,為了與嚴格的考試訓練相適應,有些高中的語文教學依然偏重知識技能的訓練,重視培養訓練記憶、理解、概括、抽象等智力因素,重視邏輯思維能力,比較忽視情感、態度、意志、興趣等非智力因素,忽視學生人文精神的培養,從而使語文工具性特點更加突出;忽視了語文人文教育態度,削弱了它的人文屬性,導致語文學科人文內涵及文化底蘊的缺失,使語文這門充滿人性之美、人文底蘊極為深厚的學科,淪為了一種應試的技藝之學。
目前,雖然在形式和理論上人們的認識是比較先進的研究性學習、合作教學、對話教學等,然而,實際操作卻是“新瓶裝舊酒”、“換湯不換藥”,依然是熱衷于歸納總結教學方法、教學程序和教學模式,輕視道德教化和思想修養;重視智育,輕視美育;重視機械操練,輕視思維開拓;重視短期分數提高,輕視學生全面發展的“應試教育”的傾向。在語文教學中,學生的人文精神教育被徹底忽視。
2、語文課程安排欠缺合理性,人文思想缺失嚴重
在高中課程的設置中,語文這門學科盡管課時并不少,但內容主要被語言、文法、修辭等“理性”內容和八股式寫作技巧的枯燥訓練所占據。學生被框在課堂里,框在語文教材里,學生缺乏必要的生活積累和生活常識,遠離了生活實踐。
早在兩千多年前,孔子就說到:“不觀于高崖,何以知顛墜之患;不臨于深淵,何以知沒溺之患;不觀于海上,何以知風波之患?！雹僮鳛樯鐣浑H工具,語文與社會生活密切相關。語文源于社會生活,并且運用于社會生活,一旦離開了社會生活,也就喪失了生命力。把學生關在教室里而忽視了生活實踐,這無疑是“小學而大遺”。
因此,語文教學需要開放的課程體系,需要由教室的小課堂走向生活的大課堂,唯有如此語文教學的路才會越走越寬。
3、語文教學嚴重唯科學化,課堂失去人文光彩
深入到現實的高中語文教學中,會發現唯科學化早已深深地植根于有些教師的教學意識當中,廣泛地存在于課堂教學的實踐中。一言以蔽之,高中語文課堂教學唯科學化傾向已經表現得越來越嚴重。
在教學目標上,知識本位的物式目標成為教學目標。有的學校甚至把大學中文專業有關語法、修辭、邏輯、文學的知識系統,壓縮以后放進高中語文課程。有些教學材料也是以語文知識系統為編寫起點,過于加強理性知識的傳授,削弱語言的積累和語感的培養。
在教學方法上,有的語文課堂依然以全盤講授的物式灌注為主。課堂始終是以教師為主體,教師講,學生聽,把學生當作裝知識的容器,把過多而又無用的知識灌注給學生。長期處于被動學習狀態造成學生自學能力缺乏,生活能力缺乏,思想自律能力缺乏。
這種“唯科學化教學模式”使最具人文性、人情味、人性美的語文教育逐漸成為語言文法的訓練和寫作技巧的操練。
4、語文教學評價方式單一,人文精神培養發生偏差
目前,由于整個社會對知識的重視,考上大學成為學校、家長和學生的目標。
在家長看來,考上大學預示著學生未來的工作有了保證;在學生看來,考上大學就完成了學校和父母的任務;在學校看來,高考的升學率是學校未來發展的直接保障。語文因為直接與考試息息相關而受到了重視。在這樣的思想影響下,以分數論成敗,以成績定優劣是教學評價中最常見的現象,“三好”的標準往往為“一好”所代替。
在現實的教學中,教育主管評價教師、教師評價學生好壞的唯一標準是考分的高低,只要成績好,考分高,其它的一切都掩蓋了。著名教育評價學家斯塔夫爾比姆指出:“評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進?！雹诤唵蔚脑u判標準抑制了學生多維度的思考和個性化的體驗、理解、表達,忽視人文精神的培養,放棄了語文作品對學生的熏陶感染作用。
5、 語文教師缺乏人文精神,教學個性化被程式化
由于傳統語文教學的影響,很多語文教師在教育、教學中并沒有真正樹立“以人為本”的理念,對新的教材所蘊含的人文精神還缺乏一種新的認識。從時代背景到作者簡介,從內容分析道寫作特色,教師大包大攬、教師劈章斬句地加以語法分析,庖丁解牛一樣進行邏輯推演,卻很少引導學生體味作品的情趣、理趣、景趣、意趣,很少提示學生設身處地、身臨其境地加以思考、辨析、探討,忽視了對新教材中所擁有的人文精神的挖掘和體驗,不能有效傳遞語文教學中最重要的審美情感、人性感悟。學生始終在作品與講授的外圍,教師只能采取“組織教學”這種原始的方法逼迫其參與。這種僵死的模式不僅使學生喪失了語文學習的熱情,同時也使學生喪失了課堂這一特殊生活的樂趣。
因此,語文教師教學要有個性,先要擺脫“應試”教學的桎梏,從但一旦以、刻板的教學藩籬中走出來,還語文一個豐富多彩的真面目,把語文學科建設成為一門深受學生歡迎的具有開放性和創造性的學科。
以上的種種缺憾,正是由于語文教學缺少一種泛著溫馨光芒的內涵——人文關懷。 而高中階段是人的性格、價值取向及人生觀、世界觀基本定型的重要時期。在這個年齡段,學生的身心迅速發育、日臻完善、自我意識無比強烈、對個人價值有被認同的渴望、并希望在集體中彰顯個性。這一系列的變化決定了高中生的實際心理需求與人文主義教育理念是一致的,也使高中時期成為給學生一生奠定一個堅實的人文精神基礎的黃金時期。
注釋:
1、語法知識在語言文字運用中的運用
⑴成語題。每個成語由于自身的詞義和詞性不同，因而在句子中的語法功能也不同，有的只能做謂語，有的只能做修飾語，有的能帶賓語，有的則不能。如果忽視這一點就會造成語法功能混亂。如：奚羽先生指導弟子寫論文時強調，學術論文要有的放矢，論證嚴密，語言準確而簡潔，不能模棱兩可，也不能繁文縟節。（2011·全國卷，B項）句中“繁文縟節”指煩瑣而不必要的禮節，也比喻其他煩瑣多余的事項，不能在句中充當謂語成分，可作主語或賓語。
⑵病句題。幾乎所有的句子，都是按語法規則組成的。不按語法規則組成的句子就是病句。因此，劃分句子成分，并分析它們之間的關系，就能檢查出與之相關的病句，如成分殘缺或贅余、搭配不當、結構混亂等。如：朝鮮藝術家這次來華表演的歌劇《紅樓夢》，受到了中國觀眾的熱烈歡迎，給予了很高的評價。（2011·山東高考，A項）句中“給予了很高的評價”偷換主語，造成結構混亂，《紅樓夢》不是“給予”的主語，可在“給予了很高的評價”前加“觀眾”。
⑶連貫題?！斑B貫”就是語言的表達要注意句與句的排列組合，注意上下句的聯系、銜接與呼應，做到話題統一，句序合理，銜接和呼應自然。如：在文中①②橫線上填入下列語句，銜接最恰當的一項是
金沙江大峽谷旁有一座遠近聞名的納西古城， ① ，是納西人最原始的聚居地。我們步行了一個多小時，古城出現在前面， ② ，上面鐫刻著“寶山石頭城”五個大字。（選項略）（2011·北京高考，5題）
根據上述方法，在①位置后的分句“是納西人最原始的聚居地”省略了主語“古城”，需要和①句共用同一個主語，因此①句的主語也應是“古城”，應選擇“古城建在一塊龐大獨立的蘑菇狀巖石上”； ②位置后的分句是“上面鐫刻著‘寶山石頭城’五個大字”，“上面”之前省略了“拱形城門”，②句需要以“拱形城門”為賓語中心語，因此應選擇“遠遠地就能望見那別具一格的拱形城門”。
⑷虛詞題。虛詞一般沒有實在意義，使用又比較靈活，需要在具體的語言環境中揣摩其語法功能，理解其一般用法。在語境中選擇判斷虛詞時，要分清語義關系、話語對象、表達目的、線索脈絡、主觀態度，才能恰當地選擇。如：請在下列關聯詞語中，選取最恰當的3個，分別填入句子的空格中。
既然 不管 盡管 無論 既而 因而 然而
① 古代的一些現實主義作家，并不完全是唯物主義者，但是他們 ② 是現實主義者，思想中就不能不具有唯物主義成分， ③ 他們能夠從藝術描寫中反映出一定的客觀現實。（2011·廣東高考，22題①）
根據所述方法，可知整個語段為因果關系的復句。最后一句為表達結果的句子，該句與前面的四個分句構成了因果關系，即前四句交代原因，最后一句闡明結果，因此③處可用表示因果關系的關聯詞語“因而”。前四句中，前兩個分句又與后兩個分句構成了轉折關系的復句，因此開頭①處就可以用表示讓步語氣和轉折關系的關聯詞語“盡管”，與第三個分句中的“但是”搭配。②處所在的分句與其后面的分句也構成了因果關系，可以用“既然”，這樣就可與后一分句中的“就”相搭配。
⑸變換句式題。做這一類題目時，要抓住句子主干并單列為一個分句，然后按照一定的順序排列句中的定語或狀語。注意使用“齊”——介詞、副詞和關聯詞。短句變長句要將附加成分合理地分配到主干上，減輕排序的難度。長句變短句要抓住最難于理解的成分，使變后的文段語序合理，意思明了，前后通順。如：把下面這個長句改寫成幾個較短的句子，可以改變語序、增刪詞語，但不得改變愿意。
總結是一個組織或個人在工作、學習告一段落后，進行回顧、檢查、分析和評價，從中找出成功的經驗或失敗的教訓，悟出個中的道理，得出規律性的認識，并用以指導今后的工作而形成的書面材料。（2011·全國卷，19題）
根據上述方法，可改為：總結是一個組織或個人在工作、學習告一段落后而寫的一種書面材料，它常常對前一階段的情況進行回顧、檢查、分析和評價，以利于從中找出成功的經驗或失敗的教訓，悟出個中的道理，得出規律性的認識，并用以指導今后的工作。
2、語法知識在文言文閱讀中的運用
⑴實詞釋義題。由漢語語法可知，主語、賓語大多是由名詞、代詞充當，謂語大多是由形容詞、動詞充當，定語經常由形容詞、數量詞、名詞、代詞充當，狀語經常是由副詞、形容詞、數量詞和介詞詞組充當。在做這類題時，就可根據要解釋的詞語所處的語法位置，推知它的詞性，進而推知它的意義。如：挾三百金之富陽賈。（2010·福建高考，2題D項）根據該句句式，可知“賈”處于謂語位置上，在本句中應該解釋為動詞“做生意”，而非名詞“商人”。
（2）翻譯題。在閱讀文言文時，一般的句子只要能讀懂就行，真正有必要分析的對象應該是題目中出現的句子。語法知識的運用主要體現在文言文中的詞類活用及句法等方面。文言文中詞類活用現象，較常見的是名詞用作動詞，名詞用作狀語，動詞、形容詞、名詞的使動用法，形容詞、名詞的意動用法等；句法主要是判斷句、被動句、賓語前置、狀語后置、定語后置、主謂倒裝、固定結構或慣用句式等。如：勿懼以罪，勿止以力。（2011·山東高考，13題①）聯系“農人告余以春及”（陶淵明《歸去來兮辭》），根據該句特點，可感知“以罪”“以力”應是后置狀語，由此還可以推知，“懼”后省略了賓語，其用法可以理解為使動，也可理解為一般動詞，“止”也如此。于是，該句就可譯為：（治理百姓的人）不要用刑罰讓百姓害怕，不要用強力讓百姓止步不來。（或：不要用刑罰恐嚇百姓，不要用強力制止百姓。）
關鍵詞：漢語方言 “時” “體”
一、引言
漢語方言時體研究一直以來都是方言語法研究的熱點問題。由于漢語語法研究中“時”“體”的概念是舶來品，漢語語法學界圍繞著“漢語有沒有時制”和“時與體是什么樣的關系”這兩個問題展開長期的爭論。自上世紀80年代以來，一些學者有意識地開展時體問題的研究，鄧守信（1985）、劉勛寧（1988）、陳平（1988）等相繼立足于漢語實際，對漢語的時體問題進行反思，著力于理論探索和時體系統的建構。對漢語時體系統的爭論也從另一方面客觀上促使一些學者把視角投向漢語方言，從方言的考察中來尋找佐證。梅祖麟（1980、1988）、汪平（1984）、施其生（1984、1985）等學者就相繼發表了一些論文，來探討漢語方言中“體”范疇與普通話的異同。經過漢語方言學界眾多學者三十多年的努力，新時期以來漢語方言時體研究已取得了一定的成績，本文根據作者所掌握的相關資料，對三十年來漢語方言時體研究的狀況進行簡要的述評。
二、起步期（1979年～1989年）
漢語體貌系統研究是語法研究的一個重要課題，尚新在《突顯理論與漢英時體范疇的類型學差異》（2004）一文中對英、漢語進行了比較，指出“漢語是體突顯的語言”，認為“漢語中的時間概念可以在體范疇中得到隱含”。戴耀晶早在1997年就指出：“‘時’研究與事件關聯著的時間；‘體’研究與時間關聯著的事件”，可見“時”“體”二者之間難割難舍的密切程度。
方言的“體”系統有著較為獨特的表達方式，其中蘊藏著許多可以發掘的問題，研究方言的體貌系統可以為漢語體貌問題研究帶來新的材料，為漢語體范疇系統的建立提供方言學的真實文本。從本文所搜集到的130余篇關于漢語方言時體系統的期刊文獻中可以看出，對“體”的研究成果要遠遠多于對“時”的研究成果（在為數不多的關于“時”的幾篇文章中，“時”還大都是和“體”放在一起討論的。）
漢語與印歐語等屈折語在語言類型上的主要區別之一是詞的形態和構形方式。僅從印歐語的理論出發而不結合漢語的實際，很難對“時”“體”的本質有準確的把握，也難免會產生爭論。從現代漢語普通話對時體問題的爭論中，一些學者開始將方言納入到研究當中，這個時期可以看做是起步階段。梅祖麟《吳語情貌詞“仔” 的語源》（1980）、《現代漢語方言里“著”字三種用法的來源》（1988）從漢語史的角度來研究與體范疇相關的助詞，探求它們的語源。汪平《蘇州方言的“仔、哉、勒” 》（1984）把江蘇方言的“仔、哉”和普通話中的“了”進行對比，指出它們的異同，描寫比較細致。施其生在《汕頭方言的持續情貌》（1985）一文中，對汕頭方言的持續情貌及其表現形式進行了詳細的描寫；在《閩、吳方言持續貌形式的共同特點》（1984）一文中考察了閩、吳方言持續貌與普通話不同的一些特點，指出閩、吳方言持續貌的共同特點，并探討了這些共同特點形成的原因。
這個時期對時體范疇的研究所使用的方法主要是描寫，并以普通話為參照點進行對比，找出其中的相同之處和不同之處。這些文章在共時描寫和對比分析的基礎上，大都從歷時角度對一些助詞的語源或者某些特點的成因進行探究，這無疑增加了文章的深度，使這類研究一開始就處在一個比較高的起點上。雖然這一時期的成果相對較少，但是都非常有價值，對后來者具有很大的借鑒意義。
三、發展期（1990年～2000年）
漢語方言“體”的現象相當復雜，隨著學界對方言語法研究的關注，對它的研究也逐年重視起來。1993年，“中國東南方言語法討論會”的召開，可以說對以往研究中出現的問題進行了一次大討論，會議從理論層面對漢語的“體”進行了反思，學者們認為漢語的“體”與西方語言的“aspect”并不完全相同，進而基本確定了漢語“體”的定義，并在此基礎上，對“體”和“貌”進行了區別。此次會議的成果《動詞的體》由張雙慶主編，并于1996年出版。1994年10月15日～17日“漢語方言語法比較研究研討會”在北京語言學院召開，這次會議重點討論了動態范疇問題，與會學者以各自的母語方言對動詞的體態范疇進行了初步的描寫與分析，并于1996年出版了《漢語方言體貌論文集》。胡明揚在論文集的《序》言中指出：“aspect究竟稱為‘動態’好，還是稱為‘體’或‘體貌’好？總之，一句話，問題成堆，答案暫時沒有！”上世紀90年代初期，國內先后召開的這兩次關于漢語體貌系統問題的重要會議，對漢語“體”的問題進行了理論上的研究和探討，雖然沒有形成完整的理論體系和統一的認識，但是會議中提出的各種問題，給后來學者們研究漢語方言的時體問題帶來了諸多啟發和幫助。這種對理論探討的自覺意識標志著漢語方言的時體研究進入了一個新的階段。
這個階段的研究和前一階段相比，從廣度上看有所擴展，主要表現在三個方面：
1.方言時體研究的地域擴大。方言的研究成果固然與各方言和普通話的差異程度大小有關，也與研究者的學術背景和重視程度有關。雖然這一時期仍然主要集中在南方的一些方言區上（如吳方言，閩方言等），但其他區域的方言時體研究也慢慢出現，如邢向東《神木話表過去時的“來”》（1991）、王艾錄《祁縣方言動詞結果體的內部屈折》（1992）、呂枕甲《運城方言兩個表時間的助詞》（1993）、伍云姬主編（1996年）《湖南方言的動態助詞》、張成材《商州市方言幾個語氣詞在句末所表示的時制范疇》（1997）、曾毅平《石城（龍崗）方言的起始、接續、經歷、已然體》（1998）、徐陽春《南昌方言的體》（1999）等。
2.時體在方言語法系統描寫中的比重增強。這一時期，一些漢語方言語法單點的研究著作出現，其中學者們對所描寫的代表點都用較大的篇幅進行時體系統的分析與研究：項夢冰《連城客家方言語法研究》（1997）、李小凡《蘇州方言語法研究》（1998）都單立章節詳細描述了所研究方言點的體貌表現形式。
3.研究對象有所擴大。以往方言中對“時”“體”的研究往往集中于對體范疇的某個小類進行描寫，這一時期已經開始出現對方言區內體范疇進行系統描寫與構建的文章。徐陽春《南昌方言的體》（1999）一文先從語法意義著手將南昌方言的“體”分為“完成、持續、進行、經歷、重行、依然、嘗試、起始、繼續”等九類，并還將這些“體”表達的語法手段分為詞匯手段和形態手段兩類，詞匯手段主要是利用虛詞（特別是助詞）作為“體”的標記，形態手段指以動詞的重疊作為“體”的標記。然后系統地分析了上述各種“體”的不同標記形式，細致地探討了這些“體”標記的句法分布形式。從“語法意義、語法形式、句法分布”三方面向我們清晰地展示了南昌方言體系統的整體面貌。
綜觀這一時期的成果，從研究方法上看，基本上還是以分析對比為主，視角主要放在共時層面上，局限于對某個方言區進行孤立的研究，或者只與普通話作簡單比較，很少有跨方言區的視角，從方言之間的對比中去探尋方言間的共性。這就片面強調了孤立的特點，而忽視了該方言與其他方言的共性和差別，不利于漢語時體系統的建構。當然，我們也不能苛求他們超越所處的歷史階段，畢竟學術研究有著不可避免的前后相承的連續性。在這個階段，孤立的分析也是必要的，至少為我們提供了一份份方言樣本。有了材料的積累，才使得之后的對比分析成為可能，從而進一步歸納概括，構建漢語體范疇的理論體系。
四、繁榮期（2001年～2011年）
隨著本世紀方言語法研究的熱度持續升溫，對方言時體問題的探討越來越受到不同方言區學者的重視與關注。這一階段方言時體的研究呈現出蓬勃發展之勢，比以往任何時期都更加活躍。該課題不僅吸引了眾多學者的注意，也讓一批博士、碩士生涉獵其中，在研究地域范圍上呈現出遍地開花的面貌，出現了大量關于方言時體研究的優秀論文；同時在研究方法上也更加多樣化，視野也更開闊。概括地說，本時期有以下幾個特點：
第一，時體研究論文和著作在數量上激增。
這一時期的研究無論是論文類還是著作類的研究成果都已大大超過以往。據筆者掌握的現有資料，僅從所收集的單篇論文數量來看：
從上表可以看出，本世紀前十年方言時體研究的論文成果在比例上占壓倒優勢。
從著作類情況來看，本世紀以來，漢語方言語法的研究專著井噴式持續出現：喬全生《晉方言語法研究》（2000）、曾毓美《湘潭方言語法研究》（2001）、陳淑梅《鄂東方言語法研究》（2001）、徐慧《益陽方言語法研究》（2001）、張一舟《成都方言語法研究》（2001）、彭蘭玉《衡陽方言語法研究》（2005）、李如龍《閩南方言語法研究》（2007）、邢向東《陜北晉語語法比較研究》（2006）、盧小群《湘語語法研究》（2007）、阮桂君《寧波方言語法研究》（2009），這些語法研究著作中，都較大篇幅描寫了單點或大方言區以及次方言片的體貌現象。此外，這一時期有大量的方言研究專著出現，其中語法部分大都涉及到方言時體的描寫，本文不再贅述。與此同時，一些專門描寫漢語時體問題的著作也陸續出版：伍云姬（1999/2006，中譯本）《湘方言動態助詞的系統及其演變》、羅自群（2006）《現代漢語方言持續標記的比較研究》。其中伍云姬的《湘方言動態助詞的系統及其演變》以一個大區方言的動態助詞為研究對象，全面地描寫了湘方言動態助詞的線性系統及其動態特征，并詮釋了該動態系統語法化的歷程。這種從共時與歷時角度研究漢語方言體貌特征的做法，給我們以方法論上的啟示。
第二，理論上開始運用多種方法探討問題。從歷時的層面看，一個最顯著的特征就是引入了語法化理論。雖然在20世紀80年代，就開始從縱向角度來考察某個助詞（或者說體標記）的語源，但這主要是運用音韻學的知識對助詞的考據，與語法化是完全不同的研究范式。如，蔡國妹《吳閩語進行體和持續體的語法化序列分析》（2006）一文，先描寫了閩方言莆仙話的進行體和持續體特征，然后結合吳、閩語其他八種方言的資料，分析了進行體和持續體標記的語法化序列，進而勾勒了它們演變發展的過程；莊初升《一百多年前客家新界方言的體標記“開”和“里”》（2007）分析了“開”的虛化軌跡――從表示趨向動詞，到作為“唯補詞”，再到完成體標記；伍巍、李立林《漣源六畝塘方言進行體和持續體的生成發展――“害嗯哩”“到嗯哩”從處所詞語到體標記的虛化研究》（2009）從漣源六畝塘方言中處所詞“害嗯哩”“到嗯哩”虛化為動作行為的進行、持續或狀態持續等“體”意義的分析中，為“漢語方言中的時體標記成分都是從處所詞語虛化而來的”這一規律作了論證。運用語法化理論來研究漢語方言時體問題的文章還有金輝、鄧先軍的《長江以南漢語方言持續體標記“到”的語法化》（2008）、蘇俊波的《丹江方言體標記“在”及其來源》（2010）、《丹江方言的持續體標記“的”》（2010）、瞿建慧《湘西漢語方言將行體標記“來”》（2011）等。
從共時的層面看，增加了不同方言之間的橫向聯系，把語言類型學引入到漢語方言的時體研究中去。由于對方言時體的研究已歷時二十余年，積累了大量的漢語方言樣本，在客觀上為跨方言的比較研究打下了材料基礎；另一方面語言類型學的引進及其發力也為學者們提供了一個全新的研究范式。所以，這一時期運用語言類型學來研究現代漢語方言的文章也多了起來。比較有代表性的當推史有為的《漢語方言“達成”情貌的類型學考察》（2005），文章對漢語中表“達成”貌的語法表現成分在漢語普通話及方言中的不同表現進行重新思考，將它們對比后歸類，找出類型上的特點及在地理上的大致分布，使我們對“達成”貌的整體了解上升到一個新的高度；饒宏泉《漢語方言三種體的共用分布和特征互動》（2011）借鑒語言類型學的動因互動分析思路，解釋了漢語方言中進行體、持續體、完成體三種體標記呈現三大類型（位置對立、標記兼用、標記三分）所形成的“五缺二”格局，展示了漢語方言研究與類型學研究可以實現良性的互動。此外還有陳郁芬《粵方言與閩、客方言進行體標記的類型異同》（2011）、《粵方言進行體標記類型的概貌》（2011）等，都展示了語言類型學在漢語方言研究中的生命力。
第三，對時體理論的反思和探討。鄭定歐《說“貌” ――以廣州話為例》（2001）指出，漢語在引進西方語法概念并使之漢化的過程中，容易犯生搬硬套的錯誤：首先是把現代漢語共同語的語言事實往西方概念的框架里套；其次，中國方言眾多，研究方言的時候往往把方言特有的語法往共同語語法里套。這就引發了一些爭論。20世紀90年代漢語對“體貌分合”的思考存在著三種不同的意見：“體”“貌”不分；“體”“貌”分離，但“貌”從屬于“體”；“體”“貌”分離。針對這一現狀，筆者以廣州話為例，以實證的方式，對“”“落”“過”“開”及中嵌“兩”字的動詞重疊式進行討論，指出印歐語中“aspect”的內涵并不全部地適用于漢語廣州話的解釋，進一步提出以“過程”和“非過程”作為歸類標準來區分廣州話的“體”和“貌”，從而對整個“體貌系統”的內在機制提出了一個解釋模式。這些理論的探索也具有積極意義。
第四，從語言接觸的角度談漢語方言中的“時”“體”。近些年，一些學者從語言接觸的角度談漢語方言中的“時”“體”。如錢乃榮（2011）《SOV完成體句和SVO完成體句在吳語中的接觸結果》指出，上海話中的兩種完成體句式表達――SOV完成體句和SVO完成體句，前者是土語形式，后者是外來形式的疊加；王志敬（2007）《論漢藏語同源持續體標記》根據漢語西北方音中的三個“給”字，論證了西北方言中的“給3”與藏語的持續體標記具有同源關系。
綜上所述，此期的研究不僅拓展了方言時體研究的廣度，還加深了研究的深度；不僅有語言事實的比對，還有理論的探索；不僅有共時的描寫，還有歷時的分析?？梢哉f，這是一個研究蓬勃發展的時期。
當然，關于漢語方言時體問題的研究還遠沒有結束，就研究的總體狀況來看，仍然存在著諸多不足，表現在以下幾方面：
1.研究受制于共同語語法研究理論水平的發展。由于漢語方言語法研究呈現整體滯后的歷史因素，方言語法研究的理論角度一直受制于共同語語法研究的總體研究水平；因此，近些年來，關于時體系統研究的方言類成果大都局限于對單點方言的描寫，對大方言區的體貌系統的研究還比較薄弱，更談不上進行跨方言的類型學比較研究。如何在描寫的層面上加快理論解釋的腳步，是我們需要思考的問題。
2.對時體系統的理論構建上沒有大的進展，從上世紀90年代初，方言學界召開了兩次大的方言語法時體問題研討會后，就幾乎再沒有大型的學術討論會研究方言時體問題，對方言時體問題的總體理論研究水平沒有大的進展，關于“時”與“體”以及“態”的關系、漢語是否存在“時”與“體”、方言時體問題研究中采取什么樣的標準和手段等等問題和爭議，至今仍未有根本解決。
3.從語言接觸的角度研究時體系統的力度不夠?？傮w來看，從語言接觸的角度研究漢語的時體問題還是較薄弱的環節，所收集的論文只有寥寥數篇，還需要拓展研究的領域，加大研究的力度。
五、結語
不同的語言或方言都既有共性，又有個性，共性寓于個性之中，個性體現著共性。對漢語來說，我們在關注漢語與其他語言之間的共性的同時，也要深入研究漢語本身的個性。漢語缺少形態變化，這與印歐語有著類型上的區別，我們就不能用西方的那些理論來硬套漢語。另外，普通話和現代漢語方言也存在著差異，不僅體現在結構上，還體現在功能上。在時體問題上，不僅普通話與各方言之間有不一致的地方，而且各方言之間也存在諸多差異。因此，對漢語時體系統的構建必須立足于漢語的實際這個基礎之上，不僅要立足于普通話的實際，還要立足于漢語方言的實際。而漢語方言“體”的現象又相當復雜，在目前漢語方言“體”的研究中，還存在著不平衡的現象。從外部來說，呈現出方言區之間的不平衡，有些方言區的方言研究比較充分，有些方言區的研究比較滯后，甚至還是空白；從內部來說，“體”范疇的下屬小類上也存在著研究不平衡的現象，有些“體”研究得比較成熟，有些“體”的研究還處在發展階段。因此，方言時體研究還有待于進一步的發展，這不僅僅體現在單個點的研究深度上，還體現在方言之間的橫向比對研究上，只有對大量詳實的材料找出其內在聯系，發掘其背后的一般規律，才能更準確地構建現代漢語的時體系統理論框架。
（本文獲得教育部人文社會科學研究規劃基金項目[項目編號：09YJA740105]，北京市哲學社會科學基金項目[項目編號：11WYB020]，中央高校基本科研業務費專項資金[項目編號：0910kyzy34]的資助。）
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