時間：2022-11-20 19:05:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇遷移理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在數學教學中運用遷移規律搞好舊知識向新知識的過渡、形象思維向抽象邏輯思維過渡，這是提高教學質量的途徑之一。教學實踐中如何引導學生實現這兩個過渡，現將教法體會介紹如下。
一、舊知識向新知識的過渡
數學知識是有系統、互相聯系的。在一系列知識之間，往往前面知識是后面知識的基礎，后面知識是前面知識的發展，所以，學習后次復習前次，以舊引新是必要的。然而新知識既是發展，就與舊知識有所不同，其間是有坡度的，如何搭好它們之間的橋，則成了教學的關鍵。
1．如果一個新知識可以看作是由某一個舊知識發展而來的，教學中則要突出演變點。如有余數除法的驗算。學習這部分知識，要以前面能整除的除法驗算為基矗兩類驗算都要用“商和除數相乘”，后者演變的是“還要加上余數”。教學時，不但需要復習能整除的驗算方法，還要復習有余數的除法，并重點理解。以246÷5為例，商49平均分了246嗎？（不是）那么是平均分了多少？（245）驗算時只用商、除數能行嗎？應該怎么辦？引起學生議論。經過討論可順利地使學生掌握新的規律和驗算方法。
2．一個新知識可以看作是由兩個舊知識組合而成的，教學中則要突出連接點。如學習兩步計算應用題，講課前復習一步減法應用題：“商店里有24個皮球，賣出15個還剩多少個？”這是舊知識，我們認為這道題中的商店里有24個皮球這個已知條件，可以用另外的舊知識來代替，則成為兩個舊知識的連接點。于是提問：“如果商店里有24個皮球不直接給，可以用兩個什么條件？”學生馬上就可以答出：“換成商店里有6個白皮球，18個花皮球”或換成“商店里有4盒皮球，每盒6個。”老師給予肯定：這就組成了新的兩步計算應用題。既然大家可以變化得到就可以解答出來，于是自然過渡到新知識，這就是在兩個舊知識的連接點做文章，形成了容易解答的一個新知識。這樣過渡自然，教學效果好。
3．一個新知識可以看作與某些舊知識屬同類或相似，教學時要突出共同點。如教學萬以內退位減法時，我們認為它是以百以內數的退位減法為基礎，后者多了十位不夠減、百位不夠減怎么辦的問題。但無論哪一位不夠減，處理方法都一致，即有共同點，就是“哪一位上不夠減，要以前一位退1當10和本位上的數加起來再減”，這就抓住了一類知識的共同點，仿舊知識學習新法，再把新法歸為舊知識，過渡自然，學生容易理解記憶。
二、形象思維向邏輯思維過渡
教學中學生通過操作和直觀演示得到感性認識，在感性認識和形成表象的基礎上抽象、概括，繼而強化訓練、反復實踐才能達到教學目的，所以由形象思維到邏輯思維是有過程的。教學時要遵循認識規律，精心設計每一個環節。
1．增加臺階，減緩坡度教學中堅持以操作和直觀為主，讓學生動腦、動口、動手獲得感性認識，并通過大量的感性認識形成表象，而表象又是形成邏輯思維的臺階。如我們教學“平均分”、“誰是誰的幾倍”等概念時，設計了四個訓練層次。第一層次，讓學生按要求擺學具，邊擺邊說，初步達到感知概念；第二層次讓學生看書中圖，邊看邊說，逐步形成表象；第三層次，讓學生根據表象畫出線段圖來表示數關系，進一步向抽象過渡；第四層次，讓學生用精練語言敘述數量關系，通過實物、圖示等促使學生在腦中形成表象，進一步認識數量關系，達到深刻理解概念的目的。
2．強化操作和直觀的目的性，使表象更明顯表象是一個整體，它包括若干個方面，而我們用到的則是其中的一、二個方面。教學必須注意抓操作、直觀的目的性，以形成重點部位突出的表象，便于抽象概括。如學習一位數乘兩位數時，以義務教材五冊例4：24×3為例，教學中應防止學生不顧過程拿出3個24根木棒放在一起就算完成任務，而是讓學生把3個24根小棒擺成三行，再把10個單根的捆在一起，最后排成一列。在此基礎上看書中圖，重點分析“為什么把10個單根的用線圈起來，畫箭頭指向一捆10根的小棒？”為一步列式計算形成了這部分的突出表象將為下步計算，先算個位，滿10進一打下了基矗。
3．抽象概括要以表象做根據教學中應防止操作歸操作、計算歸計算，數形脫節現象發生。抽象概括不離直觀，直觀形成表象。在動手操作形成表象后，立即組織學生列式計算，由具體到抽象概括，順利達到教學目的。
關鍵詞：心理理論 干預研究 任務 訓練
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2010)012-065-02
1 心理理論于預研究的提出意義
1.1 理論意義
目前運用高級心理統計技術(例如結構方程模型)，對心理理論的因果變量的探討比較少，心理理論干預研究和神經機制研究就更是少見。心理理論干預研究，有助于為心理理論及其相關因素之間的關系研究和心理理論的神經機制研究提供進一步的證據。
1.2 實踐意義
跨領域發展論認為，兒童心理領域的理論發展，是跨領域的發展結果，反映出其他多個領域(如記憶能力、人際交往能力等)的發展變化。諸如兒童的語言發展，兒童的執行功能發展，兒童的同伴關系，兒童的社會性發展等與兒童心理理論相關的能力發展，都有望在心理理論的干預研究過程中，得到提高。
心理理論干預研究成果應用于特殊兒童的治療，具有臨床意義。此外，心理理論還具有積極的教育意義。
2 心理理論干預研究的研究范式
干預研究者一方面試圖揭示心理理論的影響機制，另一方面也是希望探尋心理理論的有效的干預方法。其干預方法歸納起來，無非為兩個方面：即通過心理理論故事直接對兒童心理理論能力進行訓練；通過對起影響因索作用的特質的訓練來干預兒童心理理論的能力。
2.1 心理理論的故事訓練
許多研究者通過直接給被試講解心理理論故事或觀看心理理論故事的短片和圖片的辦法來訓練兒童的心理理論能力。心理理論故事主要涉及兩類：一種是用經典的誤念任務故事；一種是涉及心理狀態的推測的故事。
國外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面現實區分任務，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外內容任務訓練兒童。Meredith等人(2000)采用小組訓練方式，運用錯誤信念任務訓練兒童。
Guajardo＆Watson(2002)使用故事閱讀法，給兒童閱讀包含心理狀態推理的故事訓練兒童。Peskin和Astington(2004)將故事分為外顯心理狀態內容和內隱心理狀態內容，運用閱讀法訓練兒童的心理理論能力。
國內楊怡(2003)采用意外地點任務，趙曉玲(2007)通過意外地點任務和意外內容任務兩個經典的錯誤信念任務來訓練兒童。
王麗(2006)同時采取了意外地點任務和心理狀態故事。
2.2 通過對兒童心理理論相關特質的訓練
兒童心理理論的發展受一些因素的影響。研究者試圖通過相關影響因素的干預，訓練兒童的心理理論。
Falvell等人(1981)最早對幼兒的視覺觀點采擇能力進行訓練。Slaughter和Gopnik(1996)用知覺和愿望的理解作為信念組的同質組來訓練兒童。
國內趙曉玲(2007)在其碩士論文中，基于De Villers和他的同事提出“句子補足語句式的掌握是兒童獲得心理理論的先決條件”的假設，采用心理狀態的句子補足語，來訓練兒童的心理理論。陳友慶(2008)在其研究中采用了視知覺訓練、情緒訓練和愿望訓練作為訓練任務。鄧賜平(2001)以裝扮認識方面的訓練，強化兒童的裝扮經驗，以此作為兒童心理理論訓練的任務。
3 心理理論干預研究的研究現狀
國內外不同的學者試圖通過不同的訓練方法來提高兒童的心理理論水平，然而結論各不相同。
3.1 國外研究現狀
3.1.1 訓練效應存在與否的爭議
(1)訓練對該能力的成功獲得不起作用。
Flavell等人(1981)最早對幼兒的視覺觀點采擇能力進行訓練，結果發現，雖然兒童的這種能力稍有提高，但是他們認為這種提高不足以證明兒童對這一概念有了真的理解。
Flavell等人(1986)用表面一現實區分任務訓練兒童。結果發現16個兒童只有一個在后測中成績提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一現實區分任務訓練兒童，得到同樣的結果。
(2)訓練促進兒童心理理論能力的提高。
Appleton和Reddy(1996)將被試為兩個組，實驗組和控制組。實驗者給控制組兒童讀故事書，讓實驗組兒童看短片，里邊的人物有某種錯誤信念，實驗者與兒童討論。以意外地點任務訓練兒童，而前后測測查了兒童意外內容任務的成績，結果發現，與控制組相比，無論是經過訓練的意外地點任務還是未訓練的意外內容任務，訓練組的成績都獲得了顯著的提高。
Slaughter(1998)采用意外內容任務訓練3-4歲兒童，他把兒童分為信念組、圖片組和控制組。信念組接受意外內容任務訓練，讓兒章回答自己和他人的信念。圖片組接受錯誤圖片訓練，如桌子上的圖片內容和圖片旁邊的實物不相符，讓兒童分別回答桌子上和照片上的東西是什么。控制組接受數字守恒訓練。一共兩個訓練系列，時間2-3周。兒童全部接受6個后測任務，即錯誤信念任務、表面一現實任務、視覺觀點采擇任務、錯誤照片任務、錯誤圖片任務和數字守恒任務。結果信念組在錯誤信念任務、表面一現實任務和視覺觀點采擇任務中的成績要顯著高于其它兩組。這個研究證明心理理論可以被成功訓練。
Guajardo&Watson(2002)使用故事閱讀作為訓練模式，實驗者給每一個兒童讀包含心理狀態推理的故事，與兒童討論心理狀態內容，并鼓勵兒童扮演故事中的角色。結果發現，訓練組錯誤信念成績顯著高于控制組。
Peskin和Astington(2004)也使用閱讀的方法訓練兒童，把故事中包含的心理狀態的內容分成外顯的和內隱的。兩個組的錯誤信念任務(意外地點任務和意外內容任務)的成績都取得了提高。
3.1.2 訓練產生的是近遷移還是遠遷移
訓練結果產生的是近遷移還是遠遷移的說法不一。
Appleton和Reddy(1996)對兒童錯誤信念的訓練結果表明訓練達到了遠遷移效果。
Sweettenham等人(1996)有關訓練研究結果表明，訓練是任務特殊性的，只能發生近遷移，而沒有產生遠遷移效果。Meredith等人(2000)采取小組訓練的方式，采用了更加嚴格的篩選被試的標準，選取同時不能通過意外內容任務和意外地點任務的3歲兒童為訓練對象，采用錯誤信念任務作為訓練任務。研究結果沒有發現遠遷移效應。
3.2 國內研究現狀
國內學者也采用了不同的訓練方法對心理理論進行了干預研究。
楊怡(2003)以意外地點任務范式對兒童進行訓練，訓練共有3次，每次訓練都采用圖片和玩偶兩種形式，后測中采用意外地點范式和意外內容范式檢測，結果顯示訓練方案提高
了兒童完成近遷移任務的能力，但訓練效應卻沒有遷移到未訓練的任務中。
王麗(2006)選取不能通過兩個經典心理理論任務的3-4歲的兒童作為被試，實驗時被試隨機分配到兩個實驗組和一個控制組。兩個實驗組，一個采用自然概念的訓練，給兒童講民間有關心理狀態的故事；另一個采用意外地點任務來對兒童進行訓練。控制組則進行數量守恒任務的訓練。訓練4次。后測對全部兒童進行意外地點、意外內容和表面現實任務的測查。結果表明，存在訓練效應和持續效應。
趙曉玲(2007)的研究也證實了通過錯誤信念訓練提高了兒童的心理理論能力。訓練只出現了近遷移，沒有出現遠遷移。并且，意外地點的任務訓練最終沒有遷移到意外內容中去。
胨友慶采用視知覺訓練、情緒理解訓練、和愿望認知訓練3種任務作為實驗組。研究結果表明，情緒認知訓練促進了兒童對他人信念認知的發展，訓練產生了遠遷移。與趙曉玲的研究結果不一致的是陳友慶的研究有效的探明了訓練的泛化性。
鄧賜平以正常兒童做為被試，通過裝扮認識方面的訓練，研究表明裝扮游戲能促進幼兒對信念等心理狀態的認識。
3.3 研究不一致的原因
訓練結果的不一致主要可能來自幾個方面的原因：(1)訓練對象的差異。兒童心理發展水平狀況影響訓練結果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，訓練僅對那些對心理理論有內隱理解的兒童有作用。(2)訓練強度不同。Taylor＆HoG(1990)的訓練之所以沒有成功，很可能是因為其訓練任務只用了一個環節；而Slaughter(1998)則運用同樣的任務訓練了兩個環節，結果證實了心理理論的訓練效應。(3)訓練形式的不同。也有研究證明，錯誤圖片和錯誤照片任務的訓練結果要好于錯誤信念的訓練，訓練的表現形式可能是研究結果不一致的原因。
4 現有干預研究的不足
縱觀心理理論干預的一系列研究，還存在一些亟待解決的問題。實驗控制方面存在的問題主要在于以下幾個方面：
4.1 很難排除神經成熟的影響
已有的研究大多選取那些在前測中未通過任務的兒童做為被試，兒童后測中的成績表現，很難說明是自身的成熟還是任務訓練的結果。
4.2 難以把握周期和強度
目前研究者們在訓練次數安排，訓練周期安排上不盡相同，很難確定訓練的最佳形式。
4.3 較少關注實驗材料的熟悉性和后測任務的關系
一些實驗在前后測使用相同的材料，結論推廣時很難排除熟悉效應。
4.4 忽視訓練任務的難度差異
心理理論的任務難度本身就存在難度差異，在訓練的對比實驗中，面對不盡一致的結果，我們單純的把結果解釋為訓練效應，還有待于商榷。
4.5 因果關系的研究解釋困難
在趙曉玲(2007)的研究中就不難發現：即便錯誤信念訓練可以提高兒童含交流動詞的句子補足語水平，也很難解釋為錯誤信念是語言的前因變量。
5 展望
心理理論干預研究有望在以下方面改進。比如，在被試的選取上，選擇更有代表性的被試群體：在任務選擇上，注重前后測及訓練中的任務的同質而不同一性；在因果關系的研究中，充分利用高級統計技術，在干預研究之前先做出結果模型，運用結構模型中的自變量去干預因變量；發展相關特質的干預研究，探討心理理論的獲得的機制：與心理理論的神經機制研究相結合，給出干預研究更為有力的證據等等。
總之，當干預研究越來越多的時候，我們有望看到心理理論在教育和臨床上更為廣闊的應用。
參考文獻：
[1]王麗，訓練對3-4歲兒童心理理論發展影響的實驗研究[D]，碩士學位論文，昆明：云南師范大學，2006
[2]趙曉玲，不同訓練對學前兒童心理理論的影響[D]，碩士學位論文，河北師范大學，2007
(3]陳友慶，兒童心理理論[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178
[4]沈悅，陳健芷，家庭環境、同伴關系對幼兒心理理論的影響[J]，學前教育，2009(3)，31--34
[5]楊怡，幼兒錯誤信念理解能力的訓練研究[D]，碩士學位論文，重慶：西南師范大學,2003
[6]李孝明，3-4歲兒童心理理論訓練的實驗研究[D]，碩士學位論文，長沙：湖南師范大學，2004
關鍵詞：語言遷移 概念遷移 二語習得
一、引言
回顧語言遷移研究，自20世紀50年代興起，經歷了70年代的衰落，到80年代的再崛起，發展至今，在研究視角、研究內容、研究維度和研究層面上都有了新的突破。隨著認知科學的興起和跨學科領域的融合，一些二語習得研究者開始從語言和思維關系的角度思考語言遷移問題。一些學者明確承認“母語可以從語言與認知的接口影響二語”[1]的觀點，并開展了一系列被稱為“概念遷移”的研究。2008年Jarvis等在《語言與認知中的語際影響》中首次對概念遷移做了系統闡述。Odlin支持“概念遷移”這一說法，指出語言對思維的影響會體現在二語言習得的理解和表達上[2]（P26）。俞理明指出二語習得過程中母語除了在詞匯，語法等語言層面影響二語習得，在概念范疇也對二語習得存在影響[3]（P155）。劉永兵等指出兩種語言概念表征不同，二語習得過程中就可能出現概念遷移[4]。目前概念遷移研究處在理論闡釋和實證證明階段，概念遷移理論的修正和完善需要更多的研究支持。對語言遷移研究中出現的概念遷移新視角進行理論闡述，指出研究的意義、存在的問題及研究展望可以進一步推動語言遷移研究發展，促進我國對這一新動態的研究和利用。
二、概念遷移闡釋
（一）概念遷移的理論基礎
Jarvis和Pavlenko認為用語言相對論解釋語言遷移現象是20世紀90年代以來語言遷移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“語言相對論”是“薩丕爾-沃爾夫假說”及與之相類理論的總稱。沃爾夫本人對語言相對論的描述是“不同語言使用者會因為語法的明顯差異對相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的評價”[6]。沃爾夫觀點分為強式和弱式兩個流派。強式假說認為語言決定思維方式，在認識世界的過程中，語言形式決定人們對宇宙的看法，語言不同看到的世界也不同，這一觀點被稱作語言決定論，現已不大被人接受。弱式假說承認語言在人們認識宇宙、描述世界中的作用，但該假說認為思維方式的跨文化差異是相對的，語言結構只是影響人們的思維方式，并不起決定作用。這一假說被稱為語言相對論。Odlin指出與“強式”語言相對論認為的語言決定認知的立場相比，“弱式”語言相對論認為的語言影響認知立場是可信的。[7]
（二）概念遷移術語的提出
概念遷移研究出現的標志是“概念遷移”術語的正式提出[3]（P145）。20世紀末21世紀初，在一系列從語言相對論視角展開的研究中，有學者開始使用“基于概念的遷移”“基于概念的影響”等說法，并已有不少研究涉及到概念層面的語言遷移現象。1998年坦普爾大學的Pavlenco在其論文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念遷移”（conceptual transfer）這一術語。同年，俄亥俄大學的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念遷移這一術語用到語言遷移研究中。在2000年Jarvis等發表的論文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的論著Bilingualism and Thought中“概念遷移”得到進一步闡釋。Odlin也發表系列論文公開支持“概念遷移”這一說法。2008年Jarvis和Pavlenko合作發表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，該書結合當前語言和認知領域正在進行的研究，首次對概念遷移進行了系統的理論闡釋，為語言遷移研究提供了新的理論解釋框架，是繼Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后語言遷移研究領域的又一里程碑式著作。
（三）概念遷移內涵
語言遷移研究在經歷了對比分析假設時期、中介語假設時期和認知理論時期后，人們開始對遷移發生的心理機制感興趣，并用語言相對論為語言遷移現象做出解釋。Odlin認為概念遷移實際上就是二語習得領域涉及語言相對論的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念遷移主要探討深層的非語言（或超語言）概念表征對學習者或雙語者母語和二語使用的影響[8]。概念遷移可以從觀察、方法及假設三個層次進行闡釋。第一層次是指概念遷移研究的手段和表達方式。通過不同語言背景下二語學習者或雙語者具體語言現象描述的微觀觀察，研究其在物體、事件、質量以及關系表達上體現出的不同概念表達方式；第二層次是指把概念遷移用作研究方法。采用概念遷移理論和實證方法來考察一種語言習得的概念和概念化模式的干擾，會怎樣影響語言使用者另一語言的理解和產出。第三層次是指把概念遷移作為一種理論假設，通過對概念遷移現象的深層剖析，構建概念遷移的理論框架，并從這一機制出發開展遷移研究，通過建立具有較強解釋力的語言遷移機制模型來解釋語言的概念以及概念化模式在思維表達中體現出的跨語言影響現象。
（四）概念域
Jarvis&Pavlenco指出具體的概念遷移研究可以從物體（object）、情感（emotions）、人稱（personhood）、性別（gender）、數（number）、時間（time）、空間（space）和運動（motion）等八個基本概念域的語際差異著手。物體、情感、人稱、性別、數是以語言為媒介的概念域。時間、空間和運動是感知和歸類我們周圍客觀世界的概念域。本文以概念域中研究較多的時間遷移和空間遷移為例來探討這一新領域的發展。
不同語言文化的時空觀是不同的。比如，西方文化的時間觀是直線延伸的，時間概念的表達是通過時態或體等語法形式體現，而中國文化的時間觀則是立體循環的，時間概念依靠詞匯手段或推理方式表達。近期的一些實證研究發現，沒有時態語言的人對“時間”這個概念域的思考需要更長的時間，對時間的感知和表達上的差異會影響二語學習者對目標語中的和時間有關的概念的理解。不同語言的空間概念編碼方式也存在差異。如英語說話者喜歡從被討論物體為出發點來描繪空間，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”這樣的表達方式，而德語說話者則偏向于從說話者和聽話者視角表達空間位置，常使用“在某人左邊”或“在某人右邊”這樣的表達方式，還有的語言傾向于使用東南西北這樣把講話參與者排除在外的空間表達方式。由此看出不同語言使用者的思維傾向是有差異的。學習者會把二語信息和某些母語心理表征重新連接，并對其進行概念重構，重構的過程可能是新的概念范疇的發展或現存概念范疇的重組，每個概念域中的跨語言差異都可能會導致概念遷移。
三、概念遷移研究的意義
概覽國內外有關概念遷移研究的成果，可以看出當前概念遷移研究在研究對象、研究材料，研究主題、研究維度上都有很大拓展，其對于語言遷移理論發展的意義更是不可小覷。首先，概念遷移的關注點從傳統語言表層結構的遷移研究拓展到思維范疇的跨語言影響研究，從某種程度上來說超出了語言范疇，拓寬了語言遷移研究的空間并為語言遷移研究提供了新的視角。其次，概念遷移研究過程中采用了大量的實證研究，實證獲取的實驗數據為建立具有較強解釋力的語言遷移機制模型提供了更多支撐依據，也讓概念遷移理論框架的構建更具客觀性、科學性，這彌補了學界長期只重視總結語言遷移規律的不足，有利于語言遷移研究擺脫對二語習得領域的長期依附，從而形成自主研究領域。另外，從語言的概念層面研究遷移現象有利于幫助二語學習者克服母語遷移影響，掌握二語習得內在過程和規律，同時對二語學習者形成新的外語學習觀從而提高二語學習效率具有重要實踐意義。
四、結語
概念遷移的研究深入體現了語言遷移研究的視角轉換。對概念遷移理論的述介有利于促進語言遷移研究發展并推動我國對這一新動態的研究和利用。對語言遷移研究者來說，以新構建的理論框架為基礎，從深度和廣度上獲取概念遷移的基本證據，進一步修正和完善理論框架是目前及今后應關注的課題。以概念遷移理論為指導，從英漢語思維差異角度分析概念遷移現象，推動我國對語言遷移領域新動態的研究和利用是值得中國概念遷移研究學者進一步思考的內容。
（基金項目：本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“SLA中基于語言相對論視角的概念遷移研究”，[項目編號：2015SJD797]；江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“新時期中小城市語言環境建設研究”，[項目編號：2015SJD798]。）
注釋：
[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.
[2]Terence Odlin：《概念遷移研究議程中的兩個注意事項》，外語與外語教學，2015年，第4期，第25，31，42頁。
[3]俞理明，常輝，姜孟：《語言遷移研究新視角》，上海：上海交通大學出版社，2012年版。
[4]張會平，劉永兵：《語言相對論視域下的英語隱喻性介詞學習與概念遷移》，外語教學，2013年，第5期，第51-55頁。
[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。
[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.
[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.
【摘要】 幼兒英語教育目前已形成一種熱潮，但對幼兒英語教育理論的研究滯后于實踐，造成教育實踐的“經驗式”;做法，導致幼兒英語教育“費時較多、收效較低”;的普遍現象。因此，研究幼兒英語教育的科學性、有效性成為幼兒教育工作者面臨的新課題。在幼兒英語教育中，教育模式是教育理論與實踐相結合的重要中介，是教育的基本因素，是實現教育目標、提高教育效果的重要保證，幼兒英語教育模式直接決定幼兒英語學習的成效。近年來，國內外關于教育模式的研究成為熱點，對教育模式的探討在幼兒英語教育中占有舉足輕重的地位。因此，英語教育模式成為幼兒英語教育研究的重要內容。 就目前存在的幼兒英語教育模式而言，主要有兩種。一種是把英語作為一門語言學科、一種外語課程來教授，即教師在規定的30分鐘左右的時間內有目的、有計劃地根據教學大綱、教材教授英語，讓幼兒進行有意識的英語學習，我們把這種英語教育模式稱之為教學式；另一種是把英語作為一種教育媒介、工具來組織幼兒的一日活動或半日活動，英語被適當地分配到幼兒的各種活動之中，幼兒在園的一天或半天時間被“浸泡”;在英語環境中，這種以無意識學習為主的英語教育模式稱之為“浸入式”;。如何看待這兩種幼兒英語教育模式?它們在幼兒英語學習中的有效性如何? 語言教育與語言學理論之間有著密切的關系，第二語言教育研究應從第二語言習得研究中的語言學角度出發，才能揭示語言習得的特殊前提和自身規律。因此，我們首先從眾多的第二語言研究取向中確立了研究視角，即以語言學理論為基礎，從喬姆斯基的普遍語法(UG)理論框架出發，對這兩種幼兒英語教育模式進行了比較研究。 從普遍語法的理論出發，兒童獲得母語的過程就是在接觸語言素材的情況下確定參數的過程，即為普遍語法的各個參數賦值的過程。第二語言的學習是在第二語言經驗的作用下普遍語法參數重新確立的過程，即在己有的語言參數的基礎上獲得另外一種可能與現有參數不同或相同的語言，其中，pro一drop參數是普遍語法中的一項重要參數，是被討論得最多的一種普遍語法參數，是第二語言習得研究中考察第二語言學習效果的重要參數，第二語言研究者進行了多方位的探討。pro一drop參數又叫零主語參數、無主語參數，是普遍語法中一項有關陳述句中是否可省略主語的參數;pro一drop現象就是指在一個陳述句里，主語可以刪去。從這一定義出發，英語的pro一drop參數值為負值，漢語的pro一drop參數值為正值。幼兒的英語學習便涉及到在漢語pro一drop參數正值的基礎上重新建立英語的pro一drop參數負值的過程。我們借用了普遍語法理論中被引用最多、最重要的參數一pro一drop參數，對以上兩種英語教育模式進行了深入的比較研究。 本論文主要采取實驗的方法，即等組單因素的實驗，進行自變量—幼兒英語教育模式的控制，實驗組采用浸入式英語教育模式，對照組采用教學式英語教育模式，實驗為期約一年零兩個月。實驗前后進行英語pro一drop參數建立的測驗。一年多的實驗結果發現，浸入式和教學式這兩種英語教育模式對幼兒英語pro一drop參數的建立是有不同的分效應和整體效應。多因變量線性模型方差分析的結果顯示，分別從pro一drop參數的四個項目來看，在人稱代詞未脫落的有主句、語助詞未脫落的有主句、人稱代詞脫落的無主句這三個項目上，浸入式班級和教學式班級之間存在顯著性差異，浸入式班級在前三個項目上的語法判斷正確率高于教學式班級，在語助詞脫落的無主句這一項目上，兩個班之間沒有顯著性差異;但總體從pro一drop參數的所有項目來看，浸入式班級和教學式班級存在顯著性差異，浸入式英語教育模式對幼兒英語pro一dr。p參數的建立更有效。從普遍語法參數建立的理論角度解釋，第二語言的學習，是在第二語言經驗的作用下普遍語法參數重新確立的過程，也就是說，浸入式英語教育模式更有利于幼兒英語的學習。由此可見，習得不僅是幼兒獲得母語的重要方式，也是幼兒學習第二語言的有效途徑。 另外，從比較研究中，我們也發現了幼兒英語學習的特點及影響因素。我們發現在幼兒英語學習中，幼兒充分顯示出第二語言學習的潛在能力，并表現出學習的主動性。我們還發現，在幼兒第二語言學習中，母語的遷移是客觀存在的，既包括正面遷移，也包括負面遷移，且集中表現在學習的初級階段。本論文涉及到的主要是普遍語法框架下的參數值的遷移(漢語pro一drop參數正值的遷移)及個別語法范圍內的句型結構的遷移(漢語中存在人稱代詞做主語的句型結構、不存在語助詞做主語的句型結構)。另外，我們還發現在幼兒第二語言學習中，影響幼兒第二語言學習效果的重要因素，其中，語言輸入是影響第二語言學習效果的重要外部環境因素，動機是影響第二語言學習效果的重要內在情感因素。 面對研究結果，我們的本意并不在于評判浸入式、教學式這兩種教育模式熟是熟非、熟優熟劣，我們的最終目的是探討哪些因素對成功的第二語言學習是重要的。根據本論文的研究結果，借鑒浸入式教育模式的理論和實踐，我們對現階段普遍的幼兒英語教?
【Abstract】 The education of English as an international language has attracted considerable attention and has been in an upsurge in kindergartens nowadays. But lacking the research of second language acquisition theory and theory of second language teaching, the kindergarten’ s English-language education is mainly based on experience, and therefore the outcomes of English-language education is not so effective.There are many aspects of variables influencing English-language achievements. Among them, educational model is one of the most important factors.As for English-language educational model, there are two kinds of approaches existing in kindergartens today. One is the traditional model 梚nstruction. It’ s the explicit teaching of English-language and children are learning English in a conscious way. English is taught as a subject in kindergartens and is not commonly used as a medium of communication. And also there is another innovative approach梚mmersion, where English is functioned as the medium of education. Children are immerged partially or fully in English-language environment and educated through the medium of English. The latter model provides natural conditions and employs techniques that encourage more intuitive absorption to develop acquisition and subconscious processes.How to evaluate these two different models of English-language education? There are various angles to examine the effect of English- language education.It has been widely accepted today that linguistics and language education are closely related. In the field of modern second language education, it is unanimously agreed that second language education used, above anything else, linguistics. Chomsky has dominated the field of linguistics since 1960s. UG is the most recent and best-known linguistic theory. From 1980s, there has been a considerable revival of interest in Chomskyan linguistic theory as a source of hypotheses about second language acquisition. Therefore, we will account for children’ s English-language education from a UG perspective.Within the framework of UG, there are principles that are subject to parametric variation. The implication of the concept of parametric variation has in some respects been more fully developed for second language acquisition than for first. A much- quoted example is the pro-drop parameter. Pro-drop parameter concerns whether a language has declarative sentences without apparent subjects, known as null-subject sentences, hence it is also often known as the null subject parameter. It has a direct effect on the construction specific to the presence or absence of subjects. Lexical subjects can be omitted in pro-drop languages but not in non-pro-drop languages. The pro-drop parameter encompasses a number of properties that is on the presence or absence of subject pronouns and that of expletive subjects.So framed in the principles and parameters theory and based on some foreign empirical studies, this paper makes a comparative research of pro-drop parameter setting between these two kinds of English-language educational models梚nstruction and immersion. We use the experimental method. The experimental group, which is exposed to ’experimental’ , immersion, was compared to an equivalent group, the control group, which is taught by another formal approach, instruction.With the help of multivariate analysis of SPSS10.0, we found there is a significant difference between the grammaticality judgments on thesentences with subjects and sentences without referential pronoun subjects of two classes, yet there is no significant difference on the sentences without expletive subjects. However, on the whole, there is a significant difference between the grammaticality judgments on four aspects of pro-drop properties of two models. The overall results show that immersion is more helpful than instruction for children’ s pro-drop parameter resetting and according to UG, immersion is more effective than instruction for children’ s English-language learning. The important finding is that acquisition is the optima
【關鍵詞】 習得； 學習； 第二語言； 英語； 教育模式； 浸入式； 教學式； 普遍語法； pro-drop參數； 準習得式；
【Key words】 acquisition； learning； second language acquisition； English-language； educational model； immersion； instruction； Universal Grammar(UG)； pro梔rop parameter； quasi-acquisition；
關鍵詞：高職英語；分級教學；非材料性研究；回顧
雙語教學論文的研究方法分類表
類別主要內容篇數百分比（%）非材料
性研究從理論或實踐角度解析高職英語分級教學的意義3130探討高職英語分級教學理論143高職英語分級教學的可行性研究143剖析高職英語分級教學中的問題與解決對策4174探討分級教學模式的評估、考核方式287基于理論或現狀分析的分級模式的實施構想4174詳細介紹本院校分級教學模式的具體實施及效果5219對高職英語分級教學的個人看法00實證
研究在實驗性研究基礎上，對假設進行驗證和檢驗143對高職英語分級教學效果的調查與分析287
課題項目：本文系北京市教育科學“十二五”2011年度規劃課題支持論文，一般課題，課題名稱“高等職業教育公共英語課程體系改革與實踐研究”[課題批準號：DEB11101]。
作者簡介：袁俊娥（1980―），女，河北人，碩士研究生，北京聯合大學應用科技學院講師，研究方向：英語教育；
張洪穎（1965―），女，北京人，學士，北京聯合大學應用科技學院副教授，研究方向：英語教育。針對高職高專學生入學水平參差不齊的實際情況，為突出高職英語教學的實用性和針對性，2000年10月教育部高等教育司頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）（以下簡稱《基本要求》）提出了對高職英語教學“統一要求、分級指導”的原則。《基本要求》指出“鑒于目前高職、高專和成人高專學生入學時的英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A、B兩級，實行分級指導”。響應《基本要求》的號召，結合高職院校自身特點和學生實際英語水平，全國各高職院校陸續開始了英語分級教學改革。但是，分級教學的實際效果如何，還存在哪些不足，分級教學改革進行到了怎樣的廣度和深度，目前這些方面的綜合研究成果還十分鮮見。本文嘗試對2004年～2013年十年間我國高職英語分級教學研究狀況進行一次文獻研究，期望能拋磚引玉，明確進一步改革方向，為提高高職英語教學質量服務。
一、文獻范圍和研究方法本文選取的研究成果發表的時間范圍為2004年～2013年，這是因為：第一，2000年教育部頒布《基本要求》和2002年教育部批準成立高等學校英語應用能力考試委員會之后，我國高職院校開始開展英語分級教學實踐，但相關研究成果到2004年左右才陸續問世；第二，到2013年高職英語分級教學研究開展十年之多，很有必要對這期間的研究狀況進行梳理。筆者以“高職英語，分級教學”為關鍵詞，“篇名”為搜索項，通過模糊搜索在中國知網上檢索2004年～2013年發表的有關高職英語分級教學的期刊論文，截至2013年11月4日共查找到文章106篇，其中發表在2012年版北大中文核心期刊目錄職業技術教育類期刊上的文章僅3篇。考慮到文獻研究的要求，筆者將該3篇核心期刊論文及雖刊登在普通期刊但下載次數超過50次且被引用次數超過3次的論文20篇，共計23篇文章作為本文的研究對象。
本文借鑒了高一虹等（1999）有關研究方法分類的標準，將研究方法分為非材料性研究和實證研究兩大類。在此基礎上，對23篇雙語教學研究論文根據不同的研究方法進行了區分和歸類，結果見下表。
二、研究結果
1基本特點
從下表可以看出，在2004年～2013年十年間有關高職英語分級教學的研究呈現以下特點：
第一，高水平的研究論文較少。核心期刊論文只有3篇，僅占檢索到的論文總量的28%。
第二，非材料性研究占絕對多數，占研究文章總數的870%，而實證研究僅占130%。
2研究內容
十年間發表的23篇高職英語分級教學研究文章主要探討了以下六個方面的問題：
（1）高職英語分級教學的意義。研究者認為，實施高職英語分級教學有利于提高學生學習效果及教師教學質量，促進教育發展（廖新麗，2005）；有利于激發學生自主學習愿望，實現教學目標；有利于教師創設教學情境，開展教學活動；有利于營造師生互動、學生之間協作的良好學習氛圍（田南竹，2009）。
（2）高職英語分級教學實施的構想。在理論分析或現狀分析的基礎上，研究者探討了分級教學實施的構想。徐國盛（2010）認為，在分級教學分班時應充分考慮差生的心理因素，需確立以能力為導向的課堂教學模式，要建立科學的測試與評價體系，還應提升管理水平。
（3）本院校高職英語分級教學實施的具體策略。介紹本院校高職英語分級教學具體實施情況的研究論文所占比例最高，占總量的219%。如：劉利平等（2013）介紹了北京電子科技職業學院對2011級和2012級學生實施英語分級教學的詳細過程，包括具體分級模式、不同層級目標、有針對性的層級內容、差異化教學方法和科學的評價體系。
（4）高職英語分級教學實施過程中遇到的問題及解決對策。研究者認為盡管分級教學取得了一定的效果，但實施過程存在一些共性問題，如：分班的科學性有待商榷、課程建設缺乏長遠規劃、教學形式和內容未真正因材施教、相關部門配合尚須加強、教學實踐難以擺脫應試導向、分級教學對落后生的英語學習影響等。針對這些問題，研究者們提出了相應的解決策略，如郭淑英（2007）提出的加強師德教育和業務培訓，提高教師素質；加大宣傳力度，幫助學生理解分級教學的初衷；加強溝通，爭取各方面的支持與配合。樓瑩（2010）提出實行分級分班動態調整；豐富教學內容和形式，提高學生語言應用能力；提高學生語言學習興趣。
（5）高職英語分級教學模式的評估、考核方式。陳恒仕（2009）認為，高職英語課程的評價體系應體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，并注重評價結果對教學效果的反饋作用。
（6）高職英語分級教學的理論研究。王燕（2007）從語言學、教育心理學、經濟學、教學原則及國家教育政策等方面探討了高職英語分級教學的可能性。其中，美國著名語言學家克拉申（Krashen）的二語習得理論中的語言輸入假設（input hypothesis）為分級教學提供了語言學理論支撐；此外，學習遷移理論中的認知結構遷移為分級教學提供了心理學基礎；效用理論中的等邊際準則是分級教學的經濟學基礎。“根據等邊際準則，我們對高職英語施行分級教學，就能使學生在有限的時間和有限基礎的條件下獲取最大的知識量。（王燕，2007：13）”教學原則中“循序漸進”和“因材施教”原則的具體運用也可以體現在分級教學上。
三、對研究現狀的思考
通過以上文獻統計可以發現，2004年～2013年十年間我國高職英語教學改革與研究已經受到了重視，不少高職院校也付諸實踐并取得了一定的成效，但由于分級教學改革實踐時間較短，各地高職院校本身存在差異等原因，在不少方面還存在一定的問題和不足，需要我們認真思考并提出解決方案。
第一，高職英語分級教學改革的深度研究不夠。十年間發表在核心期刊上的研究論文僅有3篇，而通過模糊搜索查找到的相關主題的論文至少有106篇。究其原因，一方面可能是有關高職英語分級教學改革的研究尚未引起足夠的重視，而支撐分級教學的理論又相對較少，導致現有研究的深度不夠。另一方面，從事職業教育的英語教師因學歷相對低而教學任務又相對較重導致科研能力相對較弱，發表高水平的研究論文存在困難。
第二，實證研究比例較低。在2004―2013年間，國內針對高職英語分級教學的實證研究論文比例僅占130%，而在這有限的實證研究中，使用統計軟件對分級效果進行“假設檢驗”的僅有1項（王燕，2008）。絕大部分研究都屬于非材料性研究，從理論或實際角度探討分級教學的必要性、實施的構想或分級中可能存在的問題等。誠然，弄清分級教學的理論基礎有助于在實踐中少走彎路，了解分級中可能存在的問題有助于更好地實施分級，但如果僅停留在匯報經驗或探討理論上，不使用現代統計和測量手段進行量化分析，不免使人覺得分級教學的效果沒有足夠的說服力。
第三，分級的標準和效果衡量缺乏科學性。英語分級教學的重要理論基礎是Krashen的“i+1”語言輸入理論，而為了達到分級教學的這一初衷，準確測量出學生現有的能力水平，即“i”，就顯得至關重要。而迄今的分級教學中無論實施構想還是實施實踐幾乎都是按照學生入學摸底考試成績進行分級，但對摸底考試的內容、形式、難度等具體信息沒有任何介紹。因此要保證分級的科學性，分級考試的信度和效度是亟須解決的重要課題。對于分級教學的效果描述，幾乎也都是參考或對比學生分級前后參加全國英語應用能力考試的成績來確定，對在滿足學生需求、提高學生英語學習興趣以及培養學生英語自主學習能力方面起到的效果描述較少。
過去十年我國高職英語分級教學研究取得了階段性的成果，但仍然存在一些尚待解決的問題。因此對分級教學的研究無論在廣度還是深度上，都還有很大的發展空間。這需要廣大高職英語教師和教學研究人員的共同配合，在理論指導下對高職英語分級教學展開進一步地研究與實踐，切實提高高職英語的教學效果。
參考文獻：
白景永.高職英語教學中形成性評價的應用與實踐――基于分級教學的對比實驗.廣西經濟管理干部學院學報，2010（3）.
陳翠芳，田雨金，區穎，董亞軍，喻晴，邢華欣.論高職高專英語教學改革――我院英語分級教學探索.中國環境管理干部學院學報，2005（2）.
【關鍵詞】交際語境順應 政府工作報告 冗余信息
一、引言
Pinkham在《中式英語之鑒》中談到中式英語的普遍性時認為它“每天都在我們中間出現，見于街頭的廣告詞見于我們的英文報刊，見于政府工作報告的英譯文本”。漢語喜重復，而英語行文忌重復。然而，政治文本有其特殊性，在翻譯時，譯者往往追求忠實于原文；假如原文作者有意重復表達，則有其自身的特殊意義。這樣就在目的語中造成遷移性冗余現象。
二、理論基礎
Verschueren認為語言使用是一個連續不斷的語言選擇過程。人類之所以能在語言中進行選擇，是因為語言具有變異性、協商性和適應性。語言的使用要從四個方面來描述和解釋：語境關系的順應、語言結構的順應、順應的動態性和順應過程的突顯程度。這四個方面是語用學方法論中的一個統一體。語境劃包括交際語境和語言語境。交際語境屬于非語言語境，交際語境順應包括物理世界、社交世界和心理世界的順應。政府工作報告是國務院總理在新聞會上對國情的回顧與計劃。
冗余這一概念來源于信息論。信號傳輸過程中與信息內容本身并不相關的因素。中西方的文化背景、思維方式等都有所不同，導致英漢兩種語言也存在諸多差異。遷移性冗余指不按照英語的表達習慣，而是把漢語的冗余表達形式直接遷移到譯文中，遷移性冗余一般包括名詞動詞修飾詞冗余及一事兩說等。
三、政論文中冗余現象的交際語境順應
漢語本身是一種冗余度較高的語言。冗余作為一種語言選擇的方式，是與交際語境相順應的結果。交際語境順應的過程中包括對物理世界、社交世界和心理世界的順應。政論文譯文必須準確無誤地反映原文的涵義。政論文句型以簡單句為主，平行句為主，其翻譯一般取直譯為主，意譯為輔的策略，而漢語冗余度較高，英語冗余現象很少。因此，出現了遷移性冗余現象。
1.語言使用者的順應。交際語境順應的過程中包括對說話人、聽話人、社交世界和心理世界的順應。《政府工作報告》是由國務院總理，并受到國內外政界人士的高度關注。程鎮球指出，在政治文章的翻譯中，忠實的標準要嚴格的多。
例1：所有財政撥款的“三公”經費都要公開。
譯文：In particular，all public spending on official overseas visits，official vehicles，and official hospitality should be made public.
例2：要堅持把解決好“三農”問題放在全部工作的重中之重。
譯文：We must make doing a good job in our work relating to agriculture，rural areas，and farmers the number one priority in all our endeavors
例（1）和例（2）中譯語讀者如不知道 “三公”經費和“三農”問題包括的內容，譯文中添加的冗余信息正好解決了因文化不同而造成的交流障礙。相同的消息傳給不同的交際者，話語需傳達的冗余信息也不同。冗余度是個相對概念，它因受話者的情況而異。
2.心理世界的順應。言語活動是社會心理的產物，何人何時何地對何人說話，要受社會心理因素的制約。心理世界主要涉及交際者的心理因素，語言的選擇受到原作者與譯者心理世界的影響。原作者選擇語言的過程正是順應自己和聽話人的心理世界的一個動態過程。
例3：四是切實保障和改善民生，促進社會公平正義。
譯文：Fourth，we ensured ...and upheld social fairness and justice.
例4：改革是今年政府工作的首要任務。
譯文：Reform is the top priority for the government's work this year.
根據柯林斯高階英漢詞典 “Fairness is the quality of being reasonable，right，and just.Justice is fairness in the way that people are treated.And priority is the most important thing one has to do or deal with，or must be done or dealt with before everything else one has to do.” 在原文中，公平正義和首要屬于冗余信息，在譯文中，譯者把冗余信息遷移到了譯文中，強調了中國政府對社會公平正義改革和食物安全的重視。譯文中冗余信息的保留，將原文信息很好的傳達給了譯語讀者。
3.社交世界的順應。社交世界指社交場合、環境、規范交際者言語行為的原則等。交際者的言語行為受社會和文化規范的制約。語言使用者在不同的交際場合，必須動態地順應社會社交場合，實現社會規范的順應。因此，譯者也應該通過揣摩原作者的交際意圖，保留順應原文的冗余信息。
例5：我代表國務院，向......表示誠摯感謝！向......表示誠摯感謝！向......表示誠摯感謝！
譯文：...I express our sincere gratitude to ...I express our heartfelt appreciation to ...I also express our sincere thanks to ...
在言語交流時，說話者要視不同的交際場合來選擇語言。上例所示，李總理要表達的就是過去的成就是大家共同努力的結果，并感謝大家。但是在正式場合，他必須逐步來表示感謝。在翻譯時，譯者就應順應原文這一冗余現象，體現原文社交場合的正式性。
為了滿足不同的交際目的，譯者需要不斷做出選擇和順應，實現語言使用者，心理世界和社交世界的順應。政論文詞或句的英譯有許多選擇，但從內容的角度來看，那些看似多余的詞絕大多數并非多余，不能隨意刪減。
四、結語
中國在世界政治經濟發展中作用日益明顯，一年一度的政府工作報告更是備受國內外媒體的注意。作為世界了解中國政治、經濟和文化發展的重要途徑之一，許多看似多余的詞語卻不能任意刪除，否則會影響譯文信息的準確傳遞。反之，恰當順應原文的冗余現象，實現遷移性冗余，卻能完整地體現說話人的心理狀態和社交場合的正式性等語境，促進翻譯事業的發展。
參考文獻：
[1]Pinkham J.Translator’s Guide to Chinglish[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.
作為一名小學語文教研員，經常能讀到一線教師們撰寫的教學論文，這使我受益匪淺。這“益”字包含了作者們孜孜不倦的探索精神對我的鼓勵和他們的思想、實踐及行文中的許多優點給我的啟迪，也包括我由此獲得的一些對于小學語文教學實踐研究和撰寫教學論文的想法。這里，我想就研究和撰寫過程中應該考慮到的幾個關系，與廣大教師們討論。
一、理論與實踐
一個教學策略的誕生，總是多次教學實踐的結果，也總離不開相關教學思想和理論的支持。作為一名一線教師，其論文的理論成分不應該超過它所闡述白勺實踐部分的分量。因為，論文是作者自身深入教學改革的一次歸納、一次反饋、一次調整，有著階段性和明顯的個體性，對他人的啟示是針對新問題如何運用新理論來實施一種新的有效的教學。因而，它應該具有較強的實踐性。
可為什么現在有相當一部分文章總是有那么多的思想、觀點要陳述，甚至在生動可愛的教例后面還要補上一段論述，以強調某一教學事件因符合了心理學、教育學等理論中的某一個規律或原則而顯示在學生能力、興趣培養等方面的多處意義，這樣重復，只會浪費時間和精力。而讀者們需要的是理論和實踐科學結合后形成的有效的切切實實的做法。相對于“聲勢浩大”的理論．某些文章中的實踐則顯得軟弱無力，有的也無內在系統可言。即使在讀者看來應該介紹一些具體操作方法的地方，可往下一讀，卻發現還是作者理想化的一種教學境界的描述。教學的策略、精彩的教例只在大堆理論中星星點點地散亂著。
二、個性和共性
我們知道，任何一種事物都是個性和共性的結合體，教學論文也是如此。小學語文教學，不管是研究還是在撰寫論文時，應該重視對一般教學規律、原則、方法和其他相關理論的引入，而同時，又要顧及語文學科的自身特點。現在有不少論文都以教育學、心理學、教學論、哲學等各學科的研究成果為理論支撐．但我覺得語言學、閱讀學、歷史學、美學等與語文學科聯系更為緊密，語文學科的論文寫作應以這些學科理論的指導為主。比如，研究“主體性閱讀”。我們可以從閱讀學的角度去探討一下不同文體的閱讀，不同年齡閱讀者的價值取向。可以從閱讀教學的多角度，如獨立的角度、道德的角度、語言學的角度、文學的角度、交流的角度以及由此確定的閱讀教學的目標群等方面進行探討。又如，研究“語言感悟”，也可以從語言學的視角出發，先去鉆研語法學、語義學，了解語言發展的規律，再去發現語言新現象，明白語言規范和語言創新的關系。如果，我們能融共性于豐富的個性中，不僅可以使我們的研究和總結更具有語文學科的特色，也會使研究更有實效性，使操作更具推廣和實用價值。
三、教學和學習
在深化課程改革，倡導自主學習的今天，研究學生的學習應該成為重要的課題之一。然而，在眾多的研究論文中，我發現研究教師“教”的大大多于研究學生“學”的，文章中提及的教學策略也多于學習策略。而教學策略是否有效，只憑作者的主觀感受在評斷，并非來自于對學生學習結果的分析，即不是根據學生學習過程中情感、興趣、知識、技能等的變化這些客觀事實來評價教學。即使是那些看似研究“學”的文章，但從其介紹的操作方法來看，也不是關于學的方法、形式等學習策略。在我所讀到的文章中也不乏研究“自主學習”的，可實踐者不調查、收集、分析學生方面的信息，如學生個體性格、興趣、認知結構、學習方式等：不研究有效的學習條件，如動機、清晰的目標、適宜的學習任務、支持學生積極完成任務的信心、激勵和反饋、遷移的情境。也有較多研究“合作學習”的，可實踐者很少研究合作的形式如何依據學生的情緒興趣、學習內容、學習子目標的改變而變化，即一種適合于合作學習活動的課堂組織形式。
所以，不研究學生的學習動機、學習行為、學習心理及學習后果的測評，只憑教者主觀評價自身策略的優劣，何以真正體現學生的自主呢？思想和表達在動手撰寫一項研究的總結性論文前，如果沒有已制定好的操作程序，也應該理清思路，使行文有較強的內部邏輯。
如果操作要點是并列式的。要避免其內容的重疊性，如果是遞進式的，則要避免內容的跳躍性。總之，當有了較成熟、系統的思想后，應努力做到表達的科學性和縝密性。相反，如果表達有缺漏，則證明實踐過程甚至整個研究過程有必要改進。下面想通過兩篇相似內容的論文在認識和表達上的差異比較來作簡要說明。
我們不難發現：《開放式作文教學嘗試》一文，提出的“向生活開放”、“開放語言”等概念都不夠科學：策略二提出的“訓練思維，搞活思路”與全文提出的幾個策略的標題格式不一致：策略三中介紹的具體做法停留在語文閱讀課堂教學語言訓練的層面上，而非作文教學過程中的言語表達指導：策略四提出的“向學生開放”又與前述策略有相融性。而《開放式作文教學的實踐與研究》一文則思維嚴密，行文簡潔1：3o當然，在小學語文教學研究實踐和總結時，除了對以上幾個關系的思考，也有必要注意思辨型和實驗型、大課題和小課題等一些關系。我以為，在教學一線的教師們應該多選擇實驗性強、口子小、費時少、周期短的問題進行研究，最后形成的論文應該是理論精辟、操作性強(有較系統的操作思路和具體的操作方法)，有效果的評價、驗證和再分析等。
關鍵詞：概念遷移 新視角 泛化使用 語義
近年來一些研究二語習得的學者開始從一個新的視角來考察語言遷移現象[1]，即概念遷移。而對于概念遷移的研究卻存有很多爭議。以RENE APPEL為代表的學者認為概念遷移的提出是“新瓶裝舊酒”。由此，本文旨在從概念遷移的可能性、新穎性、泛化使用現象及原因三方面就概念遷移作出一些探討。
一、可能性
關于遷移的定義，學界眾說紛紜，引用較多的是Odlin的定義，即“遷移是目標語和其他任何已經習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響”[2]。當然，Odlin的定義顯得有些局限，僅僅談論了語言層面的遷移，準確地說，Odlin對上述定義是針對“語言遷移”的定義。從他的定義我們可以了解到，遷移能夠形成或存在的前提是“存在共性和差異”，遷移是一種相互的“影響”。所以在討論概念遷移之前，需要先明確概念是否存在遷移的前提，即不同語言的概念系統是相同的還是相異的。如若相同，那么就不存在遷移與否的問題，即概念遷移的提出本身就是沒有意義的。反之，概念遷移才有繼續研究的必要性。
從概念的定義出發，我們可以得出，對概念的定義基本遵循認知學的理路。
從自下而上的視角進行分析，概念是反映本質屬性的，它與思維有關，是一種思維形式，而人類對其所生活的客觀世界的本質的反映活動是認知，故而概念是認知的一種結果或表現，而連接二者的是思維。概念是認知的思維形式。這樣，客觀世界、認知、思維、概念這四者就在認知維度獲得了關聯性。因為認知是一種心理活動，具有強烈的主觀性，認知的主觀性導致其生成的結果概念也具有自身的主觀性，因而由認知生成的許多概念的集合，即概念系統也具有主觀性，因此不同概念系統有其各自的個性。又因為人類生存的客觀世界以及生活經驗是共有的相通的，故而不同概念系統也存在一定的共性。
從自上而下的視角進行分析，概念則通過意義取得與語言形式即詞匯的聯系，在這里，詞匯是承載概念意義的符號，概念用語言形式表現出來就是詞匯。自此，概念、詞義、詞匯從認知語言學的層面取得關聯。雖然語言是人類在長期的歷史發展中約定俗成的結果，其意義和符號的匹配是主觀決定的，但另一方面人類共同生活的客觀世界和共同經驗以及人的結構的共性，又使語言具有一定的共性。語言的這兩個特性也說明了概念系統的個性與共性并存的特點。
到此，我們從理論層面分析得出了不同語言擁有不同概念系統的結論。當然，從現實角度，通過分析現存的語言類別也可以發現各種語言的概念系統存在差異。因為人們往往用詞/詞組來凝結某一概括性的思想，即表征概念，所以從淺層而言，我們可以通過詞匯系統的差異來反觀概念系統的差異。如在中國的歷史發展進程中，是沒有“民主”這一概念的，自然也就沒有反映這一概念的詞匯，而西方社會中則存在這一詞匯，所以中文中的“民主”這一概念是從其他語言的概念體系中遷移過來的。
由此，我們又以語言事實分析解釋了不同語言擁有不同概念體系的結論，所以，概念遷移的提出需要具有充分的前提。
二、是否為“新瓶裝舊酒”
美國阿姆斯特丹大學的教授RENE APPEL曾在《Bilingualism：Language and Cognition》雜志上，提出概念遷移的提出是“新瓶裝舊酒”這一觀點。然而筆者認為，概念遷移是一個新概念。因為直到1995年Kellerman才明確提出“一語可以通過認知和語言的接口層面影響二語”[3]，雖然此前也有很多人簡要提及，但是概念遷移的術語正式被提出是1998年，距今才14年，在學術界還算很年輕。
就內容而言，概念遷移的提出沒有滿足于對詞匯、形態、語法等表層遷移現象的研究，而是從認知層面去探尋更加廣泛的遷移現象，致力于找到遷移現象的本質。
就現實意義而言，概念遷移具有深層解釋力。如“在報紙上閱讀到一則新聞”母語為中文的英語學習者選用介詞“on”，而正確表達為“in”，語義遷移可以解釋這一偏誤，然而從更深層面看，實為概念遷移。漢語母語者的概念系統中對“在報紙上”的概念為“在……上”，而英語母語者為“在報紙里”。
并且，概念遷移研究對語言遷移研究具有推動作用。它終結了其對于二語習得的附屬角色，給予遷移研究一個統一的研究框架，給予了具有一定統攝力的遷移機制，推動其成為一個比較自主的研究領域。
我們說，無論從提出時間、內容還是意義方面，概念遷移的提出都證明了它并非RENE APPEL口中的“新瓶裝舊酒”。然而為什么會給人以這種誤解呢？我們發現主要根源在于概念遷移的泛化使用導向，從而出現了許多泛化使用的概念遷移現象。
三、泛化使用及原因
概念遷移吸收了認知語義學“‘語義的’僅僅是‘概念的’”這一類屬概念的語言特定形式的觀點，認為語言的所有要素——包括句法、形態、語音等都有概念對等物（conceptual counterpart），表層的語言形式是對底層的概念系統的組織，底層的概念結構是表層形式結構存在的基本理據[4]。從這一立場出發，概念遷移似乎為偏誤分析、遷移理論提供了新視角和新思路，然而其實際導向卻是負面的。概念遷移似乎變成了“萬金油”，任何形式層面的遷移，如語音遷移、詞匯遷移、語法遷移和語用遷移都可以升華成深層的概念遷移，如《語義遷移與英語本科專業課程教學》中使用了“概念語義遷移”這一術語，并且將之作為語義遷移的下屬小類，沒有將概念遷移和語義遷移分立于兩種范疇；又如《從思維和概念系統角度分析二語習得中母語的負遷移》將概念遷移泛濫地使用到了語音、詞匯、語法和語用層面，造成了一種誤解，似乎任何遷移后面加上“概念”這個詞語都能獲得進入“概念遷移”的門票；再如《認知語言學角度的英語空間介詞習得研究》使用了“母語概念負遷移”來解釋中國的英語學習者選擇空間介詞出現偏誤的原因，但事實上卻沒有分清詞匯遷移和概念遷移而貿然使用了概念遷移這一概念。這樣的論文還有很多。
這些泛化使用概念遷移來進行偏誤分析或對比分析的現象正是導致產生概念遷移是“新瓶裝舊酒”這一誤解的原因。這當然是違背概念遷移理論的初衷的，然而造成這種泛化理解卻是必然的。
首先，盡管在Pavlenko提出概念遷移之初就極力表明要區分開語義和概念這兩者，然而在她行文的表述中卻仍然存在語義、概念混淆的現象。當她在解釋Jaspaert和Kroon的某個實驗以佐證自己的觀點的時候，她卻解釋道“The authors explained these items as adaptation of the semantic and conceptual structure of the informant’s lexicon to the semantic and conceptual structure of people he interacted with on a daily basis”，這里，她出現了語義和概念的混淆，詞匯、語義、概念三者的關系始終含糊不清。提出者本身的概念不明為之后該理論的進一步發展和應用埋下了隱患。
其次，心理語言學界本身對于“概念”這一定義的本質沒有弄清楚，當然，概念遷移這一術語中的“概念”也同樣令人困惑。也許概念對于我們每個人都是一個常識性的理解，我們似乎都明白概念是什么，但又無法具體表達清楚，正是概念本身理解的復雜性，增加了概念遷移理解和界定的難度。
再者，語言形式本來就是概念意義的載體，語言形式是依附于概念而存在的，任何一種語言形式都能找到其對應的概念，必然任何一種語言形式的遷移都能找到其概念遷移（包括正遷移和負遷移）。
如何進一步區分概念和語義以及其他語言形式層面的關系，解決概念遷移泛化使用的導向以及其對二語習得本質探索的高建樹追求的矛盾，需要概念遷移研究者的進一步思考。
四、結論
概念遷移作為一個新視角并非新瓶裝舊酒，其提出具有合理性，其理論年齡較為年輕，對遷移現象的解釋具有現實意義，對于語言遷移理論的發展具有推動力，具有一定的研究前景。但是其本體研究不可偏廢，否則存在一定的風險，很可能如喬姆斯基的普遍語法，是在最薄弱的地基上建筑一座宏偉大廈，故而，概念遷移的本體研究不可輕視。
注釋：
[1][4]姜孟：《概念遷移：語言遷移研究的新進展》，寧夏大學學報（人文社會科學版），2010年，第3期，第166-171頁。
[2]文秋芳編著：《二語習得重點問題研究》，北京：外語教學與研究出版社，2010年版，第128頁。
[3]Scott Jarvis，J.：Semantic and conceptual transfer， Bilingualism：Language and Cognition，3，P 20-22.
參考文獻：
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[2]姜孟.概念遷移：語言遷移研究的新進展[J].寧夏大學學報（人文社會科學版），2010，（3）：166-171.
目前，就寫作而言，中國英語學習者與英語本族語者還是存在一定差異，本文從情態動詞維度對比EFL學習者與Editorials語料庫里的美國報紙（紐約時報，華盛頓郵報以及洛杉磯時報）差異。研究發現英語學習者使用情態動詞的總頻率比本族語者使用頻率要高。本文將運用中介語理論分析此現象，希望通過此研究，給英語學習者一些啟示，提高英語學習者的寫作水平。
二、文獻回顧
情態動詞是英語動詞系統中的重要組成部分，用來表示說話人對所說動作或狀態的看法或主觀設想。Hinkel（1995）研究發現，東南亞國家的移民英語學習者在英語寫作中過多使用表示義務、責任等意義的情態動詞。付玉萍（2009）對英語專業一年級學生議論文樣本和英語本族語書面語語料庫進行對比研究，發現學生寫作中過分依賴高頻詞，過多或過少使用某些情態動詞和人稱代詞。本研究將從情態動詞的使用的維度來探究英語學習者與本族語者在寫作方面的不同。
三、理論框架
70年代中介語理論認為語言學習者在學習第二語言時擁有一個獨立的語言系統，這種語言系統在結構上既不是學習者的母語，也不是目的語，而是介于兩者之間。對于學習者這一語言現象，Nemser （1971）稱之為“近似系統”，學習者的這一系統將逐漸接近目的語，而Lorder（1967）則冠以“過渡能力”，后又稱之為具有個人特點的方言，并指出我們沒有理由將學習者帶有個人特質的句子當作不合乎語法的句子。盡管我們不能用目的語方言來解釋它們，但是從學習者語言的角度來看，它們確實是合乎語法的。Selinker認為，負責中介語建構的認知過程有五種，其中一種為語言的遷移。由于初學者對目的語的規劃系統知道得甚少，因此他們常常求助于母語的規則系統，則按母語的規則系統直接翻譯目的語。例如在本研究中的情態動詞，受學習者母語即漢語的影響，在寫作過程中多用can，will，should，may，must等詞，而對于情態動詞could，would和might等詞的使用較少。
四、研究方法
本次研究采用兩個語料庫，分別為EFL語料庫，該庫主要是四六級考試中的議論文作文，總詞數為176328，參照語料庫是社論語料庫，由華盛頓郵報，紐約時報以及洛杉磯時報三種美國報紙組成，總詞數為202507。用WordSmith 檢索軟件檢索出總詞數。利用AntConc檢索軟件檢索出兩個數據庫中主要的情態動詞中每個情態動詞出現的頻率，并計算出所有情態動詞出現總頻率，利用卡方檢驗得出卡方值，自由度為2，通過查表得到p值，檢測結果是否具有顯著性。
五、數據分析
根據表中的數據計算得出卡方值為1301.079，p
六、結語
通過對以上數據的分析，從情態動詞的使用維度來分析，可以得出英語學習者與英語本族語者在寫作方面存在很大差異：本族語者在情態動詞的總的使用頻率上要低于英語學習者，其中，情態動詞should，can，will的使用頻率明顯高于本族語者，could，would和might的使用頻率低于本族語者。產生此現象的主要原因是漢語對英語的負遷移作用，“可以，應該，可能”在漢語表達中較為普遍，所以英語學習者在作文中使用比較多。因此通過本研究，希望能對英語學習者能恰當的使用情態動詞，提高英語學習者的寫作水平。
參考文獻：
[1]Corder，S.P.（1967）The significance of learner′s errors[J].International Review of Applied Linguistics，（5）.
論文關鍵詞：詞塊教學，大學英語，口語課
一、引言
如何進行口語教學是外語教學中需要探索和研究的內容之一。而口語一般來說語言結構比較簡單，句子不必很完整，甚至一個單詞也可以，以能交流為主要目的，不必強調語法的嚴謹性，用詞較簡單，具有經常停頓、重復等特征。本文以提高學生英語應用能力為目的，以詞塊教學理論為依據，結合詞塊法的教學實踐，認為如果詞塊與口語教學相結合，在大量的詞塊訓練時強化學生的詞塊意識，就能培養學生用英語思維的能力教育論文，最終提高學生的口語水平。
二、詞塊理論
語言學家Lewis(1993) 提出詞可以包括單詞（words, 如book），短語（phrases,如give in）， 高頻搭配（frequent collocations, 如 educational technology），慣用話語（institutionalizedutterances, 如to mygreat surprise），句子框架及引語（sentencesframes and heads, 如not only…but also）。另外， McCarthy(1997) 闡述了詞塊的劃分，即：習慣搭配(collocations)，常用短語(phrasal verbs)，句子結構(sentence frames)，句型框架(sentence builders)，社交套話(social formulates)，語段連接詞(discourse markers)等等。通過詞塊的訓練，學生就可以眾多的詞塊的形式把信息儲存在記憶中，在交際時以整塊提取，而不需使用語法規則來加工分析，詞語的搭配能力大大增強，語言的流利性和準確性也因此而加強，口語能力自然就提高了。
三、詞塊教學理論在大學英語口語課中的應用
在設計口語訓練活動時，作為教師我們首先要培養學生的詞塊意識，要引導學生對詞塊進行分辨、歸類、延伸，并通過造句、翻譯、句型轉換等形式進行輸入和輸出的訓練。如我們在討論體育項目“游泳”時，我們可由swimming pool引導學生說出indoor swimming pool, outdoor swimming pool,swimming suit, swimming contest, swimming race, swimming coach等等。
其次是機械訓練，即按照所給材料只有唯一的答案。如在學習《大學英語綜合教程》第四冊第一單元時，教師先引導學生找出一些詞塊教育論文，如take complete control ofthe driving of cars 完全掌控汽車的行駛，heavily trafficked roads嚴重擁擠的路段，be bunched into groups 被集中成組， reduce traffic jam減緩交通堵塞等等，問題即按照這些詞塊設計，如What are the prospects forapplications of GPS? What are the advantages of smart highways? 這個過程學生們使用了他們熟悉且唯一的詞塊，教師提出問題和學生回答問題是教師為學生搭支架的階段期刊網。
最后是遷移階段。如在討論advantages and disadvantages of the computer and the internet.這個問題時，我們引導學生說出一些詞塊，如surf the Internet, download files, e-learning,e-business, e-commerce, e-resources, e-shopping, e-entertainment, onlinechatting, online fraud, online consulting system, harmful information,pornography, intruding people’s privacy, the protection of intellectualproperty, 然后我們可以問些問題，如What do you do when you arefree?？I can surf the Internet / use theInternet to download files.之后我們可問些稍難的問題，如Some people say that the Internetprovides people with a lot of valuable information. Others think access to somuch information creates problems. Which view do you agree with? I thinke-learning is wonderful. /I think pornography is bad for youngsters. 教師設計問題讓學生回答，旨在達到熟練地運用詞塊，并鼓勵學生超越所給詞塊在他們自己的詞塊庫中搜索，這時學生可將以往的和剛收集的詞塊結合，表達自己的思想和觀點。所以老師設計的問題很重要，問題一提出要立刻激起學生搜索到相應的詞塊，這樣學生用英語思維的能力才能提高。
引導學生詞塊歸類時要提醒學生詞塊包括常用短語、習慣搭配以及句子結構等。如針對如下問題：You are fond of a man fromEnglish Department. Now you are asking advice from your best friend on tips towin his heart. 我們可這樣歸類詞塊：fancy，affection，date，romantic，courtship，flirt，fallin love，hold hands教育論文，be interested in sb.，be seeing someone，Confident women are always attractive.等等
語言中有成千上萬的詞塊，并不是每個詞塊都需要由老師去整理。Lewis(1993)主張觀察—假設—驗證的學習模式，通過學生自主學習來掌握詞塊，而不單純依靠教師課堂的教。詞塊來自大量的語言實踐，所以學生課外可多聽、多讀以不斷提高自己的詞塊意識。
四、結束語
Lewis(1993) 提出語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法，即語言是由詞塊組成的。詞塊是語法、語義和語境的結合體，如果我們把詞塊教學融入到大學英語口語教學中，學生就可以以整體形式記憶、存儲和讀取詞塊，可大大地縮短學生處理信息的時間，進而提高口語水平。在今后的大學英語教與學中，教師應有意識地培養學生的詞塊意識，提高學生的詞塊運用能力。
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【關鍵詞】跨文化語用；二語習得；托馬斯；語用失誤；語用能力
1983年英國語用學家托馬斯發表了《跨文化語用失誤》這一論文，首次提出語用失誤這一術語，并定義為“不能理解話語的意義”（托馬斯，1983，摘自何兆熊2003，p.677）。在國內外學者提出的有關理論的基礎上，這篇論文旨在根據托馬斯提出的語用失誤“二分法”的框架結構和有關語用遷移的研究，來研究在跨文化交際中出現的語用失誤問題。
一、理論背景
如今，跨文化交際在世界上更加頻繁和重要。為了成功地與來自不同文化背景的人溝通，我們必須提高我們的跨文化交際能力。一般而言，跨文化交際能力指的是進行成功的跨文化交際所需要的能力和素質。
1.跨文化語用失誤
語用學是語言學中的一個新領域，跨文化語用則是語用學的一個新出現的分支。到現在為止，已有許多國內和國外的語言學家和學者在研究跨文化語用失誤。其中，在國外珍妮?托馬斯做得最好，而國內則是何自然。
語用失誤這一術語首先由珍妮?托馬斯提出，并定義為“不能理解話語的意義”（the inability to understand what is meant by what is said），也就是說聽者所感知到的話語用意與說話者試圖表達的用意有出入。
在中國，何自然是在這一領域最有建樹的。他有自己不同的定義。他定義為“說話不合時宜的失誤，或者說話方式不妥、表達不合習慣等導致交際不能取得預期效果的失誤”（何自然，1988）。
根據英國語言學家珍妮?托馬斯（Thomas，1983）的理解，語用失誤大體可分為兩類：一是語用語言失誤（pragmalinguistic failure）；二是社交語用失誤（sociopragmatic failure）。
語用語言失誤是因為語用者缺乏正確理解或恰當使會話雙方當時共用的語言形式和語言功能來表達用意的能力而產生的失誤。它可能產生于：語用語言遷移，語用模糊和教學性錯誤。語用語言失誤主要是指母語遷移所造成的使用不當的問題，而遷移主要體現在詞匯和句法以及思維方式方面。再如漢語當中一般用別人的姓氏加上職位來稱呼別人，因此我們經常在大學中聽到“老師早”來表示對老師的敬意。然而不少學生在與英語外教打招呼時直接說“Good morning，teacher”，這就讓英語外教不好接受。因為在英語中teacher一詞只是一種職業而非職稱，學生應該稱Robert老師為Mr.Robert，若有教授職稱則稱為Professor Robert，而非Teacher Robert。
社會語用失誤是“指因為交際雙方遵循的語用規約不同所導致的失誤”（許力生2006：226）。如在回應稱贊時，中國人和英國人的態度是完全不同的。當一個英語外教稱贊一個中國學生“Your English is really fluent.”時，典型的中國式回答就會是“No，no，my English is still very poor.”或“No，not at all”.在對話中，外教稱贊了中國學生的英語。依據中國文化模式，學生回答得很謙虛。這是完全適合中國文化的，但卻不適用于英語文化。它將使外教認為他的觀點被拒絕，他會感到不快。在中國，當一個人被稱贊時，為了表現謙虛，常說“哪里，哪里”。但在英語文化中，當受到稱贊時，“Thank you”是最恰當的反應。
1983年，利奇在討論禮貌原則時已注意到這個問題：“作為人類交際的總的功能規則，這些原則多少是具備普遍性的，但其相對重要性在不同的文化，社會和語言環境中是個不相同的。”他還舉出了相關的例證：日本社會比西方國家更強調“謙虛準則”，英語國家則更強調“一致準則”。
當學者們研究語用失誤時，其中大多數是更加注重社交語用失誤，因為這是主要的語用失誤。它通常是由不適當地使用禮貌程度和文化價值觀的差異造成的。
2.語用遷移
當我們在談到跨文化語用失誤時就不得不提到“語用遷移”。Kasper是在“語用遷移”領域最有建樹的二語習得學家，她在2001年提出跨文化語用的研究不斷表明成年學習者二語語用知識通常依靠于通用語用知識以及母語語用知識。她根據托馬斯提出的語用失誤“二分法”的框架結構將語用遷移分為語用語言遷移和社會語用遷移。
同時根據遷移的效果不同可分為正遷移和負遷移，正遷移為有利于二語習得的遷移，而負遷移則是我們犯語用失誤的主要原因。
二、跨文化語用失誤分析
一種語言對另一語言的影響可能會帶來不同的結果：過度使用（或濫用）一種形式或功能；和避免使用某些形式和/或功能。另外，第二或第三語言也可以對母語產生影響。過度使用或避免的情況可以是積極或消極的。
正如托馬斯（1983：111）所說的那樣“語用失誤……常常因為老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯地批評學生或其他原因而產生的”，教師也需要提高自我跨文化語用能力和教師素質。
1.負語用語言轉移
有一些負語用遷移的例子就被二語習得學家們舉出來。例如，Richards和Sukwiwat（1983：116）提到一個典型的日本英語學習者用英語向英語使用者表示感謝時的情景：
英：Look what I’ve got for you！ （也許是個禮物）
日：Oh！ I’m sorry. （謝謝在日語當中聽起來不夠有誠意）
英：Why sorry？
同樣，而在回應恭維時，中國人和說英語者是絕對不同的。如果外國老師稱贊一個中國學生“Your English is quite fluent”，典型的中國的學生反應將是“No，no，my English is poor”或“No，not at all”。
2.語用語言回避
一語的影響也可能會導致二語的一些形式和功能的使用回避現象。卡斯帕研究了德國英語學習者和英語母語者之間的一些言語互動的表現。她的德語受試者中，沒有一例使用日常用語“I mean”，即使德語中有形式和功能都相對應而且也經常使用的“Ich mein（e）”。她的某些受試者后來意識到德語中這一用語被當作文化特性來對待了。此外，他們的英語教師也告訴他們不要使用它。這種情況下的語用語言回避產生于兩個原因：語言距離的錯誤認識，和教師引起的錯誤。
中國學習者也有類似的語用語言回避現象。許多英語學習者從來沒有使用過標記語“so”，“you know”和“I mean”，即使英語母語者會經常使用它們。然而，學習者卻不存在理解困難，也能夠把它們轉換為母語。但是，盡管他們的英語能力能夠在英語中使用這些標記語，但還是不能確定這種回避現象是否是受母語影響的結果。另一方面，學生在使用標記語“And”和“But”時有沒有任何問題。這就是為什么教師應該考慮在語言教學的描述，解釋，和討論的過程中更多地引導正語用遷移。教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學素質，因為語用失誤往往由于老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯地批評學生或其他原因而產生的。
3.過度使用
另外母語的遷移也會導致某些表達方式的過度使用。比如Richards和Sukwiwat認為“這會導致道歉的頻繁使用”（1983：119）。盡管這只是假說，但確有報告證實在美日本人在用英語表達歉意時要比本土美國人正式的多（Beebe et al.，1990）。
在中國，也有過度使用“could you”這一表示請求的形式的情況。盡管英語母語者會使用不同形式來表達請求，英語學習者在大多數情況下都使用這種形式，母語的影響和二語熟練程度都可能造成這種現象。
三、對外語教學的啟示
從上面的討論我們可以看到，僅僅意識到跨文化語用差異的存在是不夠的，學習者還需要了解為什么會有這些約定俗成的用法。
卡斯帕（2001：515）主張通過描述，解釋和討論等方式明確的教授語用特征來銳化學習者對正確的語用語言行為和社交語用行為的意識。她具體說到語用意識和語法意識在很大程度上是獨立的，而且“語法能力的高層次不保證相應的語用能力的高層次”（Bardovi Harlig，1999，引卡斯帕2001：506）。
卡斯帕（2001：511）指出，跨文化語用的研究不斷表明成年學習者二語語用知識通常依靠于通用語用知識以及母語語用知識。這就是為什么教師應該考慮在語言教學的描述，解釋，和討論的過程中更多地引導正語用遷移并同時避免負語用遷移。
最后，卡斯帕對老師自身應該具備什么的觀察（200：522）值得我們注意。教師必須有足夠的二語社交語用練習，這樣他們的元語用意識可以使他們更好的幫助學生練習使用二語語用。這是一個具有挑戰性的要求，因為我們的語用知識大部分都是隱性的，而且需要通過仔細觀察和自覺實踐以區分明示和暗示的含義。教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學素質，因為語用失誤往往是由于老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯地批評學生或其他原因而產生的。
四、結論
語用學是一門新興學科。英語和漢語之間的文化差異決定了在我們提高中國大學英語學習者的跨文化語用能力之路上，仍然有很長的路要走。然而，這是一項艱巨的任務，但不是一個不可能完成的任務。在研究了托馬斯的語用失誤“二分法”框架和卡斯帕的語用轉移的研究后，筆者認為有一些方法，我們可以用它們來幫助外語學習者提高跨文化語用能力。
在外語教學中，教師應該把更多的注意力放在學習者正確的語用語言行為和社交語用行為的意識上。
跨文化語用使用和發展的研究不斷表明成年學習者二語語用知識通常依靠于通用語用知識以及母語語用知識。這就是為什么教師應多考慮刺激正語用遷移，同時避免在外語教學中的負語用遷移。
教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學素質，因為語用失誤往往由于老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯地批評學生或其他原因而產生的。
當然本文不能從各個方面詳盡各種例證來分析跨文化語用失誤，而且在跨文化語用失誤的研究對外語教學的啟示這一方面還有許多值得探究的地方。
【參考文獻】
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[10]Richards，J.C. &Sukwiwat，M. Language Transfer and Conversational Competence[J].Applied Linguistics，1983，（4）.
論文關鍵詞：詩歌教學的困境，如情入境，比較、鑒賞、運用
詩歌源遠流長，自第一部詩歌總集《詩經》起，到唐代達到了詩歌藝術的頂峰。這些優秀的詩歌，有豐富的文化內涵，體現了漢語言的豐富優美和博大精深。對于培養學生的審美意識和審美情趣有重要作用。同時詩歌語言注重練字煉句，對于學生語言的錘煉，也具有重要的作用。然而由于歷史的阻隔，語言文字的發展變化，古代詩歌作品的閱讀，確實有一定的難度。詩歌在長期的發展過程中形成了含蓄、雙關、象征等一系列修辭體系和表意體系。這些藝術的話語，對于文學可能是一種更生動的表達，然而有時卻遮蔽了作者的本意。如何撥開遮蔽的迷霧，抵達作者的本意，解讀詩歌，成為困惑眾多中學教師的難題。
為了走出詩歌教學困境，激發學生的學習興趣，給詩歌教學注入活水，中學語文老師都在進行艱苦的探索。最終，于漪老師脫穎而出。可以說，于漪老師是在用愛、用心、用情解讀詩歌。她的詩一樣的語言，水一樣的柔情，給詩歌教學帶來了生機活力。她的天賦，才智，聰慧，讓詩歌教學晳晳生輝。
一、 入情入境，情真意切
于漪老師以語言優美著稱。她對詩歌教學的主要貢獻體現在跨越歷史障礙進入詩歌情境，體驗詩歌情趣，比較鑒賞，學以致用。讓詩鮮明的形象，深刻的思想比較、鑒賞、運用，在學生的心中漸漸鮮活。
（一）入詩始于景
古代的詩歌，是古代詩人的內在經驗與外部景物的結合，正如葉圣陶和夏丏尊先生所著的《文心》：“經驗有兩種，一種是外部的經驗，一種是內部的經驗。外部經驗是景物的外部狀況，內部經驗是作文說話人對于事物的感想。外部的經驗大家都差不多，是容易理解的，而內部的經驗卻各不相同”。[1]對于學生來說，這種承載著古詩人內部體驗的詩歌，理解起來確有困難。
曾有老師如此講解柳宗元的《江雪》：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪畢業論文格式。說是山上的鳥都飛走了，路上的行人的腳印也都不見了。一條小船上有一位戴笠的老翁，獨自在寒冷的江面上釣魚。詩歌的意思學生是懂了，可是詩歌的意境全無。學生斷然不會體會到曠遠、荒涼、靜寂的境界，也更不會感受作者的孤傲與清高。這樣的詩歌教學無疑是失敗的。而于漪老師，則重視創設情景，她用生動形象而富有激情的語言，引導學生充分想象，把學生引入一個個鮮活真實的情景中，成為詩中人，抒發詩中情。如于漪老師在講解蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》中“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”兩句時，先引導學生想象烏云滿天，大雨如注的情形。對于這種經驗，大部分學生是有的。但由于平時觀察的疏漏，對“亂”字可能體驗不深刻。這時于漪老師就抓住這一個“亂”字，讓學生體會暴雨的嘈雜擁擠無秩序之感。接著于漪老師順勢引導，讓學生想象雨過天晴之后的清新，明快。這些都是學生平時所感受到的。寥寥幾句話，學生就能跨越時間的阻隔與蘇軾的詩中生活相遇，自然而然對詩歌的理解就更深刻。其實，于漪老師在教學中，不但能直接利用生活經驗，而且能創造性的利用經驗，引導學生進入詩歌情境。詩歌中描寫的景物所抒發的感情有時是超越了學生的體驗的。如在講解清·納蘭性德的《長相思》“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”誠然，我們今天的孩子對塞外生活中深刻的思鄉深情是斷然沒有體驗的，可是于漪老師也沒有放棄入情入境。她果斷的創設情境，她指導學生從“夜深千帳燈”一句中體會詩歌意境。對塞外的燈光沒有體驗的孩子們對夜晚的燈光，是有感受的。她就引導孩子從夜晚的燈光想開去，體會蒼涼的塞北原野上，夜色沉沉下，密密麻麻的營帳中繁星般閃爍的燈光，還原那時戰士的心情。
（二）入詩經于情
任何文章都是知、情、意、行的結合。[2]詩歌尤甚，自古以來就有詩言志的說法，詩歌是人們活躍的思想和豐富通靈思想的載體。正如徐復觀先生所說：“真正的好詩，他所涉及的客觀對象，必定是先攝取在詩人的靈魂之中，經過詩人感情的熔鑄，構成他靈魂的一部分，然后再挾帶著詩人的血肉表達出來，于是詩的字句都是詩人生命的字句。”因此詩歌教學必須陶冶學生的性情，把詩情傳給學生。
那怎樣才能讓學生體會到詩歌的真情呢？于漪老師的法寶是：用飽蘸激情的語言，來陶冶學生的性情，激蕩學生的情感比較、鑒賞、運用，讓學生與作者產生共鳴。首先，她指導學生反復誦讀，讓學生在誦讀中形成語感。中國的詩歌講究平仄，音樂感極強，讀起來瑯瑯上口。通過反復的閱讀，學生就能感受言語，既而觸發語感。作者的情感，也就悄悄的流溢而出了。語感是聯系詩與情的橋梁，在詩歌教學中起重要的作用。葉圣陶和夏丏尊在《文心》中有對語感這樣一段精彩的論述：“在語感敏銳的人心中，‘赤’不但解作紅色，‘夜’不但解作與晝相對吧，‘田園’不但解作種地的地方，‘春雨’不但解作春天吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望，自然，少年氣概等等，說不盡的旨趣。見了‘落葉’就會感到無常，寂寥等說不盡的意味。”良好的語感不僅能使學生感受到詩詞的字面意思，而且也能捕捉到作者的言外之意，弦外之音。
二、 鑒賞、比較、運用
（一）鑒賞錘煉
詩的語言凝煉而生動，雖篇幅短小，卻在有限的篇幅中蘊含更深廣的生活,從而收到以少勝多,寓萬里于尺幅的藝術效果. 中唐詩人賈島在談到煉字、煉句的甘苦時曾說:“二句三年得, 一吟雙淚流。”詩歌是語言的藝術，每句詩都是作者千錘百煉的結果。因此于漪老師的詩歌教學，很注重捶打語言，咀嚼語言的滋味。如在陸游的《訴衷情》“當年萬里覓封候，匹馬戍梁州。 關河夢斷何處，塵暗舊貂裘。 胡未滅，鬢先秋，淚空流。 此生誰料，心在天山，身老滄洲。”中，于漪老師重點品味“胡未滅，鬢先秋，淚空流”和“心在天山，身老滄州”，抓住“心”與“身”的矛盾，體味作者壯志未酬，關心祖國前途命運和報效祖國之心。于老師在詩歌教學中還特別注重數字的解釋。拿數字“一”來講，有時作實，有時作虛畢業論文格式。例如杜甫的《石壕吏》：“吏呼一何怒，婦啼一何苦！聽婦前致詞：三男鄴城戍；一男附書至，二男新戰死。”于漪老師講授過程中，指出“一何”中的“一”是語氣助詞，用來加強語氣，而“一男”，“二男”，中的數字都是實數。她指出詩歌中數字的靈活應用，是詩歌語言美的表現方式。
（二）對照比較
中學生學習特點是記憶速度快，遺忘速度也很快。針對這種情況，于漪老師在講授一首新詩時，讓學生注意和學過的詩歌進行比較，加強記憶。如在講授張志和的《漁歌子》時，讓學生回憶柳宗元的《江雪》和范仲淹的《江上漁者》，進而讓學生比較三幅圖的異同。讓學生明確同是寫捉魚，確是各個不同。有的是“出入風波里” ，江上捕捉；有的是“孤舟蓑笠翁”，舟中垂釣；有的是“鳥絕人蹤滅” ，色彩單一；有的是“桃花流水白鷺飛”，五色斑斕。這樣反復比較既能把同類的內容聯成串，又能加深學生對學過的詩歌的理解。她同時注意引導學生學會聯想，從一個作品聯系到這個作者的其他作品。如學習王維的《使至塞上》比較、鑒賞、運用，同時回憶王維的《渭城曲》、《終南山》，把學過的詩歌聯成串，加深記憶。[3]
(三)遷移運用
舉一反三、觸類旁通，就是學習的遷移理論。賈德的概括化（類化）遷移理論認為：只要一個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情況到另一個情境的遷移是可以完成的。[4]在詩歌教學中，我們也希望類似的遷移能最大程度的發生。于漪老師在現代文教學中就成功的運用了古代詩歌。在教授朱自清的《春》時，她就先讓學生回想，詩人杜甫是怎樣描繪春天的，學生背誦“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪， 門泊東吳萬里船。”她又問王安石在《泊船瓜洲》中呢？同學們背誦：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還。”她接著又問，蘇舜欽在《淮中晚泊犢頭》怎樣描繪的呢？學生又背誦到，“春陰垂野草青青，時有幽花一樹明。晚泊孤舟古祠下，滿川風雨看潮生。”通過背誦詩歌，學生既感受到了春天的意境，加深了對現代文的理解，又復習了詩歌，鞏固了古代詩詞知識。使新舊知識相得益彰。
總之，她的詩歌教學，深探內容，把握精華，品味語言文字，反復咀嚼，聯系實際，運用舊知，步步深入，使詩歌教學，如詩如畫，讓人陶醉于其中。
參考文獻：[1]夏丏尊，葉圣陶：《文心》[M]中國青年出版社，1983 年版，第7-8頁。[2]夏丏尊，葉圣陶 ：《文心 》[M]中國青年出版社嗎，1983年版，第35頁。[3]于漪：《于漪文集 》[M]第二卷，山東教育出版社，2001年版，第26頁。[4]張承芬：《教育心理學 》[M]山東教育出版社，2007年版，第142-149頁。
趙慶軍，男，生于1982年4月，山東聊城人，大學本科學歷并獲得文學學士學位，自2007年至今一直擔任高中語文教師，具有豐富的高中語文教學經驗和較高的理論研究水平。
工作單位：山東省濟南市商河弘德中學
