時間：2022-02-03 18:42:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇生命意識教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：生命 教育 生命性教學
論文摘要：在技術統治一切的時代中，教育封閉了通往靈魂之路，對生命的異化和漠視使教育迷失了方向，離生命的原點越來越遠，一個呼喚教育回歸生命，以人為本的時代已經到來。文章基于對生命與教育關系的理性探索，探討生命性教育教學的理念、特點，并努力探索出一條生命性教學的實踐之路。
人是由自然生命和價值生命所構成的，無論是自然生命的發育，還是精神生命的成長都離不開教育，教育是人的生命的存在形式。正如哲學家康德所說，“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人。”然而長期以來，我們的教育已然成為一種“工具”，對教育的關注不是因為人本身的需要，而是因為社會的直接需要，為培養社會人而存在。這種工具主義的思維方式導致功利主義教育盛行，造成了生命意識的缺少。
生命性教學理論的提出是新課程改革的一大突破，該理論在認識到生命與教育關系的基礎上，提出有效、可行的課堂教學實踐，不僅在理論上將生命教育的理解上升到新的層次，而且在實踐上也探索出具有創造性和有效性的教學策略。以下將首先從生命性教學的理論基礎出發，并對生命性教學的特征和實踐性進行探討。
一、生命性教學的理論基礎
縱觀教育的歷史發展進程，面對傳統教育留下的一系列漠視生命的弊端，新世紀的教育迫切需要一個以人為本，為人自身發展，體現人的生命意義的教育理論。生命性教學理論的提出正是滿足了現代教育的需要，也由于中西教育歷史上對生命本性的尊重，使整個生命得到全面發展，為生命性教學奠定了理論基礎。
1.西方教育思想奠基。古希臘哲學確立了人的理念，強調對人的尊重，并使其充分發展。他們認為知識的種子存在于每個人的心中，教師的作用就是幫助學生自己發現真理，如蘇格拉底的“產婆術”，柏拉圖的教育引發潛能說，亞里士多德把教育看成一個內在發展的過程，是自我展開和自我實現的過程。14～17世紀的文藝復興把人從中世紀的經院教育模式解放出來，贊頌人的偉大，提倡人的尊嚴，反對禁欲主義，尊重人的個性，走向人文主義教育。人文主義的教育是對生命的第一次追尋，他強調教育按照人的天性，促進人的自由和諧發展。另一個在西方教育思想史上產生巨大而深遠的影響，就是自然主義教育思想，他提倡教育要順應自然，培養反封建的“自然人”，主張根據兒童的特性實施教育。自盧梭的《愛彌兒》以兒童發展為本的教育，關注兒童當下的教育再到美國進步主義教育思潮中，杜威在《明日之學校》中關于“教育即自然發展”的理念，實現了尊重人權到尊重童權的過渡。六十年代興起的人本主義教育是以馬斯諾和羅杰斯為代表的人本主義心理學的思潮為先導的，是以“完整的人”的發展為基本的價值取向。在充分發揮潛能的基礎上，實現豐滿的人性，強調人要理解自己和他人，并與他人友好相處；強調滿足人的基本需要，強調人向自我實現的發展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人。人本主義體現了教育對完整生命的復歸，對個體自由的訴求，對生命的個性呼喚。
2.中國教育思想探索。中國有深厚的歷史文化積淀，所表現的思維方式更整體偏重人文倫理，就教育而言，由于封建制度和宗教法制的影響，中國的傳統教育不及西方，在關注個體，關注自由和個性上受到壓制。但是在歷史上百家爭鳴的先秦時期，群雄爭起的多元文化，影響至今的是儒家和道家文化，儒家思想以孔子為先導，其中，孔子因材施教、啟發式教學、學思結合等都是主體教育的成功實踐。如果說儒家是通過倫常禮教來規定生命的內涵，那道家就是將人性與自然融合在一起，認為生命的本質不是外在的規定，而在于他的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發展，這就是道家的“無為而治”。
近代受資產階級革命影響，推翻封建制度，從根本上為教育發展人的主體性、關注自我和生命提供了保證。在近代教育史上主張個體生命自由發展的教育家有、陶行知等。通過自由個性的教育，培養完整的人格，在教學上尊重思想自由，順應個性發展，在辦學上追求“思想自由，兼容并包”。而陶行知在留美歸國后，借鑒和揚棄其老師杜威的教育思想，提出了生活教育的理論，包括“生活即教育”、“社會即學校”、“教學合一”。
改革開放30年，中國社會在經濟領域、政治領域和思想文化領域發生翻天覆地的變化，根本上改變了人在社會生活中的地位和生存方式，教育要“以人為本”的呼聲越來越高。國內教育研究在20年前才開始關注個體生命。“讓學生真正成為教育的主體”，課堂中極力引發學生的主體性，成為理論研究者和實踐工作者的共識。其中，葉瀾教授的《讓課堂煥發生命的活力》的命題，從生命的動態生成角度，給主體教育作了新的闡釋。該文指出突破“特殊認識活動”的傳統框架，必須從更高層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面認識課堂教學，構建新的課堂教學觀。這包括：①是課堂教學成為師生人生中一段重要的生命經歷；②課堂教學目標上應該關注生命的全面發展，即認知和情感的協調發展；③課堂教學蘊含著極大的生命活力，因此教學過程不應機械設計，而應具有生成性。
二、生命性教學的特征與實踐探索
生命性教學是生命化教育在課堂教學上的實踐表現形式，其特征表現在對生命的敬畏，對兒童的尊重，對生活的關注和對人文環境的關懷。
1.敬畏生命，讓教學體現生命意識。由于生命具有兩重性，人是意識動物，為意義而存在，然而沒有生命的存在就談不上生命的意義。對生命的關注首先要敬畏生命，珍惜生命，保護生命。在教學過程中，教師不應只是知識的傳授者，只注重知識技能的培養，還有責任和義務教育學生尊重生命，學會關懷他人，并與他人相處。生命性教學的目標，基礎是教人珍愛生命，更高層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想。生命性教學是知識、智慧和人格教育的統一。把知識歸結為創造性的智慧，把智慧歸結為時時處在價值抉擇中的人的靈動的生命。
2.解放兒童，讓課堂體現生命關懷。所謂解放兒童，就是要在教育中樹立正確的兒童觀，一方面把兒童當“人”看，教育過程尊重人的特性，另一方面，把兒童當“兒童”看，承認童年生活的獨特價值，讓他們的生活充滿童真、童趣。兒童的天性是自由活潑的，現在嚴肅的課堂紀律讓生機勃勃的課堂變得死氣沉沉，學生課上正襟危坐，課下狂亂反叛。猶如彈簧，壓得越低，釋放后反彈得越高。今天解放兒童的任務應從三個方面入手，首先要吧兒童從沉重的課業負擔中解放出來，其次，課堂規訓不應成為阻礙學生自由思考和創造的障礙，第三，讓兒童走出成人世界，活在當下，尊重他們身心的自由發展，不要將成人的意志強加在兒童身上。
3.融入生活，讓教學充滿生活情境。關注學生個體生命自由成長的教學，必須在生活世界中進行。個體生命的發展不在抽象的科學世界，而在富有韌性的完整生活世界里。課堂教學不應只是將死板的知識灌輸給學生，沒有生活聯系的知識對學生是沒有意義的，更不能真正理解掌握，因此創設生活性的教學情境，讓學生在玩中學，在做中體驗學習的樂趣，還學生一個豐富多彩的童年經驗是十分必要的。“情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要融入湯中才能被吸收，知識也要融于情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解、消化、吸收。這就是情境的價值。”
4.人文關懷，讓教學評價以人為本。功利性教育的盛行導致教育成果的評價也具有很明顯的目的性，“以分數論成敗”的觀念依舊可以說是目前我國教育中存在的主體性缺失和情感性缺失等弊端主要的根源。因此，努力探索以人為本，促進學生全面發展為目標的評價體系就顯得極為重要。需明確的是對教師和對學校的評價源于對學生的評價，應著重探索對學生的評價標準。在具體評價學生時，評價的內容要向著多元化方面發展，既要重視學生對知識和技能的掌握情況，也要重視學生日常行為中所反映的道德品質、興趣愛好、特長等其他方面潛能的發展。此外，還要注重對學生創新能力和動手實踐能力的考察。
新世紀初頒布的《基礎教育課程指導綱要（試行）》指出，教育要滿足兒童多方面發展的需要，促進他們和諧發展，教育從關注社會，作為服務社會的工具，到關注人，作為人的發展的自覺需要；從關注知識、能力、情感單一的發展到關注讓人的身心完整的發展，不斷的實現向生命的回歸。生命性教學理論作為一個新的突破，將對新課程改革注入一股強心劑，對教育工作者有著重要的理論與實踐意義。
參考文獻
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論文摘要:在中學語文教學中進行“以人為本”教學，是適應時代變化和教育發展新趨勢的必然選擇，是改變當前中學語文課堂教學人本性缺失的必然要求。本文對四種人本性教學方式進行了分析，希望本文的研究能為中學語文教學的改進起到啟示作用。
一、對話式語文教學
語文教學過程的目的是讓學生心有所感，智有所啟，情有所思，生成“新主體”——即人與社會、自然和諧發展。對話是語文教學的一種方式，更是一種境界，在文、師、生的對話中，彼此互相融合，互相理解，豐富了語言的感受和表達，提高了人生的境界，最終走向各自主體性價值的實現。在教學設計“對話式閱讀”教學與過程，能較好地體現對話式語文教學的內涵與特征。
(1)創設對話的良好氛圍。可以運用多媒體課件創造良好的氛圍，引領學生親歷課文意境;還可以利用課文配樂朗讀，引導學生初步感知課文意韻之美。
(2)創設對話的主導問題。譬如:細看現在，展望未來，你想到了什么?
(3)設置刺激參與對話的話題。包括:①教師與學生的對話。如:本章先寫什么后寫什么?為什么要這樣寫?②學生與教師的對話。如:課文語言生動優美，試找出幾處，品味其夢幻般的意境。③學生與學生的對話。如:文中寫的傳說不屬于自然描寫，這是否與本文寫景的宗旨背離?你有什么看法?④師生與作品的對話。如:課文按什么順序寫的，能否調整一下順序?
可見，對話式語文教學就是要引領學生了解作者的人生沉浮，進入作者的世界，體驗作家的生命意識和情感激流，與作者進行生命與生命的精神對話。
二、體驗式語文教學
體驗是指由心理性活動與直接經驗而產生的情感和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域。“體驗是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式”。
新課標指出，現行課程功能的弊端是:以知識為本，過分注重知識的系統傳授，忽視對學生態度情感和價值的培養。要改變舊課程中過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代化社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和體驗，指導學生主動參與，樂于探索，勤于動手，幫助學生認識自我。這就需要我們的語文教學從學生的體驗出發。進行體驗式教學，在此列舉兩種體驗式教學的途經:
(一)在活動中體驗，培養學生的自主精神
新課標指出，語文是實踐性很強的課程。在語文的實踐活動中，既能培養學生的動手能力、實際操作能力，又能突出學生的主體性和自主地位，所以，語文學科可以在班級中建立一些讀書社，經常開展課外閱讀和寫作活動，組織一些讀書交流會、讀書報告會等;可以定期舉辦一些活動，如佳作展覽、書評、影評、專題討論研究等，讓學生在集體活動中展開對話，豐富自己的知識，拓展自己的視野。通過這樣的語文實踐活動，不僅能使學生深入感受和理解教材，還能開啟學生的心智、開發學生的潛能，促進學生間的理解和交流，培養學生的自主精神。
(二)在生活中體驗，創設多樣化的學習情境
我們要敢于打破封閉、狹小的語文課堂教學空間，讓學生改變單一從課堂獲取知識的途徑，走出課堂，把學生引向自然、引入社會，讓學生自主地去聽、去說、去讀、去寫。在豐富多彩的社會生活中，創設多樣化的語文學習情境。做到看電視、看報、聽廣播、閱讀新產品說明書時用語文;與人相處、日常交談用語文;出黑板報、演講比賽用語文。實現語文生活化，使學生在生活中學習，從生活中體驗樂趣，從而培養美好的情感，形成健康的人格。
三、探究式語文教學
語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發散思維，不注重整合和優化，開放無度，天馬行空。
作為教師，“授之以魚”，不如“授之以漁”，課堂教學時，教師鼓勵學生大膽發現、探究。教師也要隨時注意挖掘教材中隱藏的發現因素，在創設一定課堂氛圍的情境下再創設一種使學生主動發現問題、提出問題的情境，啟發學生自己發現問題、探索知識，使教學過程圍繞學習中產生的問題而展開，讓學生在學習過程中，認知、情感和創新精神都得到開發和發展。
四、個性化語文教學
教育的對象是人，是鮮活的生命。長期以來，我們的教育存在一個盲區，注重知識能力，忽視對人的關照，特別是同學生情感上的溝通。要培養:“視野開闊，胸懷寬廣，善于合作溝通的復合型現代人”，必須實現教材本位向人本位的轉化。反映在學科教學上，要求教師在教學過程中既要有自己的個性和教學特點，又要有人文關懷，不斷提高學生作為人的綜合素質，把知識的學習，能力的培養，情感的體驗和道德水平的提高融合在一起，真正實現發展能力，傳播文化，培育思想。
參考文獻
[1]胡中方.生命的對話——關于語文教學本質的思考[J].外國中小學教育，2002，(5).
一、勤勉做事，扮演好服務角色
作為學區教學工作的實施者，我有自己的角色定位，“上情下達，下情上曉”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，讓“上”滿意，讓“下”也滿意。我明白，教育是服務，管理更是服務，必須要傾聽教師的呼聲，捕捉教師的意愿，教師的笑容是給我最大的肯定。
二、教學科研工作，佳音頻傳
（一）各層面教研活動豐富多彩
1.片區各科專題研討活動16次。
2.市級教學研討會活動5次。其中，初中科學為學區聯片教研活動升格為市級。
（二）教師獲獎情況136人次
1.年市教育教學案例評選，31人獲獎，鎮中謝曉明、三小林秀海榮獲一等獎。
2.市2011年教師教育論文評比，71人獲獎，桂峰鄉學校張冬梅，鹿木鄉學校趙真偉，金川鄉學校黃靈芝，永安鄉學校朱啟跑，林溪鄉學校王雷，鎮小林建興，林溪鄉學校謝歡歡等7人榮獲一等獎，獲獎率超過市平均值。
3.6人獲得市第十一屆中小學教壇新秀稱號，分別是鎮小項愛平【小學語文】、芳莊鄉學校王忠林【小學思品】、桂峰鄉學校蔡笑荷【初中語文】、鎮中周亮燕【初中英語】、鎮中胡素娜【初中科學】、鎮中楊成光【初中體育】。
4.鎮小金紹書被評為年市優秀教研組長，被評為年市優秀教研組長。
5.等9人在年市初中教師命題競賽中分獲二、三等獎。
6.、鎮中彭春茹在年市初中社會·思品教學設計及其課件制作評比分獲一、二、三等獎。
7.市2011年優質課評比共有4人獲獎，其中鎮小傅愛蘭老師榮獲一等獎。
8.4人在分別在年市中小學美術人物速寫比賽，市2011年初中英語課堂教學評比，2011年初中綜合實踐活動教學設計評比，2011年市初中社會·思品說課評比中獲獎。
9.市年度優秀課題成果獲獎4項，2011年教師小課題、教科規劃課題、教學研究課題立項11項。
（三）學生獲獎情況20人（班）次
1.年市小學生英文書寫比賽，鎮小五(2)班、五（3）獲獎。
2.市首屆“《玉海》雜志杯”校園文學大獎賽8人獲獎，其中林溪鄉學校陳曉東榮獲一等獎。
3.第十屆初中生實驗操作比賽，4名學生獲獎。
4.安市2011年“隆山實小”杯小學生英語口語比賽，6名學生獲獎，其中鎮小鄭蘇平、張慶典榮獲一等獎。
三、教學常規工作，力度不減
1.增補學區教研大組組長、副組長，培養優秀教師，為教學常規檢查工作設置人才庫。
2.繼續推行教學常規月查制度、逐級檢查制度、突擊檢查制度。每個學期至少對每所學校教學常規檢查一次。
3.教學常規管理逐步精細化，尤其是備考質量、作業批改質量，都有不同程度的提升。桂峰鄉學校的“二次批改”日臻完美，鹿木鄉校檔案建設日趨成熟，潮基鄉學校教學公示記錄詳細。
4.繼續開展系列比賽活動：a.開展年教育學區中小學語文、數學教學設計及其課件制作評比活動；b.舉行教育學區中小學語文教師作文批改評語比賽活動；c.舉行《弟子規》知識競賽活動；d.舉行教育學區七年級英語學生作文現場比賽；e.舉行教育學區小學生英語口語比賽；f.舉行教育學區中小學音樂教師現場教學設計比賽；g.年教育學區中小學體育學科教學設計評比活動；h.開展教育學區年中小學學科協作命題（期中試卷）評比活動。
5.嚴格執行浙江省教育廳《關于切實減輕義務教育階段中小學生過重課業負擔的通知》精神，開展學年第二學期義務教育階段學校課程計劃實施專項督查。
6.加強教學質量監測工作。學區統一組織協調期中教學質量檢測工作，召開九年級期中質量分析會，總結經驗，為提質出謀劃策。并對九年級適應性考試統一時間，調換監考，集中改卷，全面分析。同時，未雨綢繆，策劃好六年級的教學質量監控工作。
四、存在的問題和努力的方向
1.在管理中許多工作做得不太精細，今后要提升工作效率。
2.與教研室教研員溝通、交流較少，教科研檔次低，品位太低。
3.進一步加強教學常規的督促檢查，重在業務指導。
關鍵詞: 生命哲學特殊教育生命本源性
人類對生命的關注,可以追溯到遠古時期人們對心身問題和心物問題的探討,而生命哲學作為一個哲學流派則是19世紀反對實證主義和理性主義思潮的產物。生命哲學將哲學關注的主題由外轉向內,其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動則是生命哲學的基本內涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認為,生命是世界的本源,是一種絕對自由的、不受任何客觀條件和客觀規律制約的創造力量,是最真實、最直接的實在[2]。這一觀點揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動性”,即生命本身不是實體,而是活力,這種非實體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化及歷史,認為古代人留下的古籍、文獻、民俗等是他們的生命,同時也是文化,能夠書寫歷史。
在認識論上,生命哲學認為直覺高于理性,情意又高于認知。這使得生命哲學具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強調意志、意識對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴大,生命哲學對人類反思生存的價值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠的影響。
一、生命哲學內涵對教育本質取向的影響
“科學性導向”是近現代教育發展的重要法則,然而它在發揮作用的同時,也造成了深重的負面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導致“關注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發展的本質受到了挑戰。雖然在生命哲學的影響下,以人為對象的教育活動亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應在何種意義上理解“生命”在教育學中的使命和旨歸,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進一步深思的問題。
生命哲學的科學觀把“科學”的概念由自然領域擴大到人文社會領域,認為科學研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會和人的精神現象。根據這個命題,狄爾泰作了精神科學與自然科學的區分,并強調研究人的生活的精神科學比自然科學更為根本、更為重要[3]。生命哲學的這種科學觀啟示教育應首先關懷人的生命,關注人的價值,關心人性完善。在本質取向上,教育應以“培養人”作為自己質的規定,關注“人”及其本質性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。
事實上,教育確是直面生命、提升生命的社會活動,是以人為本的社會中最能體現生命關懷的神圣事業。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關注人、發展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個意義上來講,以“生命”為內核的生命哲學,因其對生命超乎尋常的關注及其獨特的詮釋對整個教育生命價值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關系,即生命是教育發生的原點,教育是生命的存在形式;教育是一個內在的、灌注著其個人感受和體驗的生命活動過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。
二、生命哲學視野下特殊教育的發展趨勢
關注生命是時代的強音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現,同樣需要給予充分的關注和尊重。因此,生命哲學視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質,更要求整個社會提升對他們的生命關懷和價值肯定。
(一)特殊教育理念的提升
柏格森認為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學習內容[5]。這一觀點對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時也與我國和諧社會建設下“以人為本”的價值取向具有同位性質。如果學生首先不是一個獨立的個體,不是一個鮮活的生命,那么他生命價值的實現是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當作成人依附者的觀念,而把他們視為獨立的“個體”。在教育目的上提出開發所有學生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨歸。在教育方法上,要求不再針對個體之不足進行“補償性”、“糾正性”教育,而是依據個體優勢進行“發展性”、“建設性”的積極教育[6]。
(二)對特殊教育成果本位的強調
隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領域出現了有關教育實效性的探究。所謂特殊教育的實效性,即學校所提供的教育和服務,對特殊需要兒童今后融入社會、獨立生活、獲得平等機會及培養其創造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實施適當的教育。所謂適當的教育是指學生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機會后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨立、經濟自主,并能充分參與社會生活;特殊教育要對他們未來的生活品質擔負責任。從這個意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個標準,而要想達到理想中的特殊教育的成果,辦學者所持的特殊教育理念十分重要。
(三)特殊教育教師的角色轉變
教育與生命的本源性關聯表明,教師工作的對象不是知識,而是一個個充滿靈性、千姿百態的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統的訓練者角色,認識到教師的職責不在于“教書”和“訓練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業的教書者”轉變為“生命型的教師”,像生命哲學所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學生的心靈,從而在教學生涯中構建新的共同特質,即堅持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。
(四)特殊教育課程改革
特殊教育的成果導向要求培養特殊需要兒童的生活適應能力。按照柏格森的觀點,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,從而實現自我體驗。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實生活情境為核心組織教學與活動,并在其中充分考慮學生的體驗。此外,特殊教育課程改革并非只是教學設計的轉變,還應隨之配套完善相應的課程標準、評價體系等。
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【論文關鍵詞】清教主義 全人教育 啟示
【論文摘 要】一般認為，全人教育是當代教育發展的一種新趨勢，旨在培養博雅通達、全面發展的“完整的人”。建基于清教主義教育觀的北美新大陸教育，堅持“以上帝為首、以學生為本、以家庭為重”的全人教育實踐，為今日美國教育的興旺發達奠定下堅實基礎。在我國教育界踐行科學發展觀，大力推動全人教育實踐的當下，研究清教主義教育觀，借鑒清教徒全人教育遺產，具有重要的理論與實踐意義。
全人教育是當代教育發展的一種新趨勢，旨在培養博雅通達、全面發展的“完整的人”，即所謂的“全人”。在西方，對教育怎樣培養“完整的人”的艱辛探索，可以上溯至17世紀初期，清教徒在北美新大陸的教育實踐。建基于清教主義教育觀的北美新大陸教育，肇始于宗教，脫胎于英國教育傳統，在不到二百年的時間里，以漸進的步伐，基本完成了從宗教到世俗，從出世到入世的嬗變過程。毫無疑問，沒有清教主義教育觀引領下的，以塑造“完整的人”為指向的北美新大陸教育事業的蓬勃發展，就沒有今日美國教育領先全球的興旺發達。在教育界踐行科學發展觀，大力推動全人教育實踐的當下，研究清教主義教育觀，借鑒清教徒全人教育遺產，具有重要的理論與實踐意義。
一、清教主義教育觀之“三為”理念探析
清教徒是16世紀下半葉從英國國教內部分離出來的宗教派別。17世紀初期，為躲避國內政治和宗教迫害，英國清教徒大批移居北美。在北美最早的13個殖民地，80％的教會都具有清教傾向。作為北美的早期移民，清教徒所倡導的清教主義毋庸置疑地主導著美利堅民族經濟、政治、文化和社會發展進程。尤其在文化教育領域，清教徒以在北美建立基督徒新型宗教生活模式為愿景，激發出強烈的文化教育動機，齊心協力，大興教育，為美國教育、尤其是高等教育發展奠定下堅實基礎。1636年，清教徒到達新大陸僅僅6年之后，馬薩諸塞州議會就決定撥出當時稅收的四分之一（400英鎊）興辦高等教育，建立起以劍橋命名的學院，即大名鼎鼎的哈佛大學的前身——劍橋學院。幾年后，馬薩諸塞和康涅迪克州立法，規定每一座城鎮都要開辦一所學校；1655年紐黑文立法，要求父母和雇主必須給其兒女和學徒提供教育。清教徒大力興辦教育的動力來源于宗教的需要與追求。他們認為，每個個體在上帝面前人人平等，都可以直接與上帝交流，而與上帝直接交流的途徑就是研讀《圣經》。為達到這一目的，必須興辦學校，發展教育，教會每一個體讀書識字，為其讀懂《圣經》創造條件。由此形成“以上帝為首、以學生為本、以家庭為重”（簡稱“三為”）的充分彰顯清教主義價值的全人教育觀。
（一）以上帝為首
培養學生閱讀《圣經》是清教徒興辦教育的主要目的。清教徒認為北美應當是一個山巔之城，理應成為世界基督徒社會的榜樣和示范。清教徒相信“神圣的圣經包含了一切必要的救贖”。雖然通過閱讀圣經并不一定能給人帶來物質上的成就；但作為一個好的清教徒，就必須為自己尋找圣經真理。清教徒強調讓孩子們從小讀圣經，讓他們不是為了賺錢和有用而學習，而是為了成為一個全面發展的人而學習。正如17世紀著名牧師科頓·馬瑟所說，“在一切之先，在一切之上的，就是父母應當教育他們兒女關于基督教信仰的知識。關于其他事情的知識，它們是非常之好，我們的孩子沒有它們也可以達至永遠的幸福。但是對主耶穌基督話語里敬虔教訓的認識，對他們來說是一百萬倍更加需要。”所以，馬薩諸塞兒童使用的《新英格蘭識字課本》，實際上是經過簡化的宗教經文，《兒童教義問答》、《教義問答手冊》和《美洲兒童精神乳汁》則是當時頗為流行的初級教材。在學校的管理人員和教師隊伍中，神職人員構成了核心和骨干。校長和教師大部分是牧師。牧師是當時為數不多的受過教育的文化人，負責學校的日常運行，承擔識字教育和宗教課程，同時講授古典語言、數學和法律等。教會代表定期考核學生熟悉和理解《圣經》的程度，以此衡量教師對宗教知識、教義問答和贊美詩掌握的水平。
（二）以學生為本
鍛煉學生良好品格是清教徒興辦教育的重要動因。清教徒認為人的本質是邪惡的，教育將為人類指出克服罪惡本性的途徑，以拯救墮落中的蕓蕓眾生。因此，把培養孩子良好品格與堅定的宗教信仰視為頭等大事。認為學生不只是教育的對象、教育的產品，更是教育的目的，把學生培養成“完整的人”，是教育存在的全部價值之所在。早期，這些學校設定的教育目標，首先是按照本教派的需要，為教會培養信仰虔誠、舉止優雅、具有良好教養的年輕教士；其次是造就篤信基督、“正直”和有氣質風度的紳士。因此，1754年，耶魯學院院長在談到辦學宗旨時聲稱，“學院是傳教士的社團，以造就從事宗教事務的人才為己任”1。國王學院在成立時表示，自己明確的辦學目的在于“教育和指導青年理解耶穌基督，熱愛并服從上帝，養成優良習慣，獲得有用知識”2。為了實現既定培養目標，各校都把宗教課作為學生的必修課。各學院普遍開設由校長或著名神學教授講授的“道德哲學”課，試圖結合基督教義、理性和科學，培養學生“正確”的思維習慣、文化觀念和價值取向。此外，傳教布道、研讀經書需要掌握的拉丁語、希臘語和希伯來語也是各校學生學習的重要內容。總之，清教徒學校致力于辦成著名詩人彌爾頓所期許的那種“讓人成為一個更好的人，而不是讓人成為一臺冷冰冰的賺錢機器”的“全人教育”載體，培養出不少那個時代最優秀且最有學問的杰出人才，
（三）以家庭為重
突出家庭在子女教育中的責任是清教徒興辦教育的鮮明特點。一般認為，學校乃專司教育在處所，教育的g責任全在教師。而清教徒則認為，父母不單養育孩子，更要教導他們長大成人。因此，子女教育的第一責任人毋庸置疑是父母，學校乃至社會只是父母教育子女的協助者。清教徒將父母的責任分為三類：哺養、教養和教導。其中教養包括教給子女良好的行為舉止和使子女受到良好的職業訓練。相對而言，清教徒把教育看得比哺養更為重要。在世俗教育中，清教徒首先關心的是教給孩子良好的行為舉止，因為清教徒將規范個人行為作為重建社會秩序的起點。良好的行為舉止其核心是守秩序，講禮貌。良好的行為舉止覆蓋日常生活的廣闊領域，主要體現在三個方面：一是要謙卑。服從家長，尊重長者和上司，善待與自己地位相當和比自己低的人，做到尊卑有序，相互關愛；二是行事為人端正。言談舉止要得體，不好色，不酗酒，不；三是養成勤勞、節儉、守時的生活習慣，這是清教徒尤其強調的。清教世俗教育注重的另一方面，是使子女受到良好的職業訓練。為達成上述目標，清教徒教育子女很講究方法。首先要折其志，使其學會忍耐和服從；其次，在衣食方面要有所節制；再次，父母應正其身，給孩子樹立良好榜樣；最后，對子女犯錯應予懲罰，以使其知錯悔改。這些做法即便以今天的視角審視，對我們推行全人教育也有積極的借鑒意義。
二、清教主義教育觀對推行全人教育的啟示
全人教育思想，在西方可以追溯到古希臘時期，柏拉圖的“和諧就是善”的思想、裴斯塔洛齊的“和諧發展教育”觀念，以及亞里士多德的“自由教育論”，在本質上都體現了全人教育的理想。在近代，文藝復興時期的人文教育家和18世紀法國啟蒙思想家，從人性和人的自由出發，將人的個性的全面發展作為教育的目標。而清教徒在北美新大陸的教育實踐，在世界教育史上堪稱將全人教育從理論構想推向實踐運作的最初嘗試。作為清教徒全人教育成功標志的，莫過于北美人在獨立戰爭時期表現出的極強的價值判斷力與政治自覺性。1776年1月，托馬斯·潘恩旨在動員社會公眾支持北美獨立的著作《常識》在費城出版后，當年即印刷25次，3個月發行12萬冊。在一個人口僅250萬的殖民地里，總共售出50萬冊。這一切，顯然建立在普通民眾極高的識字率和良好的政治素養之上。更具說服力的是，在革命的過渡階段自發產生的民間權力組織，在對自身權利的意識，尤其是克制暴力、克制自私的欲望，以及建立限制權力機構的能力等方面，彰顯出此前民眾受到的政治教育和養成的自治能力層次之高。從美洲實質性脫離英王控制到美國建國之前很長的一段時間，北美殖民地就是在這樣一些完全自治的民間權力組織的領導之下，平穩的過渡到共和國時期。今天人們時常提及的“美國精神”，比如對生活的信心，面對困難的勇氣，以及善于創新、不斷進取的人生態度，都是清教徒精神的具體體現。換句話說，是三百多年來一以貫之的清教主義全人教育實踐潛移默化的成果。
當下，借鑒清教主義全人教育的有益經驗，對我國實施全人教育戰略有重要現實意義。事實上，全人教育原本就是中國傳統教育的目標。孔子所謂“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，指的就是文學與歷史并重、哲學與藝術兼修、待人接物的禮節和安身立命的素養兼備，實質就是一種全人教育。到20世紀初，中國知識界先賢也標舉過全人教育理想。如指出，“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任”。2011年2月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》也明確提出，要“把育人為本作為教育工作的根本要求。……以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展；尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”為此，我們應當順應世界全人教育改革大趨勢，在我國大力倡導和實施全人教育戰略，努力造就德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人
具體而言，就是要以全人教育理念引領通識教育實踐，推動通識教育模式向全人教育模式全面轉型。首先，凸顯通識教育作為“人”的教育的特性。在全人教育看來，所謂人的養成，就是要把一個自然人、生理人教育成為一個文化的人、社會的人、理性的人、有道德的人。教育不僅是一種探索知識、培養技能、準備職業的途徑，也是一個塑造人格、涵養道德、發展理性、追尋生命意義的過程。其次，弘揚通識教育培養“全人”的價值。人的全面發展、和諧發展、整體發展，是教育的永恒話題。全人教育承繼的是古希臘的和諧教育傳統，把知識視作一個整體，一個有意義的背景，借助這個背景人們才能理解知識和人本身存在的意義。全人教育所謂的全人，是指在智能、情感、身體、社會、審美和精神性等方面整體發展的人，整體發展的人是“包含了各種能力、潛力和創造性能量的復雜的、相互關聯的系統”。知識的整體性、普遍性和“全人”目標等概念，對于我們理解通識教育仍然具有價值。再次，堅持通識教育的跨學科整合導向。以全人教育視角看，目前學校教育將各種知識人為地割裂開來，直接導致人的發展的片面性。全人教育提倡一種跨學科的整合學習，即圍繞一個問題，從整體與聯系的角度，綜合運用各種學科知識去理解和解決。通識教育致力于跨學科整合，通過學科之間的互動、影響和滲透，真正將世界還原為一個整體。最后，深化通識教育涵養人文精神的功能。全人教育思想洋溢著一種強烈的人文情懷，著眼于用人文教育的方法達到全人發展的目標。充滿人文精神底蘊的全人教育，堅持兩大原則，一是整合知性認知領域與情意愛戀領域，使之成為“平衡”的學習經驗，為受教育者發展自我提供便利；二是信任經由整合的教育方式與內容，一定能引導人們邁向善良、和諧與不斷的成長的健康軌道。
[注 釋]
1 Brubacher J S，Rudy W.Higher education in transition: A hist ory of American colleges and universities:1636～1956［M］.New York:Harper & R ow，1958:8.
2 Cubberley E P.Public education in the United States［M］.Ca mbridge，MA:Riverside Press， 1919:265.
參考文獻:
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