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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學自我評價總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】 小學數學;學生;自我評價;能力;培養
讓學生具備一定的自我評價能力在小學數學課程的教學中有著很重要的作用與意義。自我評價首先能夠引導大家對于學習的過程做出回顧，能夠對于學到的知識進行梳理，同時，也能夠幫助學生及時意識到知識掌握中存在的不足。教師要深化學生在課堂上的自我評價能力，要多給學生創設各種好的平臺與機會，讓學生能夠更好的進行自主學習與獨立思考。這是一種很值得培養的數學能力，這也是豐富學生的個人素養的一種方式。
一、讓學生體驗到自我評價的樂趣
自我評價能力的形成需要經歷一個有效的積累階段，教師在平時的課堂上要有意識的凸顯學生的教學主體性，要讓大家有更多獨立思考與自主探究的空間，這也是幫助學生更好的進行自我評價的基礎。同時，教師可以靈活的創設學習過程，可以先透過一些趣味化的教學過程讓大家體會自我評價的樂趣。只有讓學生樂于進行自我評價大家對于課堂教學才會更加積極主動，學生也會逐漸養成好的自我評價的習慣。因此，教師首先需要做的就是讓學生體驗到自我評價的樂趣，讓學生能夠積極的在課堂上進行獨立思考與自我評價，這樣才能夠提升知識教學效率。
教師要善于給學生的自我評價創設各種機會，要靈活課堂教學的形式。例如，在學習《分數的初步認識》時，教師先讓學生用喜歡的方法表示自己心中對于一半的理解。學生紛紛用自己的方式表示了，有的表示了蘋果的一半，有的表示了一個正方形的一半，有的表示了一條線段的一半，有的表示了0.5是1的一半……在這個過程中，教師先讓學生用自己喜歡的方法來表示心中的一半，于是學生紛紛對自己心中的一半作出自我評價與表現，課堂教學氛圍也異常活躍。在這個教學過程中不僅讓學生的教學主體性充分得到體現，大家也能夠很好的感受到自我評價與自我表現的樂趣，這也是提升學生對于數學課程的學習興趣的一種有效方式。
二、讓學生從自我評價中獲得認可
自我評價不僅可以提升學生對于課堂教學的參與，并且凸顯學生的教學主體性地位，教師也要在過程中讓大家一定程度受到鼓勵與認可，這樣才能夠推動大家對于數學課程的學習更加投入。小學生們普遍看重教師的認可與關注，教師的表揚或鼓勵會帶給他們極大的學習信心。教師要靈活的利用學生的這種心理，要讓學生在自我評價中獲得認可與鼓勵，這將會讓自我評價的教學價值充分得到體現。教師可以透過一些教學環節的設計來激發學生的思維，讓學生在自我評價中不斷實現對于知識的理解與吸收。教師也可以給予學生一些好的教學引導，讓學生從自我評價中有更多收獲，進而深化他們的知識掌握程度。
如學習《圓錐的體積》一課時，先讓學生猜想：圓錐的體積與什么立體圖形的體積有關？學生猜想：圓錐的體積可能與圓柱的體積有關。再讓學生猜想：圓錐的體積與圓柱的體積之間有什么關系呢？學生各自猜想完后，教師問：“你能驗證你的想法嗎？”這樣就喚起學生的探究心理，此時學生迫切地想要尋找到一種方法，去探究、驗證自己的猜想。在通過各種途徑的探究之后，學生獲得了新知，并認識到只要努力，就會變得更強！學生在對于這個學習過程進行評價與反思時充分感受到了努力探究的價值，不少學生都在自我評價中給予自己的學習過程以極大的肯定，大家都從這個教學活動中體驗到了鼓勵與收獲。
三、豐富自我評價的形式
想要讓自我評價過程更好的發揮其教學輔助功效，教師應當豐富學生的自我評價形式，讓學生通過各種不同的方式與途徑靈活的進行自我評價。教師可以讓學生在課堂上針對自己的學習過程與知識理解程度進行反思;也可以讓學生養成寫數學日記的習慣，將自己的學習心得記錄下來，這同樣是一種很好的自我評價方式;教師還可以引導大家定期對于自己的學習過程做出思考與總結，并且分析自己的知識掌握程度，思考還有哪些需要完善的地方……這些都是很好的自我評價的方式。只有靈活自我評價的形式才能夠讓自我評價滲透到學生數學學習的每一個階段，并且幫助學生養成反思總結的學習習慣。這些都會促進學生學習能力的不斷進步與提升。
教師可以讓學生為自己準備一個學習檔案袋，可以在檔案袋中搜集相關的學習資料，也可以定期對于自己的學習情況進行反思與總結，將這些信息匯集于檔案袋中。例如，學習“圓柱的認識”這一內容時，可在學習檔案中收錄以下資料：a.收集到的有關圓柱的文字、圖片或實物資料。b.有關學習圓柱的活動資料，如：探究方案、問題討論、調查報告等。c.對自己學習狀況的評價，包括基礎知識、實驗設計和探究活動等情況，有待改進的問題和改進的設想。學生針對學習檔案記錄的內容進行自我評估和反省，既總結了學習活動，又發現并解決了問題，真正使學生成為評價過程的主人，養成了自我評價的習慣。
培養學生具備一定的自我評價的能力，這不僅是小學數學課程教學中應當實現的一個教學目標，這也會促進學生自主學習能力的不斷提升。教師要讓學生體驗到自我評價的樂趣，并且讓學生從自我評價中獲得認可，這樣才能夠讓大家積極參與到評價過程中來。豐富自我評價的形式也很重要，這樣才能夠讓自我評價滲透到學生數學學習的每一個階段，并且幫助學生養成良好的反思總結的學習習慣。
【參考文獻】
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[4]嚴英梅.小學生自我評價能力的培養途徑[J].廣西教育 2010年01期
論文摘要：現代教育理論認為，教育評價是一不斷自我調控，自我完善與自我教育的動態過程。作為與他人評價相對應的評價類型，高校自我評價承載的功能日益顯現，無論是評價目標定位準確性和可行性的衡量、評價機制的改進完善及隊伍建設，還是評價方式上定性定量分析的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋，這些功能的實現均有賴于高校各項具體活動的合理運轉，即高校自我評價功能應從目標定位、評價機制、評價方法、評價效果諸方面來衡量并得以有效實現。
1995年我國頒布的《中華人民共和國教育法》從法律上明確了高校的法人資格，從而使高校成為具有自我發展與自我管理權的主體，同時辦學自主權的賦予為高校的主體性發展提供了理論實踐的可能。21世紀初，我國的教育改革和發展逐漸重視教育評價的作用，伴隨著高等教育從“英才教育”向“大眾教育”的轉變，高校的發展也逐漸實現了由外延性發展向內涵性發展的轉變。近年來，教育評價所承載的功能日益凸現，針對高校層面的自我評價已成為有效管理以加強自身建設，提高教育質量和保障可持續發展的重要評價手段。作為與高校他人評價相對應的評價類型，高校自我評價具體指以高校自主為基點，按照高校認可的評價標準，在其范圍內開展定期的評價活動，即評價主體依照評價原理，根據一定的評價標準自覺主動進行評價。當前高等學校自我評價的主要功能表現為：對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能；對評價機制的改進完善及發揮評價隊伍的激勵功能；進行定性定量分析的自我診斷功能；評價效果上的主客觀雙重反饋功能。這些功能實現途徑的漸次拓展是實現教育目標，提高教育質量的有效保障。
一、高校自我評價的基本功能
合理的自我評價能為高校的發展提供有益的思路與策略，而不合理的自我評價則會誤導以至扭曲高校教育的基本功能，影響高校的自我認同與良性發展。高校自我評價的基本功能為：
（一）對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。學校定位對學校辦學行為起著規范和約束的作用，也有利于提高辦學過程中的自我監控能力和反思能力，及時糾正辦學實踐中的失誤。高校通過對各項工作的自我評價，能夠及時發現存在的問題和偏離發展目標的錯誤做法，通過不斷總結經驗，找問題根源，定解決方案，及時改正工作方法和調整教育目標。教育家雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對新一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代使他們自由地生成、并啟迪其自由天性。”所以透過教育傳承的脈絡，應該清晰地認識到高校自我評價實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變的必要性，唯如此，自我評價才能發揮出對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。
（二）對評價機制的改進完善及發揮評價隊伍的激勵功能。高校應科學地完善自我評價機制，以組織機構、職責分工為框架，培養出一支規范操作，善于發揮激勵功能的自我評價隊伍，可以說機制完善是基礎，評價隊伍建設是關鍵。心理學家認為，動機是學習者開展學習活動的原因并支配學習過程中的行為，對維持學習者的學習行為、提高學習者的學習成效具有決定性作用。而內在激勵則是以認同感為基礎的發自內心的一種激勵力量，這種激勵能滿足學生的聲譽需要、成就需要、自尊需要和發展需要。為了最大限度地發揮自我評價的激勵功能，有一支經常性采用贊賞性評價、富有自信的評價、富有使命感的評價隊伍至關重要。
（三）進行定性定量分析的自我診斷功能。教育診斷指通過評價對學校教育教學中的癥狀及原因做出科學判斷并采取相應的改進對策。實踐中不僅要科學地判斷出高校教育教學中存在的癥狀及原因，而且要及時改進并完善相應的對策，從而對整體的目標定位，各項工作的實現程度做出明確診斷。桑代克在1904年就提出過一個著名的觀點：凡是存在的都存在于數量之上，凡有數量的都可測量……與此同時，在自然科學的影響下，運用實驗設計的方法以及客觀資料的方法也占據了主導地位。環顧整個教育診斷流程，教育者應從學生那里收集與學習諸方面有關的資料，憑借自己的專業學識和經驗，對所獲資料進行分析、比較、綜合，最后對癥下藥。其實，診斷與治療的本質是客觀評價與有效指導，二者猶如車之雙輪，必須緊密結合，方能發揮期待的作用。
（四）評價效果上的主客觀雙重反饋功能。評價效果有賴于來自主客觀方面的反饋。所謂反饋功能指對診斷結果的處理應用，即通過對自我評價結果、信息的反饋，利用、指導高校各項工作，及時獲得教育過程和教育效果的相關信息，從而使我們客觀準確地把握高校工作和教師工作狀況，清楚地認識到高校工作和教師工作中的優勢與弱項，便于高校和教師經常調節工作目標，及時改進完善工作環節，達到提高教育教學質量的目的。實踐和理論證明，一個完整的反饋過程應包含預測目標、反饋信息和調節矯正三個要素。僅僅收到了教學信息并非完整的反饋，反饋的核心在于利用信息進行調節以改善教學質量。
二、高校自我評價功能的實現途徑
高等學校自我評價功能的實現具體體現在高校自我評價目標的準確定位、評價機制和隊伍的完善、定性定量上的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋等諸多方面。
（一）高校自我評價目標的準確定位。每所高校的建設發展都離不開準確而合理的學校定位，一個學校的定位準確與否，關乎學校辦學的成敗得失。高校自我評價的目標定位首先應做到以國家社會需要為前提。不同類型高校尤其是教學型和教學研究型大學，在構建各自的人才培養模式時必須適應國家社會需求，根據自身實際條件，在履行高校職能中找準自己的辦學定位、發展目標、辦學性質和服務方向，并明確人才培養的目標定位。一般來說，研究型高校以培養通識型、綜合型、研究型人才為主；教學研究型高校以培養復合型、應用型的人才為主；教學型高校培養的則是面向基層、面向生產第一線的應用型人才。其次在通識教育的基礎上，注重培養應用創新能力，不同類型高校的人才培養模式可能不盡相同，但人才素質的基本結構大致相同，這就需要在教學實踐中正確處理好通才教育、專業教育和能力教育三者的關系，即以通識教育為基礎，構建學生的綜合能力和寬泛的知識基礎，為學生的可持續發展奠定基礎；以專業教育為核心，注重專業知識的深層構建；以能力培養為目標，構建學生應用知識和技術解決生產、服務、管理等方面的實際能力。
（二）評價機制的完善及評價隊伍激勵功能的發揮。建立健全評價機制是搞好自我教學評價的保障。首先完善評價機制及建立評價隊伍，才能切實激發師生自我評價的積極性，才能有效營造一種自我評價的文化氛圍。高校應在分管校長的統一領導下，成立教學評價專家委員會，負責指導全校的評價事宜，并在各院系設置協助專家委員會的相應評價機構，對各院系、各教學實驗室等的教學質量進行檢查評價。其次確立評價指標體系并制定具體的評價程序和方法。評價指標是實施評價的依據，其科學與否直接影響到評價的有效性，科學的評價指標應該是動態且具有前瞻性。校內教學質量評價可以采取不同的形式，如全校性評價主要是以院系評估為基礎，院系自行推薦評價為優、良的教師參加全校評價；而抽查式評價的操作程序是教學評價專家常設委員會在一定范圍內隨機抽查某門課程任課教師參加全校評價。最后評價結果或結論應向全校公布，對于評價為優秀的單位、部門，宜加以褒揚和獎勵。對評價不合格者則予以批評和限期改正。
（三）定性定量分析的準確診斷。教育評價的診斷性功能作為一種動態評價功能，需要在教育過程中不斷得到優化。對高校的教學質量定性定量地分析診斷應從軟硬件兩方面入手。一方面，對軟件建設的分析診斷從教學條件評價、教學管理水平評價、教師素質的評價、學生質量評價等各方面進行。在此過程中應堅持全過程、全方位、全員性的“三全”原則。全過程，即從市場調研、專業設置到畢業教育、就業指導的全過程，其中每一環節都能影響教學質量。全方位，即教學質量不僅取決于教師教與學生學的質量，還取決于學生管理、第二課堂、社會調查、實踐能力的培養、創新精神和校園文化的形成等因素。全員性，指全體教職員工都參與教學質量管理。另一方面，對硬件建設的分析診斷應從投入資金、購置教學儀器設備、進行教學基礎設施的建設進行。高校在購置硬件設備時要考慮長遠利益，購置方案要從滿足教學需要的角度出發，論證充分，不能為了使硬件指標的數量達標而盲目購置，造成硬件設備的閑置、浪費。對高校軟硬件進行定性定量分析的準確診斷，才能將高校制定的人才培養質量目標，層層分解落實到各部門、各環節，并責任到人。
[關鍵詞]大學生 自我認同感 分析
[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0061-02
大學生的年齡階段注定了大學生群體具有特殊的敏感性。在社會進步的浪潮中，特殊的年齡加上對多元化文化思想和多變性社會因素的接觸和學習，使大學生的信仰、價值觀、社會觀、生活方式、職業認知等各方面都有很大的不同。此時，如何接受自己、樹立信心、接受社會現實，建立強烈的自我認同感是一個重要問題。
一、自我認同感的定義及偏差表現
（一）自我認同的定義
所謂的自我認同就是指個人在身處的社會環境中，通過與他人之間存在的語言、動作、心理等方面的溝通和互動，逐漸形成的一種自我認知、自我評價的方式。在校大學生正處于自我認同形成的關鍵時期。自我認同是自我認同感的重要組成部分。所謂的自我認同感就是指將自身存在的自我感覺、自我意識以及外部因素加以綜合，從而對自己進行一個深刻的自我剖析。它是一個人在和他人、群體交往時，將價值觀和人生觀融合到自己的人格魅力中的一種自我評價的表現過程。這種評價通常總結于自己的日常生活和學習中。一個人在平時的生活中通過和他人接觸，日積月累對自我印象逐漸加深累積，并對自己進行評價，這就是自我認同感。
（二）自我認同感的形成
自我認同感在青春期早期就開始呈現萌發狀態。隨著個體成長和發展，受集體因素和他人因素的影響，個體在不斷地經驗積累和總結中對自我評價和認知越來越強烈。升入高中后接受更多的文化教育課程和鑒賞課程，階段性成長和心理變化也越來越明顯。隨著年齡的增長和對心理教育知識的接受力加強，個體的自我認知能力明顯提高。當個體步入大學，這個年齡正處于青春期晚期，雖然這個階段心理敏感度最為強烈，但這種心理敏感度也促進了自我認同感的形成，所以大學時期是自我認同感形成的關鍵性時期。
（三）自我認同感的獲得
心理學家將自我認同感獲得認同的過程分為四個階段。1.認同感混亂階段。指對自我認知不做思考，或者無法思考，面對問題亦無法解決，對將來的生活和規劃毫無目標性和條理性。2.提前結束階段，即個體得到了有效的自我認知，獲得了自我認同感，但這種自我認同感并沒有經過“認同危機”的考驗。3.延緩償付階段，即個體主動提出了與生活、政治、價值相關的問題，并主動嘗試思考和解決，在尋求答案的過程當中對自我認知水平有相當的提高。4.認同感獲得階段，即個體通過自身努力，在特定的目標、信念和價值觀體現上完成了自我認知，并通過了“認同危機”的考驗，確定了個人承諾并有效地實現了個人承諾，從而解決了自我認同問題，獲得了自我認同感。
（四）自我認同的偏差表現
處于自我認同感形成期的大學生，通常會出現自我認同感偏差的現象，這突出表現為幾種現象。1.自我認識混亂，敏感性強。具體表現形式為缺乏正確的自我認知，希望追求個性卻做出標新立異的行為，將追求個性淺顯的理解為行為和穿著的改變，導致自我意識混亂，給內心帶來更多的迷茫和不確定感。2.自我角色混亂，容易失望和沮喪。渴望成功和表現自己，又對別人的成功耿耿于懷，嫉妒他人的成果和勞動，不斷地嘗試幻想將自己變換到他人身上，想象自己不通過努力就能得到成功和掌聲。3.自我挫敗，容易消極。表現形式為無法控制自己的行為和意識，常常沖動地作出決定，又在付諸行動后產生后悔和懊惱的心理，在進行自我評價時會因一點點小的事情影響自己的自信心。4.焦慮不安，缺少成就感。在平常的學習和生活中經常處于焦躁狀態，事事俱全考慮，卻因此增加了心理負擔，不知所措，沒有目標性和目的性。
二、自我認同感數據分析討論
（一）數據調查
下面我們結合以往數據庫中某次大學生問卷調查進行淺要分析。[1]此次調查是針對在校大學生進行的問卷式調查，學生性別、科目等都是隨機抽取。
（二）數據分析
通過上表中的統計數據分析，可以看出大學生對自己的姓名認同度還是很高的，非常滿意的人數比例高達30.3%，而很不滿意的幾乎為零。性別方面大學生認同度也是非常高的，非常滿意的比例高達61.6%，基本滿意的也占30.3%，很不滿意比例也趨近于零。容貌方面比例分布差異相對較大，不太滿意的就占據了23.2%，而基本滿意的也占了47.5%。由此可見大學生對自身的容貌認同感普遍處于中等水平。家庭、健康、人際和方面在此不作具體分析。但從總體趨勢來看，還是滿意率所占比例較高，很不滿意的占少數比例。
（三）總結
通過上述數據分析，大學生自我認同感總體接近正常水平，絕大部分人的總體自我認同感是比較高的。姓名認同和性別認同處于最高水平，由此也可以看出大學生對于自身外在因素的在意程度并不高。對學習的自我認同最低，這表明大學生自我認同感已經形成并成熟，對于自我內在原因已經可以有效地認知并接納。
三、自我認同感對大學生的重要性
（一）自我認同感獲得的重要性
大學生個體的自我評價和自我定位統一表現在自身對宗教、政治、職業以及價值觀方面的綜合認知。自我認同感存在于個體內部，整體狀態復雜多變，并且包含了多個方面。自我認同感的獲得是循序漸進的一個過程，不可能一步到位。在校大學生正處在自我認同感獲得階段中的第四個階段，即由青春期早期自我認同感的萌發到過渡，再到大學自我認同感獲得的階段。在這個過程中每個人都經受過不自信、自卑等各種問題的考驗，但對于受過高等教育的大學生來說，將來走出社會的壓力會更為巨大，現階段良好地獲得了自我認同感，對于將來的生活和工作有著重要的意義。
（二）自我認同感對心理健康的重要性
自我認同的本質體現了自我對社會環境的適應性，它使人由內心產生一種自主的連續感。達到自我認同階段，獲得了自我認同感的人，對自己存在一種欣賞態度，而且心理健康程度也相對較強。據以往的研究分析，自我認同感比較充分的大學生，不僅能夠正面欣賞自己，還能夠對自我進行加工和包裝，并具有強烈的自信心，容易在任何環境下生存并和他人建立密切的關系。
（三）自我認同對學業的重要性
高中和大學教育模式的巨大反差，導致學生無法延續高中的學習模式。大部分學生由剛進校時信心滿滿到后來經常逃課、缺課。造成這一現象的主要原因就在于大學生對自我學習的認同感降低，無法正確認知自己的學習狀態和方法。可見，自我認同對大學生的學業以及人格健全發展有著深遠意義。正確的自我認知能夠促進學生對學習的興趣和信心。
（四）自我認同對社會的重要性
自我認同感不僅對自身有著重要意義，也對社會群體有著重要的意義。無論是大學生的道德素質還是，都與自我認同所帶來的連鎖效應有著重要聯系。和諧社會的建立靠的是每一個人的力量和良好的社會風氣，只有自我認同感強的人才會將正能量和積極效應帶入社會。因而良好的自我認同對社會群體的重要性也是不可忽略的。
自我認同感是個體真實性自我認知的體現。自我認同是自我認同感的重要組成部分，自我認同感是自我意識的主要體現。個體在人類社會環境中，接受教育，繼承社會文化，成為合格社會成員的過程與其自我認同感的日漸成熟密不可分。而自我認同則是自我認同感中核心的自我調節系統。個體形成自我認同是每個人在大學時期所遇的一個重要任務，是個人發展過程中需要解決的主要矛盾。
[ 參 考 文 獻 ]
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學校教學質量的內涵提升已成為我國教育改革發展的重要任務之一。但是，影響學校教學質量提高的因素和變量很多，包括學校的生源狀況、學生和家長的教學需求、學校的辦學理念與目標、教學管理模式、課程體系、教學方式方法、師資水平、教學資源管理、教學評價，等等。眾多的影響因素和變量增加了學校教學質量提升工作的復雜性與艱巨性。這就決定了對學校教學工作的背景、條件、過程和結果等相關因素與變量進行系統評估的重要性。教學質量評價與監測是學校改進教學、促進質量提升的有效手段；理性的學校教學管理和質量提升必須以科學的評估和監控為基礎。從教學質量評估的主體來看，完整合理的學校辦學質量評估包括三個組成部分，即上級主管部門的行政督導評估、社會中介機構的獨立評估和學校組織的自我評估。除了外部評估，學校本身也可以進行內部自我評價，以診斷學校內部存在的問題，提出改進方案并采取行動。近年來，西方國家除了加強學校教育教學質量的國家監控，也賦予了學校更多的自，要求學校不僅是發展的主體，還要成為評估的主體。學校自我評估已成為國際教育評價改革的重要趨勢。基于校本的教學質量評價與監測，是學校組織自身為改進教學管理，通過自主選擇評價標準和監測內容，借助專業的評價技術、方法和程序，對學校的教學活動進行事實判斷和價值評估的自我評價活動。與政府評估、社會評估等外部督導檢查一樣，它是學校對自身教學工作的系統檢與評價基于校本的教學質量評價與監測理論與技術視，是學校監控和提升辦學水平的重要機制。在評估與監測的過程中，他們不僅需要全面的評價指標體系，同時還要有科學的評估程序和方法技術。學校要以數據說話、以事實為基礎，反對隨意性、情緒化和經驗型。它也是一種典型的發展性評估，其目的是為了學校教學工作的有效改進，而不是為了應付外部的問責。因此，學校不用擔心來自外部的壓力，也無須弄虛作假。在評估過程中，學校要直面存在的問題及挑戰，以問題的解決為直接目標。雖然學校自我評估已成為國際教學評價改革的方向和趨勢，我國也有學者呼吁應發揮學校自我評價的作用，但以學校為主體所開展的內部評價在我國依然沒有引起人們的重視。審視我國當前的中小學教育，不難發現，各所學校的教學評價依然以政府的督導評估為主。可見，在我國提高學校對自我評估作用的認識、開展基于校本的教學質量評價與監測，具有重要意義。一方面，它能增強學校辦學自，規范學校的教學質量管理。在我國，隨著教育管理體制改革的不斷深入，教育管理權力逐步下放到學校層面。以往由行政部門單方面意志取代學校辦學自主性、以劃一標準代替學校自主發展需求的狀況，已經得到明顯改觀。各級教育行政部門正努力轉變管理模式，引導學校向具有自主發展機能的辦學實體轉變。從學校層面加強教學質量評價與監測，既是學校行使辦學自、規范辦學行為的重要體現，也是學校實施自我管理、自我約束的重要手段。它有利于突破傳統的功利主義以及經驗描述的評價局限，為學校的教學管理和教師的教學決策提供科學、合理的依據，從而實現教學質量管理制度和活動的科學化與規范化。另一方面，它能夠深化學校的教學評價改革，促進教學工作的改進。當前，教學評價依然是我國中小學教學改革有效推進的一大瓶頸，嚴重制約了教師教學行為的轉變和學校教學質量的提高。現代評價理論認為，“評價最主要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”。從學校層面加強教學質量的評價與監測，是學校教師總結教學經驗、發現教學問題、改進教學策略的有效途徑。它可以使學校及時了解教與學的各種情況，建立教學過程的反饋通路，為教師的“教”和學生的“學”提供科學的反饋信息，使他們能夠自我調節、及時改進。這樣一來，教師的教學行為得到了有效規范，教學過程中的不良行為也能夠得以及時控制和預防。
二、基于校本的教學質量評價與監測的模式
作為評價的主體，學校如何對自身的教學質量進行有效評價與監測？雖然，近年來已有學校開始嘗試自主開展教學評價活動，但誠如有學者指出的那樣，“這些自我評價在形式上基本以學校工作總結為主，內容基本上是對學校教育教學情況的歸納性敘述，既沒有實現設定的目標，也缺乏評價的指標和相應的工具設計，所用的分析信息隨意性較大。無論是評價指標的針對性、評價內容的全面性，還是評價結果的客觀性，都存在問題”。為了提高教學質量管理的科學性和實效性，學校在自主開展教學質量評價與監測時應考慮其系統性和全面性；但是，從理論研究的層面來看，目前對學校教學質量評價體系的系統研究比較少，缺乏理論指導。CIPP模式是美國學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）及其同事于上個世紀60年代提出的一種教育評價模式。該評價模式是在對泰勒的目標模式進行批判和改進的基礎上產生的，主要由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）、結果評價（Product）四個部分組成。這一評價模式以決策為導向，將形成性評價和總結性評價進行了有機整合，強調教育評價的改進功能。因此，它也被人們稱為“也許是第一個成熟的方案評價模式，還可能是迄今為止闡述最為詳盡、設計最為周到的模式”。根據該模式的評價理念，我們嘗試構建了基于CIPP的學校教學質量評價與監測的運行模式，以期為學校的教學質量評價工作提供參考。
（一）學校教學的背景評價
背景評價是指在特定的學校背景中，對教學工作的需求、面臨的機遇與挑戰所作的分析與評估。任何一所學校都存在于一定的社會背景、文化背景和發展背景中，學校的教學深受相關背景因素的影響。在對背景進行評估時，學校要努力回答以下幾個問題：學校教學工作的受益者是誰？學校教學活動的參與者及利益相關者（如教師、學生、學生家長等）對教學活動的內在需求是什么？這些需求是否科學、合理？學校要做好教學工作，還存在什么問題與困難？面臨的機遇和挑戰有哪些？在對以上問題進行梳理的基礎上，評價者可以嘗試開展以下評價活動：對學校教學工作的背景信息，尤其是教學受益人需求和狀況的信息進行收集與評估，如學生的需求與生源狀況的分析；訪問學校管理者及教師，了解和討論他們對受益人需求的各種觀點和看法，識別學校教學工作需要解決的主要問題；分析和梳理學校的辦學傳統、辦學理念及辦學目標，對其合理性進行評價與判斷；闡述與分析學校發展中所面臨的機遇與挑戰，及其對教學工作的影響。背景評價是一種診斷性評價，是學校形成辦學目標、制訂教學方案、開展教學工作的基礎。
（二）學校教學的輸入評價
輸入評價是指對學校教學工作所需條件及現有資源的評估活動。教學條件及其資源直接決定著一所學校的存在與發展，也制約著學校教學質量的高低。因此，考慮學校能夠提供的人力、物力、財力等外在的條件與限制，對于學校的教學工作非常重要。在對自我的教學工作進行輸入評價時，學校要努力回答以下幾個主要問題：學校的師資狀況如何？學校是否有充分的教學經費投入？所擁有的教學資源是否能夠滿足教學需要？學校的教學管理制度是否科學、合理？在這一階段，評價者可以開展以下評價活動：了解學校的師資狀況，對師資隊伍的數量、學歷、職稱、師生比、教學能力、科研水平等進行評估；考察學校支持性條件的滿足狀況，對學校的校園文化、圖書資料、儀器設備、活動器材、教學場地等內容進行評估；了解學校教學經費的投入情況，分析教學經費的來源、數量、分配情況等；評估現有教學條件與資源是否滿足學校辦學（教學）需要以及如何最大限度地實現這種需要。輸入評價能夠幫助學校在需求和條件允許的前提下選擇、制定合宜的辦學方案，以實現學校辦學特色的形成和教學質量的提升。
（三）學校教學的過程評價
過程評價的本質是一種形成性評價，它通過對教學活動過程進行記錄、監督、診斷和反饋，幫助學校和教師不斷調整和改進教學實施。在評價的過程中，評價者要思考以下幾個問題：學校教學工作落實的狀況如何？階段性目標達成程度怎樣？學校的優勢學科和弱勢學科有哪些？課堂教學過程中存在的主要問題是什么？如何進行改進？教學過程中有沒有什么好的經驗值得推廣？在這一階段，評價者的評價活動包括：深入課堂，評價教師的教學行為，包括教學內容的清晰度、教學結構的合理性、教學方法的科學性、教學環境的優劣，等等；評價學生的學習活動，從學習興趣、學習態度、學習方法、學習習慣、學習能力等方面進行分析與判斷；評估學生的學習負擔，考察學生在校學習的時間、課外作業的數量、參與課外輔導的情況，等等。過程評價是CIPP模式區別于目標模式的重要特征，強調學校教學工作的實施者在經常性的自我評價基礎上不斷改進教學，同時歡迎來自各方面特別是教學工作受益者的監督與評價。因此，過程評價的評價者可以是學校的領導，還可以是教師、學生、家長、教育研究者等。另外，從評價的內容來看，過程評價不僅包括教師的“教”，還重視了學生的“學”。
（四）學校教學的結果評價
結果評價是一種終結性評價，它通過對教學結果的測量、判斷和解釋來考察之前設定的教學（辦學）目標的達成程度。結果評價所要回答的問題包括：實現了何種教學結果（預期的和非預期的、肯定的和否定的）？教學活動的相關人員是如何看待這些結果的？預先制定的目標是否有效達成？如果沒有，原因是什么？在這一階段，評價者的活動包括：學生學習滿意度的調查與分析；學生畢業情況的分析；學生學業表現的評價，包括與評價考試成績、道德發展、參與實踐活動的情況、參與競賽的情況，等等。需要注意的是，長期以來，在我國，人們往往用學生的考試成績作為判斷一個教師、一所學校教學水平高低、教學質量優劣的標準。事實上，考試分數僅僅是教學結果評價的一個方面，不是全部。誠如有學者提出的，“如果我們把學生的成績作為學校教育質量的唯一指標的話，那我們就過于簡單化了。人們期望學校給學生帶來的變化，不僅僅局限在認知領域。人們期望學校有助于學生形成某些行為和態度，使學生能恰當地欣賞民族文化，行為受道德的和審美的價值觀指導，從而成為負責的、合作的、參與的和獨立的公民”。因此，結果評價的內容不僅涉及學生考試情況，還應包括其他學業表現及情感、態度、道德等方面的發展。
三、基于校本的教學質量評價與監測的方法
在教學質量評價與監測的過程中，因為評價與監測的主體、對象、內容等不同，使用的方法也有差異。為提高教學質量評價與監測的科學性與實效性，在方法的使用上我們強調多樣性及量化與質性相結合。
（一）教學質量評價與監測的量化方法
1.測驗。學業水平測驗是學校在開展教學評價與監測過程中使用得比較多的一種方法。它不僅能夠評估學生的已有學習水平和狀況，而且還能對學生的學習結果是否達到課程教學目標的要求進行判斷。學校所開展的測驗包括兩種。一種是參加教育行政部門或相關評價機構組織的標準化測驗，另一種是學校自主開展的測驗。當然，為了保證自編測驗的效度和信度，學校在測驗的編制、準備、實施及分數解釋等方面應遵循一定的專業要求。
2.問卷調查。問卷調查與測驗配合使用，調查的對象可以是學生、教師、家長、學校管理者、社區人士等。調查的內容可以涉及學校教學工作的各個層面，包括學生、家長等教育受益人的教學需求；學校的師資狀況、管理情況、教學經費投入、教學資源開發；教師的教學狀況、學生的學習滿意度、學業負擔，等等。在調查過程中，學校應遵循教育調查的基本規范與要求，對調查的結果進行科學分析。
（二）教學質量評價與監測的質性方法
1.課堂觀察法。它是指深入課堂，對教師的教學情況、學生的學習狀況進行觀察與診斷，以獲取課堂教學質量較為全面的信息。對學生學習行為和效果的觀察，包括學習注意力狀況、學習氛圍、學生課堂參與度、課堂練習或回答提問的正確率等。對教師教學行為的觀察，包括教學目標的設置、教學內容的組織、教學進程的安排、方式方法的使用及提問的范圍與頻率等。
2.訪談法。訪談對象既可以是教師、學生，還可以是家長、學校管理者等。訪談的活動包括：訪問學校領導及教師，了解和討論他們對教育受益人需求的各種觀點和看法，了解他們的教學觀念、教學困惑和困難；訪問教師和學生，了解他們對學校創設的教學環境、提供的教學資源的看法；訪問學生和家長，了解他們對學校教學管理、教學質量的期望與看法，等等。
3.個案研究法。選取個別教師和學生（如青年教師、骨干教師、“學困生”等），深入課堂，就“教”與“學”等問題做深入的個案研究，有針對性地進行教學診斷和問責，指導教師和學生提高教與學的質量。個案研究的對象往往是具有典型性、代表性的個體，他們的表現對學校提高教學質量具有重要意義。
四、需要解決的問題
（一）設置專門機構，加強過程管理
為了確保教學質量評價與監測工作的有效、有序和常態化發展，學校應成立專門的工作機構負責整個工作的組織、策劃和實施。作為學校教務工作的第一責任人，校長應充分認識到教學質量評價與監測的重要性，召集學校相關人員參與到這一工作中來。學校可以設置相應的教學質量評價與監測辦公室，成立專責小組，負責行使學校教學質量評價與監測的管理權，統籌并推行學校自我評價。學校要重點解決諸如“哪些人員參與評價與監測工作”“責任和權限如何分配”“時間和資金如何安排”“技術如何保障”等問題。在學校內部，還應建立自評文化，推動學校自評工作的開展，使其成為學校日常工作的一部分。需要明確的是，學校教學質量的評價與監測要求各方面的廣泛參與，它在校長的組織下實施，但絕不能由校長或學校領導班子一手包辦。因此，專責小組的成員應多元化，應將一線教師代表納入其中，甚至可以邀請學生代表參加。他們可以參與制訂學校的辦學目標和工作計劃，研制質量標準以及具體的教學評價與監測活動。這樣一來，可以提高廣大教師和家長對學校教學工作的認同，提升教學協作和問責，最終實現學校教學質量的提升和持續發展。
（二）研制質量標準，規范評估過程
標準是規范人的行為活動和調整社會秩序的準則或尺度。為了確保教學質量評價與監測的科學性與規范性，學校可以在國家質量標準的大框架下，結合本地區、本校的實際情況研制適合學生發展的教學質量標準。一般而言，學校制訂的教學質量標準應由“共性標準”和“個性標準”兩部分組成。“共性標準”指的是各個學校教學活動必須達到的基本的、共同的質量標準。它是每一所學校都必須達到的合格標準，不能降低。各學科課程標準規定的是國家對國民在某方面或某領域的基本素質要求，是全國范圍內所有中小學校在教學工作中都必須遵循的統一的、共同的、最低的標準。學校對“共性標準”的研制可參考國家教育質量標準、中小學教師專業標準、課程標準等文件，通過將相關標準的內容和評價指標具體化，增強質量標準的可操作性和可評價性。“個性標準”則是不同學校在滿足國家教育教學基本要求的前提下，研制出來的適合本校實際和學生發展的質量標準。這一標準是學校辦學特色的反映，也是學校辦學目標和教學品牌的體現。不同的學校在辦學傳統、教育理念、學生特征和可利用資源等方面都存在一定的差異，因此，學校對自身的教學質量也應著眼于個性標準的評價與監測，從而實現學校辦學的個性化和品牌化建設。
（三）實施教學問責，加強質量干預
從明晰標準到按照標準開展質量監測，再到根據監測結果追蹤問責，構成了確保教學質量提升的全程式完整鏈條。問責與干預是教學質量評價與監測的重要一環，是對其后續活動的一種規范。“問責”主要是根據評價與監測的結果采取激勵或懲罰的措施，從而使質量監測的結果產生厲害關聯性。“干預”的目的在于使低表現水平的教育管理者和教師認清自身所存在的問題，采取改進措施努力達成學校的教學目標。因此，問責與干預不僅是對責任的追究，更在于教學質量的改進與提高。學校在對自身的教學質量進行評價與監測時，要重視問責與干預制度的建立，不僅要對教學系統中的各位參與者給予明確的責任劃分，而且還要有清晰的獎懲措施，將評價與監測的結果與相關責任人的崗位聘任、評優評先、職稱晉升、獎金多寡相掛鉤。當然，為了使這一工作落到實處，學校要承擔起構筑教學信息平臺的職能，定期將監測到的信息和結果通過書面報告的形式對外公布，使相關責任人明確自己的工作成效及存在的問題，以便及時改進。需要特別指出的是，教學質量問責與干預的對象不僅是教學一線的教師，還包括校長、教學管理者、家長等與學校教學工作密切相關的人員。只有如此，才能真正地體現學校辦學的公平、公正，才能使一線教師真正信服。
（四）尋求專業支持，提升評估水平
關鍵詞：高中化學；自主學習模式；新課程標準
前言
隨著新課程標準的推出，全國各所學校均以改變學生的學習模式為突破口，開展了基礎教學課程改革。高中化學屬于一門基礎的自然學科，在化學教學中構建學生自主學習的模式，目的是培養學生獨立思考、實踐與學習的能力，使學生在學習過程中不斷地提高自身的觀察能力，為終身學習奠定堅實的基礎。
一、高中化學自主學習教學模式的意義
高中化學自主學習教學模式的意義在于改變了以往傳統的以教師為中心的教學模式，重在培養學生創新思維與自學能力的開發，使其在主動參與課堂實驗
的過程中加強課堂主人翁的意識，讓學生自己去發現讓學生在發現事物的演變過程，教師要做的是引導學生積極主動的去學習，讓學生主動吸取知識以達到新課程的教學目的。
由于現代化科技的發展日新月異，帶動了大量的信息技術的更新。在21世紀的今天，只有掌握了先進的信息技術才能更好的擁有主動權。對新型人才的培養就需要我們摒棄陳舊的教學模式，敢于挑戰勇于創新。在實際教學課程中，要更多的讓學生自己去摸索去實踐，突出重視學生的主體地位，重視學生的能力的提升以及全面素質的增強，讓學生自主學習，慢慢改變化學教學中教學效率低下的局面，培養學生自學的好習慣。重視開展新課程標準的探究式、參與式、討論式、啟發式學習。以往的教學方式太過陳舊刻板，扼殺了學生的創新性與興趣度，高中化學課堂上教師一直采用依據教案授課，學生該記筆記記筆記，該做題做題，教學過程程序化并缺乏靈活性，教師只重視到傳輸知識卻忽略了對學生能力與技能的培養，結果造成了學生獨立思考的能力不足，對教師依賴過大，不能在學習過程中獨立發現問題解決問題，沒有掌握自主學習的方法，自然而然教學的效率就偏低，學生的進步也緩慢。既然現在發現了這一問題就要及時作出教學模式上的調整，轉變學生的學習方式。
二、高中化學構建自主學習模式的可能性
2.1通過篩選可確定學生自主學習的內容
高中生的思維運作方式還未定型，可塑空間還比較大，考慮到高中化學課程內容的復雜程度，教學團隊應依據化學這一學科的特點，挑選適合的學習內容讓學生進行自學，過于復雜抽象的內容或者需要實驗操作的內容自然不適合用于學生自學。教學團隊在挑選學生自學內容的時候應遵從知識框架結構清晰、邏輯性比較強、與生活聯系緊密的內容為原則。如元素周期律、碳族元素、煤和石油的綜合利用以及環境保護等板塊就十分適合用于讓學生自學。
2.2高中生具備自主學習的心理條件
考慮到我國高中生年齡普遍在17～18歲左右，正是內心活動比較活躍的少年到青年的過渡期，心智發展正逐漸走向成熟，自我意識與自我控制力逐漸增強，自我評價漸趨成熟，正是為自主學習打下良好的心理基礎的好時期。而且據心理學專家調查，學生要做到自主學習必須具備的三個條件是：①具備一定的學習策略；②心理要達到一定發展水平；③具有內在的學習動機。高中生恰好很符合這三點要求。
三、如何實施高中化學自主學習教學模式
3.1充分發揮教師的引導作用
為做好高中化學自主學習教學模式的改革工作，就要求教師做好備課工作，備課的好壞就成為成功與否的關鍵，教案要有針對性，重點與難點清晰，安排好課上進度，教師要多替學生考慮，在做備案時要想到各種突發狀況，多留心學生的反饋信息，多詢問學生的感受與意見。尤其還考慮到高中化學中的實驗很多，單一的教學模式肯定不能滿足教學要求我們還可以借助多媒體的輔助作用，在高中化學課堂教學的過程中將教學與練習有效地結合，更生動的展示化學反應過程或分子變化過程等。從而更加深刻地理解化學概念，充分發揮教師的引導作用并多設計些有針對性的練習。
3.2自主學習目標的確定
只有首先確定好合理可行的學習目標才能開展進一步的學習工作，所以確立好教學目標是備課的首要環節。教學團隊應以新課程標準所提出的內容為前提，結合學生實際情況與教學內容設計教學目標，以提問的形式展現給學生并保證學生的自主學習能力能夠得到鍛煉。譬如在《環境保護》的章節學習中，可以以“化學污染”為主線設計教學目標：①什么是化學污染？②化學污染是如何造成的？③舉例說明它有什么危害？④防治措施有什么？等幾方面讓學生自主思考。經過實踐表明：明確的教學目標與教學任務更容易讓學生接受，一些基礎較差的學生也很少產生排斥心理，反而提高了其參與度。教師還可根據實際情況安排學生進行小組討論學習。
3.3增加學生的興趣度
讓學生進行自主學習的一大原動力就是學生的興趣度，俗話說興趣是最好的老師，培養學生對于化學的學習興趣十分重要。而課堂是學生學習的主戰場，那么教師就要在課堂上多下功夫。教師可利用化學這一學科特點，讓學生產生好奇心，如講《元素周期律》這一課時，教師可以結合門捷列夫當時發現元素周期律的一些小故事，激發學生的求知欲，還可以運用各種情境模式進行教學或者結合現代化多媒體設施進行輔助教學，消除學生的疲乏感，讓課堂更加生動。
3.4找到合適的學習方法
掌握適合自己的學習方法可以起到事半功倍的效果，好的學習方法是學習活動順利進行的保證，同時也是自主學習得以進行的必要條件。把握學習方法不光是掌握一套學習經驗，也是進行心智的訓練。然而高中生的心理發展并未完全成熟，所以在高中時期培養好學習態度找到合適的學習方法尤為重要。教師在日常的教學訓練中應針對不同學生的特點給出合理化的建議，并注意訓練學生觀察、分析、閱讀、總結、做筆記、提問題等學習方法的鍛煉。
參考文獻：
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關鍵詞：維吾爾族大學生 自信教育 教育方式
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0063-02
自信對大學生來說是十分重要的， 可以讓學生清楚的認識到自身存在的不足之處，并改進自身的不足。因為傳統應試教育的影響，自信教育并不受學校的重視，所以學校在自信教育方面也沒有投入足夠的人力、物力，導致自信教育難以開展，下文將對影響自信教育工作質量的因素進行分析。
1 對維吾爾族大學生自信現狀的分析
1.1維吾爾族大學生自信的作用
自信程度是可以衡量大學生整體心理健康水平的，同時也是心理健康主要標志之一。自信并不是人類健康評定的唯一標準，但是確是不可忽視的環節之一，其作用不可小視。自信可以讓大學生更加客觀的進行自我評價，認識到自身存在的不足之處以及自身的優勢。近年來部分學生出現了不能接納自己的情況，而自信可以讓大學生科學的進行自我評價的同時，還可以讓學生站在公平的角度去評價外界，理智看待自己。自信的學生可以在畢業后積極的參與到社會活動中，在最短的時間內融入到周圍的環境中，并根據對自己的認識來調整自身狀態，提升社會競爭力。正面、積極的情緒可以讓大學生開拓進取，提升自信程度，進而離成功更進一步。通過總結近年來成功人士的大學生活發現，這部分人都是十分有自信的，自信可以讓人表現出自己正面、積極的個性，將自己掌握的才能發揮出來。
1.2導致維吾爾族大學生自信不足的原因
總體而言，導致維吾爾族大學生資信不足的原因是多方面的，具體可表述為以下幾點：
1.2.1社會機構的作用得不到有效的發揮
從當前企業事業單位招聘過程來看，部分企業在招聘過程存在不同程度的“歧視”現象，不愿意接收維吾爾族學生，導致維吾爾族大學生失業率逐年上升。在這種情況下，學生逐漸產生不平衡感，產生抱怨社會、抱怨自己、抱怨出身等多種不良心理。在這種心理作用下，維吾爾族大學生在與社會交流過程中經常會出現自卑心理，久而久之還會產生報復社會的犯罪心理，這是相關單位在工作中要高度重視的問題。
1.2.2家庭教育原因
與我國其他地區相比，維吾爾族居住地區多為經濟欠發
達地區，其生產能力、居民收入、受教育水平等與其他地區相比存在明顯的差別。在這種現象下，維吾爾族家長不能有效的開展學生教育，針對學生出現的自信心缺失現象束手無策，這回進一步加深學生自卑心理的發展。同時，維吾爾族居民受自身信仰、生活方式的影響，普遍存在重男輕女的現象，這就導致維吾爾族大學生的自信具有一定的特殊性，加大了維吾爾
族大學生自信教育的難度。
2 維吾爾族大學生自信教育的策略分析
在開展維吾爾族大學生自信教育中，需要正確認識到導致大學生自卑的原因，并進行針對性的控制，才能針對性的教育，才能保證維吾爾族大學生能重拾自信。
2.1重視對維吾爾族大學生自身素質的教育
針對當前社會上普遍存在歧視維吾爾族大學生的現象，相關單位單方面改變全社會的“共識”是不現實的，因此需要選擇一種有效的方式讓維吾爾族大學生重拾自信。常言道，是金子始終會發光，即使社會普遍存在歧視維吾爾族大學生的現象，若維吾爾族大學生確實具有高水平、高操作能力，那么社會也必將接納維吾爾族大學生。針對這一現狀，這就要求相關單位能重視對維吾爾族大學生的教育，使其具有更強的社會競爭能力。
本文認為，在開展大學自身素質教育操作中要從以下幾點做起：（1）重視對市場的分析，選擇更具有市場需求的專業。市場是影響企業人員招聘的重要因素，為保證維吾爾族大學生具有良好的社會競爭能力，需要選擇市場熱門的專業（如市場營銷、營養調配師等），使學生能更好的適應市場要求，順利進入企業。（2）要求學生重視自我學習。由于維吾爾族大學生家庭普遍存在自信教育缺失的現象，這就要求維吾爾族大學
生能學會獨立、自我要求，努力提高自身綜合素質，進而確立自我在市場競爭中的優勢。
2.2積極發揮社會多方面的作用
為保證維吾爾族大學生自信教育的科學性，社會各方面
要積極發揮自身作用，以保證學生自信。以高校為例，高校在開展教育工作中，要重視對“民族自豪感文化”的教育，通過積極宣揚維吾爾族在長期的歷史發展中取得的優秀成果（包括著名水利工程坎兒井、特殊的地域文化等），讓學生樹立信心。而政府也要重視投入，做好民族融合工作，鼓勵社會積極接納維吾爾族大學生，并鼓勵大學生積極走進社會，通過自身的實際行動展示自信。
3 結語
少數民族的大學生與漢族大學生相比，在受教育環境以及教育硬件設施等方面都處于弱勢地位，所以學生的自信心很難培養。上文從多個角度分別分析了影響學生自信教育的因素，并提出了解決方式，希望可以為相關學校提供參考，提升自信教育工作質量。
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隨著信息技術和我國課程改革的不斷深入與發展，在課堂教學中呈現出教學環境復雜化、教師角色多元化、教學模式多樣化等的特點。為適應信息技術時代對教育發展的新要求，教師必須不斷更新自己的教學理念、改善自己的知識結構和思維方式、提升自己的教學手段及教學技能來保證課堂教學的最大效益。對于培養及提高師范生和在職教師教學技能的理論與實踐，微格教學一直以來被認為是一種具有代表性的有效方法。但是在新課程背景下，微格教學能否應對時代要求，為我國的教育事業不斷輸送高素質、高能力的教育人才，仍然存在不小的問題。
二、微格教學及其教學技能
（一）微格教學
微格教學是20世紀60年代由美國斯坦福大學艾倫和他的同事提出的，旨在通過訓練課題微型化、技能動作規范化、記錄過程聲像化、觀摩評價及時化等來指導和培養師范生和在職教師的課堂教學技能。20世紀70年代傳入日本等國家，至80年代才傳入我國，從90年代開始微格教學成為我國高等師范院校教師教育教學技能的主要形式之一。
對于微格教學的界定，不同國家不同的學者有不同的解讀和定義，但大多都集中在對師范生和在職教師課堂教學技能的集訓和反饋評價上。北京教育學院微格課題組認為，微格教學是一個有控制的實踐系統，它使師范生和教師有可能集中解讀某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。
（二）微格教學中的教學技能培養
在培養德智體美勞全面發展的高素質的人才過程中，教師的魅力是不可缺少的。教師的能力和素養無形或者有形中都對學生產生了不可磨滅的影響。為了保證教學的高效化，人才的優質化，必須提升教師的教學技能。教學技能是不同于教學能力的，通常教師通過微格教學模擬課堂教學，在有條件的指導監控下不斷反思提高自己的教學技能的。因此，教學技能對于教師來說是很重要的。
1.教學技能的分類模式
不同國家對微格教學中的教學技能分類模式也是不同的。
（1）美國斯坦福大學將師范生的課堂分為是14類教學技能，并同時提供相應的技能錄像示范和技能評價表，以促進師范生明確所求的教學技能行為，然后師范生進行實踐訓練，一次只訓練一至兩項教學技能，并用攝像機記錄下來，在學員小組和知道教師之間進行評價，以錄像記錄和評議進行反饋，然后教師角色扮演者修改教案，再重新教授這一內容。并按斯坦福教師訥訥李評價標準進行分析評價。從傳統微格教學的角度來講，這是運用簡單的攝錄技術對師范生集講授、評價、反思反復訓練于一體形式，有利于目標性的教學技能的提高和師生、小組成員之間的交流，一定程度上是有利于教師技能的提高的。
（2）我國課堂教學技能分類模式則在借鑒國外微格教學的基礎上綜合我國的教育特點，對教學技能中的行為要素進行描述而分類的。包括兩項十條：基本技能（語言表達技能、提問技能、講解技能、強化技能、演示技能和板書技能），綜合技能（導入技能、變化技能、結束技能、組織技能）。從宏觀層次上的教學技能分解為各項教學技能，而每一項的教學技能的概念又是通過對該類教學行為的教學功能特點和行為方式進行概括描述，強調教學技能的目的性和運用現代化教學手段進行單項技能的實踐訓練。應該說，這兩項十條教學技能是有一定的代表性的，對大多數專業而言是適應的，如語文、物理、化學等，但是對某些專業是不夠完備的。
除了以上列舉的美國斯坦福和我國的教學技能分類模式，還有包括像澳大利亞悉尼大學的教學技能分類模式，英國曼徹斯特大學教學技能的分類模式以及日本東京學藝大學和印度等的教學技能分類模式。無論哪種教學技能分類模式，都必須遵循一定的教學技能的分類原則。包括教學技能必須是影響教學效果的主要因素，并且為教師的時間經驗所證實；教學技能必須是客觀的，能夠提供鮮明、具體的范例，便于師范生感知和學習；同時教學技能必須具有明確的訓練目標和要求，便于師范生掌握，具有可操作性；并且教學技能能夠進行定量和定性的評價，為技能被掌握的程度和效果提供反饋，有利于訓練和完善。
2.教學技能的評價方法
評價方法直接關系到評價結果的可靠性。由于教育現象錯綜復雜，評價方法也應該多樣化。在微格教學評價過程中，我們采取了教師組織評價、學生組織評價和學生自我評價方式，由于參與評價的人員不同，所采取的評價方法也不同，學生自我評價缺乏一定的客觀性，學生對自己的教學情況評價很難把握尺度，采取定性評價法中的評定法，采用描述性標準，學生觀看自己教學的反饋錄象，對照評價標準，用簡明的評語記述評價的結果。
學生自我評價方式的評價結果，只供學生自己參考，不作為評價結果的依據。學生組織評價缺乏一定的經驗和一定的準確性，采取定性評價法中的等級法。這種方法的優點是簡單易行，缺點是粗略，標準不好掌握，也不好統計，用作評價對象參考，不作為評價結果的主要依據。
教師組織評價是在教師的指導下進行的，具有一定的科學性、客觀性和準確性，采取定量評價法中的綜合評分法，對評價結果進行統計處理，作為評價結果的主要依據。
三、信息技術時代的微格教學
隨著不斷的發展和實踐，微格教學也融入了時代的元素，理論研究認為微格教學是一個有控制的教學實驗系統，是運用現代教學理論和現代教育技術，系統訓練師范生和在職教師掌握和提高教學技能的一種培訓方法。因此，信息技術環境下的微格教學和傳統的微格教學也發生了一定的變化。具體體現在以下幾個方面：
（一）微格教學中教學理念的變化
首先，在新課程標準的要求下，現代教學理念早已經不是傳統的教師為主體的灌輸式教學，而是注重“雙主”的教學模式，以教師為主導，學生為主體的教學模式，并且借助信息通信技術的網絡平臺，提供多元化的實時有效并且生動的教學。
其次，對于學生的認知風格，已經從傳統的依賴教師轉變為多樣化的合作獨立式學習，學生更多地喜歡通過教師、圖書、報紙、廣播、電視、網絡平臺等多種媒體中來獲取對自己有用的知識。現代學生的知識視野范圍已經不僅僅局限于課堂書本知識，他們更多的關注自己喜歡的知識。像很多如“翻轉式”課堂理念的出現，就是鼓勵學生課外自學，課堂集中討論，教師起一個引導、答疑解惑的作用。因此，信息技術環境下的微格教學對師范生的教學技能的培養勢必要相應地發生變化。
再次，在教學方法和教學策略方面，微格教學對師范生和在職教師教學技能的培養，盡可能利用先進的多媒體，優化評價體系，在注重專業技能提升的基礎上，應更多地關注培養其應用信息技術能力的培養，注重教師信息素養的培養和人格魅力的熏陶。
隨著信息技術的發展并在教育中的不斷應用，傳統的微格教學在很大程度上和先進的教學理念脫離了軌道，或者說不能行之有效地實施教學技能的培養，以至于很多高校的微格教室形同虛設，沒有真正地起到應有的作用。
（二）微格教學環境的變化
傳統的微格教學實驗室系統包括微格教學教師、控制室、觀察室、資料室等，硬件系統主要包括記錄角色扮演的攝錄像設備，觀看錄像反饋的方向設備，軟件提供系統包括教學技能師范錄像帶的制作、編輯軟件。缺陷是無法與真實的教學環境接軌，并且反饋評價方式簡單，而且時間上評價也有點滯后，無法達到預期的訓練效果。
信息技術環境下的微格教學，是將微格教教室和教學設備結合起來，配備視頻采集儀、數字化大屏幕投影機以及多媒體計算機等，構建集計算機、網絡、多媒體、音視頻、存儲、傳輸等多種技術于一體的數字化微格系統。這為被培訓者創造了大量自主使用和通過網絡收集資料的途徑和平臺，不僅方便快捷，而且更有利于被培訓者的教學技能的提升。
四、信息技術環境下微格教學的發展趨勢
（一）微格教學目標的多元化
傳統微格教學要完成的基本目標是讓學生練習并掌握以講授法為主的教學技能培訓。在信息技術環境下，強調師范生在技能訓練中，要注意學習如何營造以學生為中心的課堂氛圍，實施以學生能力培養為主要目標的教學；學習如何適應現代教育要求去“導學”，而非“灌輸”。因此，微格教學的目標體系應多元化，既包括以講授為主的教學技能培訓，也包括以導學為主的教學技能訓練；既包括信息加工型教學模式的嘗試，也包括社會型教學模式的體驗；既包括教學問題情境的設計，也包括課堂良好人際關系的建立。
（二）微格教學培訓技能的多樣化
進入信息時代，以計算機為核心的信息技術與學科課程整合，培養具有信息素養和創新能力，適合信息時代需求的人才，是課堂教學改革的方向。信息技術環境下如何將信息技術融入到教學技能訓練中，信息技術如何與課程整合，如何指導受訓者合作學習、探究性學習、個別化網絡學習等，多樣化教學技能必將是微格教學培訓技能時要研究的課題。
（三）微格教學評價反饋的及時化、自動化
網絡化是計算機技術發展的一個趨勢。隨著信息技術的不斷深入發展，信息在社會政治、經濟、文化、科技的發展中扮演著越來越重要的角色，“信息高速公路”在全球范圍內迅速建立。基于此，微格教學的評價反饋將由自動評價教學效果的計算機系統來完成，它能及時指出教學過程中的優點和不足，也可以通過無線上網傳輸系統，同步將這一過程傳輸出去，也可由其他觀眾對教學情況發表評論并實時傳遞回來。
論文摘要： 高校教師評價是深化高等教育改革的重要內容。在借鑒中外教師評價成果的基礎上，本文通過對影響我國高校教師評價的制度性因素的分析，旨在構建科學的高校教師評價體系。
進入21世紀，提高高等教育質量已經成為深化教育改革的重要內容。建設一支高效的、富有創新性的師資團隊，關乎大學的生命力和國家的長遠發展。因此，高校教師質量評價問題已成為我國高等教育研究的熱點問題。
一、文獻綜述
西方教育評價理論的形成與發展相對較早。正式的教師評價制度出現在20世紀50年代。20世紀90年代以后教師評價研究得以大發展。首先，西方高等教育評價活動主要是學校自我評價。這些評價活動主要有對教師任職資格的評價，如教師的學術水平、學歷水平和教學經歷等。其次，西方高等教育活動的許多內容較早融入了市場機制，許多中介機構參與實施教育評價活動，包括高校教師評價活動。再次，西方高校教師評價活動注重教師個人職業發展，在評價方法上多采取發展性評價，評價面廣泛，可信度高。最后，西方高校教師評價活動注重實踐性，高校教師評價研究側重于搜集和整理相關信息，為學校管理者提供信息咨詢與信息服務，以做好學校工作。
我國教育評價的研究起步較晚，從研究內容上看，國內對于高校教師評價的研究主要是從以下幾方面進行的：一是高校教師評價存在的問題探討與對策分析;二是對高校教師評價的功能以及評價原則的探討;三是對國外教師評價理論在高校如何進行應用的研究。國內這些研究系統性不強，許多論文基本上是經驗式的或思辨性的，沒有做到理論與實踐的有機結合。借鑒國內外教師評價的科研成果，本文擬從分析影響高校教師科學評價的制度性障礙入手，構建科學的高校教師評價體制。
二、影響高校教師評價的制度性障礙分析
1.政府機關對大學管理的行政化傾向
建設高素質師資的關鍵，是實現大學的真正自治，理清行政機關與大學教育的關系。1993年，《中國教育改革和發展綱要》提出高等教育改革的目標：“教育體制改革要采取……方針，加快步伐，改革包得過多、統得過死的體制，初步建立起與社會主義市場經濟體制和政治體制、科技體制改革相適應的教育新體制。”“……逐步建立政府宏觀管理、學校面向社會自主辦學的體制。”然而，為適應分稅制改革的需要，圍繞分權展開的高等教育行政管理制度創新，如共建大學、合作辦學、下放大學等，體現的都是中央與地方對高等教育權力的重新分配、劃定與轉移，并非針對高校的自主權，未能從根本上改變教育的行政化傾向。決策者并沒有意識到教育是具有獨特價值觀念和文化目標、獨特原則和活動規律的專門性事業，是需要遵循其專門的活動規律的。我國教育領域目前通行的領導制度，是一種顯著的行政管理制度，嚴重違背了教育的本質和規律。成為教育領域中許多深層次矛盾的主要根源，這是高校教師評價科學體系未能有效建立的制度性原因。
2.學校管理者對高校教師的行政化管理傾向
在教育內部領導關系上，教師評價目的的確立、方法的選用、評價標準和評價的結果，更多是由管理者來主導。在今天中國社會行政與學術不分的狀況下，專家、領導對評價者形成強大的威懾力。而我國教育領域中行政化的管理制度，使管理者與教師之間的協作關系，變成管理者與被管理者之間實質性的“上下級”關系。管理者可以通過多種途徑向教師發號施令，教師們卻幾乎沒有質疑和反對的余地。可以說，正是我們長期秉持的行政制度抑制了學術制度，在很大程度上消解了教師的責任心。在這種行政管理權力評教的壓力下，數字化管理而非發展性評價成為制約高校教師的主要手段，不利于教師的身心健康和專業成長，違背了教書育人的本真意義。
改善學術、教學與政治的關系，促進學術民主和教學自由，保障學術和教育的高水平和創造性，是解決高校教師評價問題的關鍵。因此，教育行政職能必須予以轉變。改革的深入，勢必引起相關利益關系的變化，致使改革的深入受阻。“任何成功的變革項目背后都有一種堅定的信念，那就是走向新變革是可能的”。改變政治控制教育的方式，將從根本上掃除影響高校教師評價的制度性障礙。
三、國外同行評價制度的啟示
與行政評價相比，同行評價較為公正和客觀。同行評價是教師之間的相互評價與指導。有較高的信度和效度，能夠促進教師的專業成長，在教師群體中創造良好的學術氛圍，使學生、教師和學校三者同時獲得發展。在這方面，美國同行評價的做法值得借鑒。
（一）教學評價
美國大學的教學與科研合一，而非分離。美國大學沒有繁多的考核指標，教師為自己的終身教職而奮斗，通過同行評價進行。教學評價是美國大學評估教師的關鍵因素。為了保證評價的客觀有效，常常采用多個信息來源、多種評價方法評價教師，力求全面反映教師在教學中的績效水平。從各類學校對教學質量評價信息來源重要性的現行排序來看，采用較為普遍的有系主任評價、同行評價、系統的學生評價。同行評價無論在何種類型的大學都很重要，評價的主體一般是與被評價教師所教學科相關的資深教授，也包括外校的資深教授。在評價教學時同行所用的評價方法主要有同行填表式評價、書面評價、匿名小組評價。
（二）科研評價
在美國高校中，科研評價與教學評價占有同樣重要的地位。各類大學對學術水平的評價指標排列次序是不同的，他們各有側重點。各校對科研水平評價的16項指標中，比重最大的有3項，即在高層次刊物上發表的論文數、出版的書籍數和經過同行專家評定的研究工作質量。本人著作被引用的次數、未公開發表的論文或報告數量和自我評定等項目則占次要地位。其他指標（如獲得的研究課題資助或獎勵）受重視的程度則不一致。研究型大學更為強調校內和校外同行專家的評價。
同行評價以一個學術共同體的存在為條件，共同體內的學者認同一些基本的學術價值和學術規范。美國學術界的同行評價包含幾個重要組成部分：外部評審人制度、匿名評審的專業雜志、研討會（seminar）制度。
此外，引用分析法是美國科研評價的重要方法。其理論基礎是文獻被引用的次數，質量高的文章或研究成果被引用的次數就多。設在美國費城的科學信息研究所（ISI）專門從事這項工作，它們所提供的社會科學引文索引（SSCI）、科學引文索引（SCI）和文學與人類科學引文索引（AHCI）被作為評價高校科研水平和質量的具體指標，進入該索引的論文數量是衡量一所大學科研水平的重要標志。
四、建立同行評價制度是我國高校教師評價的必然趨勢
（一）為同行評價建立制度保障
在學校建立評價制度時，除了要開展領導評價、教師自我評價和學生評價之外，還要把教師同行評價作為一項必不可少的評價手段。這樣，便可以在學校中進一步確立教師在評價中的主體地位，擴大教師對于評價的參與權和決策權，營造有利于同行評價的學校氛圍。同行評價要由學校評價專門小組來領導，其中包括校長、教師、家長和學生，對全校的評價活動進行統一布置和協調，實施制度管理和過程監控。美國同行評價的實踐已經清楚表明，沒有學校制度的支持，同行評價難以開展，不能取得真正的成功。
（二）為教師評價者提供支持條件
同行評價的持久開展，會給教師評價員增添許多任務和責任。他們要經常聽課、與被評教師共同研討、總結評價的書面材料、開展合作性的教學和研究等。所以，與自己的工作發生沖突和缺少足夠的時間將成為他們面臨的突出困難。為了讓優秀教師能夠對同行評價投入足夠的時間和精力，應該給他們減少工作任務，甚至讓那些教師成為“全職評價員”（full-time evalu ator），在一段時間里不承擔任何教學或科研任務。在給予充分時間的同時，學校還應為主持同行評價的教師提供一些薪金資助，以補償他們為此所付出的努力和辛勞。除此以外，在開展同行評價的過程中，為教師評價員提供持續的專業化培訓，提高他們的評價素養和交流能力，也是非常必要的。
參考文獻
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關鍵詞：素質教育；大學體育；教學改革
自主式學習在當今的大學教育中發揮著重要的作用，不僅可以在思想上對大學生進行提高，使其在日益競爭激勵的社會中脫穎而出，同時對于社會來說，它的作用也是不可小覷的。大學生的體育教育是我國體育教育的重中之重，因為大學生本身就代表著祖國的希望。大學生的身體素質是我們整個民族的身體素質的一個縮影，更關系著我國未來在國際上的綜合競爭力。當然身體鍛煉是一個持續的過程，是一個終身學習的過程，在大學期間我們要學習的主要是一種方法。然而在現有的大學教育中，存在了許多問題，其直接后果就是學生學起來沒有興趣，對體育課程望而生厭。因此，為了改變這一情況，讓其對體育課重拾信心，我對自主學習模式進行了研究，企圖研究出一種新的教學方式，從而達到目的。
一、自主學習的定義
自主學習顧名思義是一個與自己的主動性有密切聯系的學習過程，但是它沒有表現出來的是自主學習還應是是一個獨立學習的過程。自主學習的特征可以進行這樣的總結：首先自主學習需要學習者對其設立一個目標，然后針對這一目標進行一系列的規劃，最后對學生的個人、外在環境、外在結果進行總結，自主學習就是這個總結的過程。在這個總結的過程中，無疑會激發學生的創造力，從而進行對學生的能力進行鍛煉，相應的在這一過程中，不可忽視的是對學生自我控制力的一種鍛煉。因此，我們可以把自主學習進行這樣闡述，即，學習動機是在自我的驅動下產生的，學習內容是自己主動做出的選擇，學習策略是按照自己的意愿進行調節的，學習計劃是自己制造的，學習時間是自己安排的，并且還能對學習結果進行一個客觀的自我評價。
二、大學體育教學自主學習模式的應用
（一）通過對自主模式的運用，樹立全新的教育理念
在20世紀末，全新的教育理念已經風行，大學生的體育教育也無疑受到了影響，大學生的體育教育課程已經從單純的對學生的身體素質進行鍛煉的初級階段，進化到了對學生的身體、心理各方面進行鍛煉的高級階段。相應的古板的老舊的教育方式方法已經不適應當今大學生素質教育的新發展。因而在現階段，大學生體育教育的關鍵就是發展出一種新的適應當今高級階段素質教育的教育方法。這個最適應素質教育的大學生體育教育的方法就是自主學習模式，它不僅可以對大學生的身體素質進行鍛煉，同時也可以使大學生形成一套自我約束的嚴格法則，從而完成對當今大學生體育教育的美好希冀。
（二）通過改變對教育方式的改變建立一種適應自主學習模式的外部環境
在過去的體育教育中，過于強調整齊劃一，統一步調，統一模式，不利于學生的個性培養，也完全扼殺了學生的興趣，現在我認為為了適應自主學習模式的應用，我們應該改變思路，在體育教育中盡量全面的體現以人為本這一教育理念，挖掘學生的興趣，激發學生的個性，使學生自覺自愿自我的在體育課程中得到訓練。我認為為達到這一目標，首先應當進行改變的就是教師，在體育課程中，教師往往將自己定位為管理者這一高高在上的角色，這是不利于自主學習的推廣的，應轉變思想，將自己定位為體育指導者。其次由學生進行配合，教學是一個相互的過程，因而只有二者積極的配合才能使外部環境真正的得以改變。
（三）以學生為中心，選擇自主學習的內容
在以往的體育課程中，教師需要依照大綱的指引，按部就班地完成任務，結束課程。但是教學大綱是針對全體的大學生的，而不是針對某一學生群體專門設計的，其必然沒有針對性和全面的可操作性。對于身體素質高的同學來說，教學大綱可能太過簡單，激不起他們的興趣，而對于身體素質還沒有達標的同學來說，教學大綱又太過高難度，沒有實現的可能性，因而更沒有興趣，這就導致相當大的一部分同學在體育課上沒有興趣，必然無法達到體育的教育目的。在自主學習模式中，應當由教師來對教學內容進行選擇，要結合學生的實際選擇相應的教學內容，因為教師處于教育第一線，對學生最為了解，更容易起到教育教學的目的。
三、結語
在體育教學中高校教育中推行自主學習的方法我已在上文中具體闡明，我認為其更有利于當今體育在高等教育中的推行，使其進一步的適應素質教育產生的新的要求，這也是我們在新時期不能不進行思考的新任務。
參考文獻：
[1]體育與健康課程標準．中華人民共和國教育部制訂．北京師范大學出版社，2001，7．
關鍵詞：自我教育學校德育教育活動
近年來,自我教育作為一種有效的教育形式已在整個教育界受到了前所未有的關注,并逐漸成為教育的重心。學校德育工作作為一項系統工程,除了正面引導、灌輸外,也離不開自我教育手段的運用。因為從根本上說,學校德育的最終目的就是使所有學生都得到主動發展,全面發展。學校德育工作所采取的一切方法都離不開促進和實現受教育者的自我教育。如蘇霍姆林斯基所言,沒有自我教育,就沒有真正意義上的教育。
一、主體意識的提升和學生的自我教育
在新的歷史時期,學校德育所面臨的重大課題之一是:隨著全球化步伐的不斷加快,信息來源多元化,學生的視野更加開闊,思想更加活躍,其思維的時空領域不斷擴大,學生的思維不斷由依附型轉向獨立型,“上尊下卑”的傳統觀念受到民主平等觀的挑戰和沖擊,過去那種單向灌輸,填鴨式的德育工作方法,由于缺乏民主、平等的精神,方法上簡單粗糙,往往收效甚微,也容易使學生產生逆反心理。學校德育工作如何以人為本,從學生成長的實際需要出發,盡可能貼近生活,貼近實際,貼近學生,避免“高、大、空”,努力調動學生主體參與的積極性,關注學生主體成長的實際,關心學生主體成長的需要,已成為新時期學校德育工作的一項重要任務。
辯證唯物主義告訴我們:外因是變化的條件,內因是變化的根據。在學校德育工作中,“任何理性教育,形象的感染,都是外部的客體,都只有通過主體的心理過程才能起到這樣或那樣的作用,如果沒有主體內心心理過程的發生,任何教育都等于零。”同樣,學校的德育過程必須經過學生主體的認同,化為主體的自身意識才能起作用,才能在行動上表現出來,否則就達不到理想的效果。只有通過激發,引導學生自我教育的積極性、自覺性,改變學生在學校德育過程中的消極,被動地位,看到學生是具有主體意識,能動選擇能力的獨立個體,充分發揮學生主體的自我教育功能,學校德育才能取得理想的效果。
二、積極探索學生自我教育的有效形式
學生自我教育是一個主體主動地、自覺地改造自我、提高自我的過程、是一個學生通過自我認識、自我反思、自我評價、自我調節、自我監督、自我完善、自我實踐等方法,自覺地接受先進思想和正確理論,克服錯誤思想和不良行為,使自己的政治覺悟,思想品質等向良性方向轉化發展的教育過程。它包括學生個體的自我教育和集體的自我教育。個體自我教育的主體既是教育者,又是教育對象,集體自我教育是指學生集體內部的互相幫助,互相教育。學生集體的自我教育,對于形成良好的班風、校風、學風、抵制和消除不良社會風氣的影響起到積極作用。學生自我教育的形式多種多樣,主要有:
(一)自講自演式
自講自演活動是一項很有針對性、實效性的活動,一方面,它可以改變學生在傳統的學校德育中一貫所處的“觀眾”,“聽眾”地位,鮮明地體現民主,平等的原則,另一方面,讓學生自講自演可以調動學生的積極性,增強學生的參與意識和主人翁意識。自講自演式的具體途徑很多,既可以是有組織、有計劃,有目的的大型宣講活動,如迎北京奧運的宣傳,抗震救災的宣傳,完全可以讓學生出場擔任主角,也可以在團隊,班會活動中組織學生就某個校園話題、社會話題各抒己見,在討論中提高學生的思想水平和是非的辨析能力。甚至,一些看似程式化的教育活動,也可以讓學生“自講自演”,如舉辦十八歲成人宣誓儀式,組織學生討論:十八歲對你意味著什么?通過填寫“青春心愿卡”,收集信息、交流思想工作,在此基礎上,再選幾位有代表性的學生上臺發言,在師生以及家長的互動中增強學生的公民責任意識、法制意識等。
(二)自學自教式
這里所指的自“學”自“教”,既包括學生學“有字書”,又包括學生學“無字書”,既包括傳統的文化載體,也包括現代的網絡資源。學生自我教育中的自學自教,首先體現在學生文化涵養的提高過程之中。由于信息來源渠道的多樣化,難免會出現魚龍混雜,良莠不齊的境況,這就要求學校在教育過程中既要注重對學生的閱讀內容尤其是對其課外閱讀的內容采取一些清“源頭”,引“源頭”的措施,搭建“書香校園”之類的活動平臺,除教師有針對性地向學生推介一些有助于其成長,思想內容健康向上的書目及網站外,同時也可引導學生組織諸如“修身文章推薦”活動,讀書心得交流活動,展示學習成果的個人網頁評比活動等,交流彼此的收獲,以促進其相互啟發、共同提高。學生自我教育中的自學自教,更重要的方面,則是學生主體自身積極參與構建、優化德育環境的實踐。在這方面,目前一些學校的具體做法有:組織社會實踐活動,其中包括寒暑假組織的社會調查,“三下鄉”活動,志愿者服務活動;校內組織的勞動實踐周活動,各種形式的學生民主管理、民主監督活動,各類學生社團組織的活動以及班級自治活動等。通過自主參與、自我管理,不但可讓學生增長實際才干,更可推動學生在自我監督、自我控制、自我調節中實現和諧發展,塑造與時代精神相適應的理想人格。
(三)自勵自警式
“自勵”包括目標自勵和榜樣自勵等。自我教育離不開目標激勵,有經驗的教師往往十分注重引導學生自己樹立目標,尤其是階段性的目標,讓學生“跳一跳”,摘到“桃子”,在成功的體驗中,增強進步的信心。自我教育也需要有榜樣的引領,這種榜樣,離學生距離越近,可比性、可學性越強,就越容易被學生接受,越易形成學先進,趕先進的良好風氣。榜樣的確定,不少學校不少老師把“選擇權”交給學生自己,比如評選“校園標兵”,推薦“感動校園的人物與事件”,評比班內方方面面的“最優”,等等。學生自己選出榜樣,自己學習、效仿,不經意間,實現了思想道德上的“爬坡”。
“自警”,即自我防錯和糾錯。魏書生老師有許多經典的收法。如指導學生“堅持道德長跑——寫日記”,“每天點燃盞思想的明燈(有針對性地抄錄一條座右銘),“犯錯誤,(下轉第230頁)(上接第222頁)寫心理病歷”等,作為引導學生自我教育的成功經驗,常為教育界人士所津津樂道。
(四)自娛自樂式
自我教育不一定是“一本正經的教育”,根據青少年的天性,與“玩”嫁接在一處,一些時候,反倒事半功倍,更見成效。美國的迪斯尼樂園,就體現了這種理念。如何讓學生“學會休閑”,自己組織一些有意義的文娛、體育等活動,寓教于樂,陶治情操,增強其集體意識和對生活的熱愛,許多學校都作了認真的探索。如開展雙休日校園文化廣場活動,每周都安排一項“重點活動”:或通俗歌曲大賽或戲曲晚會或英語口語交際或現場書畫展示或工藝品制作或效游或球賽聯誼等。在活動組織上充分發揮學生社團的作用,一切由學生“當家”。通過這些活動,閑暇生活可變得充盈起來,校園文化也可因其亮麗的青春色彩而真正成為“學生自己的文化”,在“化學生”,育德育才方面發揮更大的作用。
(五)自評自議式
如果把教育過程比作一個螺旋上升的鏈條,那么,評價就是具有特殊意義的一環。評價要自評他評兼顧,從“德育以促進主體現代性發展為根本”的角度看,在“自評”與“他評“之間,更應注重的是自評,而非他評,如組織“我眼中的自己”主題班會活動,“跟自己說悄悄話”的征文活動。尊重差異,讓學生自已規范評優內容,選擇自己最具優勢的兩項和最待改進的兩項來參加班內評比,以便調動學生內在的能動性,集中時間和精力發揚優點改進不足。在實踐活動的總結上,更“重在自評自議,如學生的教育見習、實習活動。在見、實習結束后,學生的自評自議的主要內容包括:(1)通過見、實習對自己的學識、能力及思想水平有哪些新的認識?(2)在見、實習中,你發現自己還有哪些缺點或不足?(3)見、實習中你的突出收獲是什么?最大體會是什么?等等。由于總結來自學生的切身體驗,所以針對性也強,實效性也大。
以上所羅列的幾種自我教育形式在目前學校德育中較為普遍采用,隨著實踐的深入,我們還需不斷探索一些有效途徑加以完善,補充。
三、學生自我教育中應注意的問題
第一,學生自我教育是“思”和“行”的統一,我們不能簡單地把它等同于“自我反思”,“閉門思過”或“反躬內省”,而應強調學生在社會實踐中的鍛煉和修養,應把學生自我教育看成是在實踐基礎上的“思”與“行”的辯證統一。
第二,自我教育并非“自發教育”。學校德育中的學生自我教育并非意味著削弱或放棄學校德育中的正面引導的作用,放棄對學校德育工作的領導、組織,更不是“放任自流”,相反真正的自我教育必須圍繞黨的方針、政策,圍繞學生健康成長的需要進行,以科學發展觀為指導,啟發、誘導學生主動地、自覺地改造自我,提高自我。
第三,學生自我教育的成效如何,能否保證自我教育的長期性和穩定性,關鍵取決于能否培養和壯大學生中的積極分子隊伍,只有通過提高他們的思想道德和政治覺悟,充分發揮其帶頭作用,進而通過學生間的自我教育形成群體共識,才能保證學生自我教育的導向和成效,為良好班風,校風的形成創造積極條件。
學生自我教育作為一種充分張揚主體自主性的學校德育形式現已越來越多地被人們所認同,在新時期下積極探索如何幫助和引導學生形成良好的自我教育能力,以強化其個體責任感,提高其控制個的能力,規范自我,完善自我,使廣大青少年學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀,也將成為提高學校德育整體功效的重要舉措。
參考文獻:
[1]唐去增等主編.班主任專業化讀本.漓江出版社.2006.
關鍵詞：小學數學;教學;應用題;能力
中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：B 文章編號：1008-3561（2015）23-0049-01
自主探究模式在弱化教師主體地位的同時，倡導學生發揮主觀能動性，通過觀察、操作、分析、討論、推導等自主活動，體驗知識的生成過程以及問題的解決過程，從而有效培養學生的實踐探究能力和創新能力。
一、創設課堂情境，激發自主探究興趣
環境對學生的情緒、心理有著潛移默化的影響，良好的課堂氛圍往往能夠激發學生自主探究的欲望和興趣，從而有效提高自主探究的效率。因此，教師在應用題教學的過程中，要把握小學生的身心特點，在尊重個體差異的基礎上，創造趣味性的課堂情境，使學生在生動活潑、輕松自在的課堂環境中，主動地投入到課堂活動中。小學生形象思維占優勢，對數學知識、數學問題的理解大多依賴于圖像、模型、實物等。因此，教師在情境的創設過程中，要充分地運用多媒體手段，利用圖片、聲音、動畫等直觀、具體的物件，創設生動、具有趣味性的情境。如在歸一問題的應用題解決過程中，需要呈現“買五支鉛筆要0.6元錢，買同樣的鉛筆16支，需要多少錢？”的問題。教師不妨將其改編成漫畫，通過顧客與售貨員的對話來引出問題，并將其以投影的形式呈現出來。相較于靜態且枯燥的文字，學生對色彩豐富的漫畫、圖片往往顯示出更為濃厚的興趣，參與問題解決的積極性也更高。
二、注重引導點撥，提高自主學習能力
自主探究模式實現了教師由主體向引導者的角色轉換，即在尊重學生意愿和創造性的前提下，對學生進行適當的引導和點撥。因此，教師在應用題的教學過程中，要時時刻刻注意學生的動態，及時發現他們自主探究過程中出現的問題，通過現身指方法、點疑惑的方式調控自主探究的進程、提高他們自主學習的能力。【例】修一條10千米的路，甲隊單獨修要8天，乙隊單獨修要12天。現在兩隊合修需要幾天完成？不少學生簡單地將問題理解為“甲、乙兩隊平均需要多少天來完成”，因而得到式子（8+12）/2=10（天）。教師在學生思考、解題的過程中，可以觀看他們的解題過程，或聽他們說一說解題思路，在這過程中教師可以提出疑問：兩隊合修是否意味著兩隊所需修路天數的折中？如果不是，那么這兩個問題有什么聯系和區別？通過拋出問題的方式，使學生在主動思考的過程中，發現自己的思維誤區以及出錯的原因，從而深化學生對這一類數學問題的認識和理解。
三、強調小組交流、合作，實現優勢互補
小組交流、合作是自主探究模式中最為關鍵的一個環節，它要求學生在獨立思考、自主探究的基礎上，彼此交換解題思維、解題方法。一方面以發現解題過程中存在的問題，另一方面以尋求問題解決的最優方式，提高解題效率。因此，教師要鼓勵學生主動參與小組討論、交流的過程中，既要暢所欲言地發表自己的看法、聆聽他人的意見，又要汲取他人值得借鑒的思維方式，以實現優勢互補。【例】兩輛汽車同時從甲、乙兩地相對開出，5小時后相遇。一輛汽車的的速度是每小時55千米，另一輛汽車的速度是每小時45千米，甲、乙兩地相距多少千米？教師可以要求學生用盡可能多的解題方法來解答，在獨立思考的基礎上，進行以小組為單位的討論與交流。通過彼此的交流、解答，不僅可以優化解題思路，還可以拓寬思維方式，提高思維能力。
四、倡導科學的評價方式，提高總結、反思能力
在傳統的數學課堂中，教學評價是常被師生所忽視的一個環節。在自主探究的應用題教學中，科學、有效的教學評價不僅能夠較好地反映學生在課堂參與中的動態過程，明確自身的優勢和缺陷，而且還能夠培養他們的數學自信心，進一步激發他們參與數學活動的積極性。因此，教師要重視教學評價，通過多元性的評價主體、評價內容和評價方式，客觀地反映學生在某一階段的學習情況。教師可以根據學生能力水平的差異，制定不同的衡量標準，通過強調學生自身的縱向比較來評價學生的學習行為。教師可以為每一個學生制定學習檔案，真實地記錄學生在每一節數學課中的表現，通過比對一個星期或一個月來的表現，進行綜合評價。另外，教師要避免“以分斷人”的單一性評價方式，注重對學生多方面的評價，如思維能力、交流能力、自我表現能力等等。通過全面的評價來真實地反映學生的綜合能力水平。最重要的是，教師要將他人評價與自我評價、教師評價與學生評價相結合，多層次、多角度地衡量學生的行為、表現。教師可以根據小組代表的發言情況來衡量該小組在討論、交流中的綜合表現情況，小組成員則通過互相打分的方式來確定不同成員在該次討論中的貢獻值。
五、結束語
學生應用題解決水平能力既反映著他們基礎知識的掌握情況，又反映出他們運用數學理論、定理等知識去解決生活問題的能力，能夠客觀地反映學生的數學素養。教師引導下的自主探究模式給予了學生充分的自和探究空間，一方面學生可以運用既有的知識進行數學實驗，多角度、多途徑地觀察問題、分析問題，理解數學問題的提出和數學概念的形成，另一方面學生可以通過小組交流、合作，彼此分享意見、想法，以優化解題思路和解題方法，獲得解決問題的最佳途徑。
參考文獻：
[1]康園園.近年國內小學數學應用題解決研究的評述[J].成都大學學報：教育科學版，2008（10）.
【關鍵詞】學生評教；影響因素；心理效應
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2012.08.056
醫學院校由于專業與培養人才的特殊性，任何時候都必須講求質量，對此，建立健全高等醫學院校內部質量保證與監控體系尤其重要和緊迫。教學工作是學校的中心工作，教師在教學過程中發揮著主導作用。學生評教作為其中的一種有效方式，自然成為學校質量監控體系中不可或缺的一項內容，被學校管理者納入常規工作，對于醫學院校而言，“學生評教”更是作為質量保證與監控體系中重要的一環，引起院校方的極大重視。
心理效應是社會生活當中較常見的心理現象和規律，是某種人物或事物的行為或作用，引起其他人物或事物產生相應變化的因果反應或連鎖反應，同任何事物一樣，它具有積極與消極兩方面的意義。因此，正確地認識、了解、掌握并利用心理效應，在人們的日常生活、工作當中具有非常重要的作用和意義。
1學生評教的心理效應
1.1學生評教的積極心理效應
1.1.1激發學生的積極性、創造性通常的教學，學生常處于附屬狀態，被提問、被考試，教師具有絕對權威。學生評教活動不僅在形式上滿足了學生對師生關系平等的要求，而且也提醒教師應注意克服教師中心主義的思想，從而擺正教師在教學中的位置。學生評教，如果缺乏對教學評價的必需知識，勢必會影響評教結果的客觀準確性[1]，這就要求學生充分發揮主體性，更多地關注教學，參與教學的全過程，全面地評價教師的教學。如此調動了學生深入教學的積極性，激發了學生的創造性，有利于學生迸發出創新思維的火花。
1.1.2促使教師不斷改進教學，加強知識更新學生評教，涉及到教師工作的方方面面，從師德、態度到學識能力、方法以及投入程度等方面都會對教師作出一些評價。它能促進教師加強學習，提高自身的素質，使教師更具有現代民主理念和素養，容易傾聽學生意見，從而不斷調整自己的教學，獲得最佳的教學效果。學生評教，不僅能督促教師勤奮工作，努力鉆研，而且可以從學生的評價中獲得更直接、更實際、更客觀的反饋信息，使教學活動和教學改革更有效。
1.2學生評教的消極心理影響
1.2.1在大學里，讓學生評價教師教學表現要獲得確定的科學性，需要有諸多條件，如果這些條件不能滿足，則這種民主評價就具有不可靠性。一些條件在學生評教時很難同時具備，甚至在某種程度上任何一個條件都不具備，如此則學生評價教師教學表現的可靠性就非常有限了[2]。
1.2.2學生評教若引導不夠，也可能帶來一些負面影響，在實施過程中產生一些偏頗，導致出現消極的心理效應。有的教師為得到學生的好評而放縱學生，討好學生；得不到好評就會遷怒于學生，以消極情緒敷衍教學，導致師生之間情緒對立；有些教師可能會感到委屈而工作意志消沉。一般情況下，絕大多數學生對該工作較為支持[3]，個別學生會借機對教師發泄私憤。
2學生評教影響因素控制的對策
學生評價的目的是以評促教、以評促改，提高教師的教學水平，促進教師的專業發展，從學生評教實施過程的角度分析，一是學生評教準備階段，為事前控制；二是學生評教實施階段，為過程控制；三為學生評教結果處理階段，為事后控制。
2.1事前控制事前控制也稱前饋控制，它是在學生評教開始之前進行的預先控制活動。事前控制的關鍵在于準確預測學生評教中可能發生的偏差及其產生的原因，進而在事情發生之前就采取控制行動。它是學生評教質量控制最有效、最常用的方法。
2.2過程控制過程控制也稱同期控制，它是對學生評教過程中各項工作的控制，目的是通過檢查、指導、協調學生評教各項工作的運行，既能強化工作規范、程序進度及質量要求，又能及時發現操作中出現的偏差，并有針對性地采取措施，以便在發生重大損失之前及時調整和糾正偏差，保證學生評教活動按既定的質量目標推進。
2.3事后控制事后控制也稱反饋控制，它是在學生評教的階段性工作或者整個活動結束后，通過資料分析或反饋信息，發現存在的問題及其原因，再采取相應的措施予以補救，最大限度地消除負面影響，并為后繼學生評教活動質量控制提供參考。可采用定期運用峰值分析、差值分析、加權分析等科學方法進行數據分析，實現對測評原始信息的“去粗取精、去偽存真”。
3影響評教的解決辦法
學生不是完全理性的評價主體，因為受知識、經驗及情感因素的限制，部分學生在評教時往往滲入了許多個人的情感因素，很難做到公正、公平，并容易受到學校教學條件、服務環境、課程性質、教材質量、學習動機等因素的影響，他們甚至將自己對學校的整體質量感受滲透在對教師的評價中，從而降低了對教師評價結論的可信度[4]。基于以上因素，筆者提出以下建議。
3.1加大評教的解讀力度，提高師生對評教的認識現階段，教師對學生評教還存在許多認識上的誤區。教師本身具備一定修養、素質，包括知識素質、心理素質等[5]，他們認為大學是傳授高深學問的場所，而學生由于知識結構不完善、觀察問題的角度不同、對事物的分析判斷能力有限等，只能對他們主觀上所感覺到的情況進行評價，不足以對大學教學這種學術性、專業性很強的活動作出正確的判斷。如果學生評教不合理，如評價指標及標準不科學等，會限制和干涉教師的教學自由，學生評教與教師教學自由之間存在沖突，部分學生會對評教產生戒備、應付心理。有學生認為，根據自身的主觀好惡對教師的教學進行評價，表現為評教過程中的偏頗心理。如果學生對教學評價的重要意義認識不足，勢必影響到“學生評教”結果的公正性和準確性，而這也正是廣大教師對于“學生評教”最為反感和不滿之處。
3.2完善評價指標體系，提高學生評教的科學性教師教學評價是一項復雜的系統工程，評價指標的質量如何直接關系到評價工作的成效。評價指標科學、合理，評價結果才會有效和可靠，不科學、不合理的評價指標，往往不能準確反映出教師教學的真實情況，其評價結果也因為不可靠而受到教師的懷疑和抵制，無法發揮評教對教師提高教學質量的促進作用。因此，制定科學、合理的評教指標是確保評教工作實效的基礎，也是發揮評教形成的基礎。
3.3精心組織評教過程，盡量控制影響評教結果信度的干擾因素學生評教的信度受主觀、客觀因素，外部、內部因素影響。評教過程的組織是關系評教工作成效的重要環節。在廣泛征求教師、學生、教學管理人員和專家意見，制定出科學合理的評教指標后，仍然需要對評教過程進行精心的組織，控制影響評教結果信度的干擾因素，以保證評教的信度。例如，在評教學生的選擇上，盡量安排上課學生對教師的課堂教學進行評價；在評教組織者的選擇上，應選擇與評教結果無直接利害關系的第三方，教師本人應回避評教現場；在評教方式的選擇上，應采取由學生無記名評教的方式進行，消除學生評教的顧慮。
3.4提高評教反饋的有效性，發揮評教的形成重視評價的形成是當今教育評價的主要趨勢，但目前實施的“學生評教”更為重視評教的總結，而很少關注評教的形成。教學管理者更為重視評教結果在教師的鑒定分等、甄別優劣中的作用，甚至直接把評教的結果與教師的利益掛鉤。相反，對于如何發揮評教在促進教師提高教學技能中的作用考慮不夠。即便對評教的形成有所考慮，也因評教反饋的低效甚至無效，使評教的形成大打折扣。
3.5慎用評教結果，著力提高教師改進教學的內在動機學生評教的結果是教師最關注的，對結果的處理恰當與否，將直接關系到教師對學生評教的態度，并進而影響到評教的實際效果。由于評教開展的時間較晚，加之評教宣傳不到位，指標體系也不夠科學，教師和學生對評教的認可度和接受度還不高，因此，管理者對評教結果必須謹慎處理。建議管理者應樹立起以師為本的理念，要處處關心教師、理解教師、相信教師、鼓勵教師，以發展的眼光來看教師，注重激發教師的內在動機，使教師充分了解學校對自身發展的要求，并根據學生評教的結果，確定自身的發展方向。學校要根據學生評教的結果，向教師提供改進教學的信息，并向教師提供指導、培訓或自我發展的機會。
參考文獻
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[2] 蔡連玉.學生評教:一種被過度闡釋的制度[J].江蘇高教,2009,13(1):78-80.
[3] 冉茂成,朱彥雨,李春平,等.學生評教的調查研究[J].中國高等醫學教育,2008,11(1):58-60.
[4] 李勤.影響“生評教”有效性的因素及對策研究[D].浙江工業大學,2008.
