時間：2022-08-02 11:25:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇崗前教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.1我國交通運輸業持續快速發展，使高層次應用型人才出現短缺
交通運輸業是國民經濟和社會發展的基礎性產業和服務性行業，交通運輸人才是國家人才發展的重點領域之一。近二十年，我國交通運輸業進入了一個持續快速發展期，“十一五”末，我國通車公路總里程398.4萬公里，其中高速公路7.4萬公里。根據交通運輸部頒布的《交通運輸“十二五”發展規劃》，到“十二五”末，我國公路總里程達到450萬公里，高速公路總里程將達到10.8萬公里[1]。可以說，我國交通運輸業發展到今天，已經不單純是量的巨大增長和積累，更重要的是質的變化和發展方式的轉變，以及科技含量和創新能力的不斷提高。因此，迫切需要大量高層次應用型人才，以適應交通運輸業的快速發展。
1.2未來十年，我國交通運輸領域結構性人才的特殊需求數量巨大
交通運輸部的《公路水路交通運輸中長期人才發展規劃綱要（2011～2020）》統計數據表明，截至2010年底，我國公路水路交通運輸行業共有從業人員3429萬人，其中專業技術人員303萬人，占從業人員8.8%；具有高級專業技術職務人員16萬人，占專業技術人員5.3%。《綱要》指出：未來十年，結構性人才的特殊需求主要涵蓋建設養護、工程管理、現代交通物流、道路運輸、軌道交通、綜合運輸人才。其中，高層次科技人才年均需求1.4萬人[2]。
2.專業碩士學位人才培養定位
專業學位（professionaldegree），是隨著現代科技與社會的快速發展，針對社會特定職業領域的需要，培養具有較強的專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才而設置的一種學位類型。雖然專業學位與學術學位處于同一層次，但二者具有不同的內涵和特質[3]。
2.1專業學位教育更強調學術性與職業性的統一
專業學位教育并非學術學位教育的去“學術化”，而是將學術性與職業性緊密結合，更強調學術的應用性和特定針對性，更強調理論聯系實際和技術再創新。專業學位教育具有很強的職業化取向。
2.2專業學位教育更強調高校、行業、企業的協同創新
學術學位研究生教育是以學位授權單位為單一主體而構建起來的、由多方參與協作的培養系統，而專業學位研究生教育更強調多元主體，由高等學校（科研院所）、行業、企業共同構建產學研合作教育平臺，有利于實現協同創新，形成與行業、企業緊密結合的合作育人機制。
2.3專業學位教育更強調創新性、實踐性和應用性的有機結合
學術學位研究生教育強調培養從事研究和發現客觀規律的科研后備人才，專業學位作為具有職業背景的一種學位類型強調應用型人才培養，但不僅僅是強調實踐性，而且強調實踐環境下的技術創新，強調圍繞實際問題進行科學研究，強調創新成果實際應用，是實踐、創新和應用的深度融合[4]。
3.校企聯合培養模式
3.1校企合作，聯合制定人才培養方案
（1）依托企業訴求、構建人才培養模式和體系
在面向行業企業需求的人才培養中，形成了“一條主線（突出工程能力和工程素質培養），兩大體系（理論教學體系和實踐教學體系），三個平臺（通識式基礎教育平臺、遞進式專業教育平臺、開放式綜合教育平臺），四個結合（基礎平臺與專業模塊相結合、課程學習與項目學習相結合、教學實踐與科研生產相結合、學校教育與企業培養相結合），五個系統（教學督導系統、學生評教系統、教學評估系統、信息反饋與問題處理系統、社會需求與質量評價系統）”的人才培養模式；實施了“做中學、學中研、研中創、創中賽”的內涵式人才培養的新方法。
（2）結合企業生產環節、合理劃分培養階段
交通運輸工程領域專業學位研究生培養過程，采取學位課程學習、企業實踐及學位論文等三階段展開，結合企業生產過程，合理安排學生階段任務，并且突出學生工程實踐管理技能訓練。具體實施方案如圖1所示。
（3）融入企業工程一線，科學設置課程體系
建立與交通運輸行業企業聯合培養人才的戰略聯盟和協同機制，堅持專業教學和實際應用相結合，課程設置與職業需求相結合，學校教師和企業教師相結合，企業實踐與學位論文相結合，開展高層次應用型交通運輸人才培養。
結合課程總學分要求，在專業方向課程設置中根據交通運輸工程領域開設的研究方向，進行模塊化設計，每個模塊至少開設5門企業提供課程，培養學生強烈的工程意識和良好的工程素養。
3.2校企合作，搭建實踐育人平臺
（1）與交通運輸行業企業共建實踐教育基地。本著“互惠互利、相互融合”的原則，聯合建立大學生校外實習基地以及工程實訓中心。并以此為紐帶，實現校企聯合培養人才。學生以頂崗的形式到企業進行實踐鍛煉，學生到企業后先由企業領導進行企業文化教育，讓學生熟悉企業和企業文化，然后進行上崗培訓，包括技術培訓和安全培訓，再根據崗位需求頂崗工作，所有標準規范都按企業職工要求進行。
（2）在一線工程環境中培養學生的實踐能力。創新校企合作模式，拓展實習實踐內容。組建了由企業冠名的專業試點班，[JP+1]實施應用型人才的聯合培養，在合作建設的工程項目中，融入真實的工程環境，開展實踐動手能力培養。在工程一線開展認識實習和生產實習，使學生受到了比較系統的工程實踐訓練，培養和提高了學生工程實踐能力。
（3）為企業提供技術培訓和知識更新。依托合作平臺，面向交通運輸系統企業員工，開展職工技術培訓，包括崗前培訓、青年技能培訓等。學校還可以利用專業技術資源優勢，積極為地方服務，提升學校的社會影響力和知名度，使雙方形成的互利共贏合作關系不斷深入和發展。
4.結語
交通運輸類專業學位碩士培養過程中通過校企合作，學校與企業實現了優勢互補、資源共享。通過校企產學研合作平臺建設，在解決專門技術人才培養的同時，促進交通運輸行業企業的技術進步，很好的解決了特殊地區交通領域的技術問題；又充分發揮了學校為區域經濟社會發展服務的社會職能，提升了學校科學研究的層次和水平，為交通運輸工程領域高層次應用型人才培養創造了條件。
參考文獻：
[1]《交通運輸“十二五”發展規劃》交通運輸部.
[2]《公路水路交通運輸中長期人才發展規劃綱要（2011～2020）》交通運輸部.
[3]別敦榮，陶學文.我國專業學位研究生教育質量保障體系設計[J].現代教育管理，2009.
[4]王瑩，朱方長.我國專業學位與學術學位研究生教育模式的比較分析[J].當代教育論壇，2009.
摘要：目的：總結藥劑科實習生的帶教工作并分享經驗。方法：從實習基地的教學體系、教學管理制度、教學計劃和教學實施四方面的構建與實施著手，建立規范化、合理化的帶教模式。結果：通過對帶教模式的改革，提高了教學質量，實習生得到滿意的實習效果。
關鍵詞：藥劑科；實習生；帶教
中圖分類號：G646 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0035-02
我院是一所三級甲等綜合性醫院。藥劑科是集出生臨床服務、科研衛生部、教學而且和管理為一體的服務于全院的最大的醫技科室，同時作為遵義醫學院臨床教學實習基地，每年接受藥學本、專科畢業生的臨床實踐學習及畢業論文指導。藥劑科實習是學生學習計劃中的一個重要環節，為學生完成在校學習后走上工作崗位提供一個直觀豐富的新課堂，也是藥學理論與實踐相結合的過程。因此，這就需要我們切實增強實習生的帶教工作，努力提高帶教質量，增強實習效果。我們在這方面做了相應的改革與嘗試，取得了一定的成效，現將我們的工作經驗總結如下。
一、完善實習基地的教學體系和教學管理制度
“沒有規矩不成方圓”，為了使我科實習基地的帶教和管理工作規范有序地開展，增強帶教老師的責任心，提高帶教質量，實習生順利完成實習任務，實現“互贏”目的，藥劑科成立了實習基地教學管理小組。建立了《實習基地管理制度》和《實習生管理制度》，明確了教研室主任、教學秘書、教學組長和帶教老師的職責。通過完善這一系列的規章制度及職責，切實落實管理措施，實習基地各個成員各司其職，工作有條不紊。
二、根據教學大綱制定教學計劃
實習基地根據遵義醫學院對藥學各個專業實綱的要求，結合基地實際工作，有針對性地制訂了《實習基地實綱》。學生按藥劑科實習輪崗計劃進行實習輪崗，我科輪崗部門有：門急診藥房、住院中心藥房、門診中藥房、庫房及臨床藥學室。根據各個部門的工作特點及要求，實綱也相應不同，具體如下：
1.門急診藥房：熟悉藥房的分布；了解藥房的主要工作內容、工作模式、各項規章制度及流程，門診自動發藥機的使用方法及藥品服務對象；嚴格掌握“四查十對”及藥師的責任；掌握特殊藥品、貴重藥品、近效期藥品的管理情況；熟悉各類處方的特點，包括普通處方、急診處方、兒科處方、品、處方等，在帶教老師的指導下協助藥師進行調劑；熟悉常用藥物的名稱、適應證、規格、用法用量、不良反應、禁忌、注意事項、藥物相互作用等。
2.住院中心藥房：除了和門急診藥房的共同點外，主要是了解單劑量擺藥及藥品服務對象；熟悉住院醫囑的審核及調劑，在帶教老師的指導下協助藥師進行調劑等。
3.門診中藥房：除了和門急診藥房的共同點外，要掌握中藥房的調劑規范，在帶教老師的指導下協助藥師進行調劑；熟悉中藥材的性狀、功效、用法、用量及常用方劑的組成及運用；掌握中藥的配伍禁忌。
4.庫房：熟悉庫房的分布；了解庫房的主要工作內容、工作模式、各項規章制度、工作流程及藥品的服務對象；熟悉藥庫的陰涼庫、常溫庫、冷庫對溫度的要求，掌握藥品驗收入庫、保管、發放等環節的注意事項；掌握不同藥品的貯存條件，毒性藥品等特殊藥品的管理要求與方法。
5.臨床藥學室：熟悉我院臨床藥學的開展情況，了解臨床藥師的工作流程及服務對象，積極參與臨床用藥的理論總結和用藥實踐經驗的累積；熟悉藥學文獻資料的收集、整理及藥品不良反應上報制度；參與科室處方醫囑點評及全國抗菌藥物監測網的上報等。基地以實綱為依據，制定了切實可行的年度實習計劃，使實習工作順利進行，學生對實習目的、實習方向和實習內容有了更加清晰的了解。
三、教學實施
1.帶教老師的選拔。帶教老師的水平及帶教方法κ迪吧培養非常重要。在帶教過程中，我科實習基地帶教老師應具備初級以上職稱，工作年滿三年以上；并具有扎實的藥學專業知識、熟練的工作技能和較好的思維能力；還要具有優良的工作作風，愛崗敬業，愛護、關心學生；具備嚴謹的治學態度，能夠公正、客觀地評價實習生的綜合素質和工作學習情況。通過帶教老師的言傳身教，以身作則，能夠使學生認識到藥劑科工作的重要性，養成良好的工作習慣，以科學求真的態度對待藥學工作。
2.崗前培訓。實習生按照基地下發的輪轉表嚴格執行輪轉制度。我科各個部門根據本小組的工作特點及性質，制定相應的崗前培訓內容。主要包括本部門的簡介、崗位職責及工作流程、管理制度、常見的工作注意事項、相關藥學法律法規、醫德醫風和職業道德的培訓。通過嚴格的崗前培訓，使學生熟悉實習內容，遵守紀律，端正實習態度，加強實習生的責任感，能盡快地融入到新的工作環境中。
3.定期開展講座及討論等教學活動。實習基地對藥學實習生實施一對一的帶教，這樣有利于提高實習效果。同時根據實習計劃，定期或不定期安排學術講座。由具有豐富實踐經驗的中級職稱以上的藥師主講，使學生了解醫院藥學發展的最新動態、政策及法律法規，掌握常用藥物的注意事項等。豐富學生的第二課堂，提高實習生的學習興趣，增進學習的動力，鞏固專業知識。
4.嚴格執行實習生考勤制度。我科制訂了《實習生考勤制度》，切實加強了實習生紀律。實習生上班時間均與實習崗位上班時間一致，不安排加班、夜班。實習生請假1天以上由科室審批，3天以上由學生所在學校審批。
5.實習考核。實習生在實習點的學習任務完成后，由帶教老師為實習生填寫實習鑒定表，并評分。總評成績（100分）包括：組織紀律（10分）、工作態度（10分）、個人儀表（10分）、學習態度（10分）、專業技術（60分）。合格后方可進入下一崗位進行實習工作。最后實習結束后，實習基地根據學生在各個部門的實習情況，填寫科室評定表，并匯總實習成績。
四、結果
以上就是我科實習基地對教學模式的改革。通過規范化、科學化的教學模式的構建與實施，不斷總結和優化教學方法，帶教實力得到顯著提升，學生受益匪淺，得到實習生的一致好評。但是，提高教學工作是一項繁重而艱巨的任務，在今后的實習帶教中，應該不斷思考、不斷進步，教學相長，培養優質的藥學人才。
參考文獻：
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[4]王霞，王志峰.我院門診藥房實習生帶教體會[J].中國社區醫師，2013，5（10）：400.
1，心神不寧。面對急劇變化的時代風云，信息的瞬息萬變，知識的激增，學生旺盛的求知欲，豐富和廣闊的知識面，追求創新的勁頭，學校管理中的競爭機制，青年教師常常不知所為，心里無底、慌里慌張，甚至表現出“今朝有酒今朝醉，哪管他日喝涼水”的心態。
2，焦躁不安。教師成長一般有四個階段。即起(入行階段)、承(表現階段)、轉(中年職業階段)、合(交棒階段)。青年教師的焦躁不安的情緒主要表露于“起”與“承”這兩個階段，常常表現為急躁冒進，急功近利，貪大求全。常常自覺不自覺地與他人盲目攀比，追求不切合實際的專業發展目標。面對重重困難，顯現出一種無所適從的焦慮心態。
3，盲動、冒險。由于青年教師焦躁不安，情緒取智，使得行動常常帶有盲目性，行動之前沒有必要的計劃籌措，只要出人頭地，對自己有利的事便不惜一切地去做。這種病態心理也是當前教師隊伍年青人違紀違法事件增多的一個主觀原因。
(二)青年教師產生浮躁心理的原因
1，青年教師在接受師范教育或崗前培訓中缺乏對教師職業生涯發展的理性教育。由于自己缺乏對教師職業起、承、轉、合的起碼認識，進而動機淺顯，目標不高，熱情不足，行動不利。這是造成青年教師浮躁心理的理性方面的因素。
2，在現代，隨著社會的發展，生活節奏的加快，教師職業正成為職業壓力來源多、壓力強度大的職業。根據朱從書、申繼亮教授研究表明：當代中小學教師面臨工作量大的壓力，管理學生的壓力，考試的壓力，進修科研和評定職稱的壓力以及其他方面的壓力，再如學生安全問題、家長認識偏差，等等，都是造成青年教師浮躁心理的職業方面的因素。
3，由于教師在工作壓力重壓下，以及對教師角色認知有錯位。青年教師在成長中無法對職業角色進行正確定位，故而產生了職業倦怠，出現自我貶損、人格異化、效能降低等現象，進一步激化與深化了青年教師的浮躁心理，這是造成其浮躁心理的心因性方面的因素。
4，職業高原期，是每個教師專業化發展中必須經歷的一個階段，由于青年教師抑或個人原因、家庭和社會因素、組織原因，造成了職業高原期。如果從教師管理角度，沒有一套旨在促進教師專業發展的科學評價機制，加上學校沒有成為學習型學校，那么青年教師就容易受職業高原期影響而加劇浮躁心理的發生、發展，甚至會動搖青年教師的職業信念，這是造成青年教師浮躁心理的管理性方面的因素。
5，社會上“三尊”(尊重知識、尊重人才、尊重教師)的風氣還未真正形成。教師職業目前仍然是一個要求高，而待遇偏低的職業。加上黨的知識分子政策在一些地方落實得不盡如人意，法律法規方面對教師及其工作的保護力度還不夠大，不夠全，加上社會上執法難的問題還沒有徹底解決，以及教育投入不足，學校與學校發展的不均衡等，致使滿腔熱情走上工作崗位的青年教師在心理上出現失落，出現不安心教學，跳槽，行為怪異，師生沖突，與學校領導關系緊張，職業角色沖突，甚至離經叛道干一些與教師身份不相符的事情。這是青年教師浮躁心理形成的社會性方面的因素。
6，青年教師自身在適應社會、適應生活、適應學生。從自然人向社會人、從傳統人向現代人轉變過程中沒有處理好自我與社會、自我與他人之間的關系，加上人格的不完滿，視野的不開闊。自身在思想道德、專業知識、文化知識、心理素質、身體素質方面修養的欠缺，加上社會上由來已久的浮躁風氣，使一些青年教師形成了從眾心理，這是造成青年教師浮躁心理的自我性方面的因素。
(三)青年教師產生浮躁心理的對策
青年教師要克服浮躁心理，很大程度上取決于自身的努力，但同樣需要學校、教育行政部門為其創造良好的讀書環境。具體做法如下：
1，設載體。開展形式多樣的業務進修。通過“三溝通”、函授、自考等方式提高教師的學歷，通過辦研究生班、骨干教師培訓班、組織專題講座、聘請外地名師傳藝等形式充實教師的知識，規范教師繼續教育，努力使教師在教育思想上由“考試型向育人型”轉變，知識能力上由“單一”型向綜合型轉變，教學方法上由經驗型向“科研型”轉變。通過繼續教育增強教師的職業信心，從而克服浮躁心理。2，引路子。即給教師確定明確的發展目標，及時向其指出階段性的發展目標。如教學方法的成型分時間要求，教學藝術的形成定階段目標，教學風格的發展提參考方向等。教師根據自己確立目標。剛上講臺的新教師應重點攻略教材教法，通過鉆研，明確教材的編排體系、知識的內在聯系與網絡結構。同時進修一些教育學心理學方面的知識，使自己的教學工作更適合學生的認知規律，使學生易于理解、易于掌握，有利于提高學生的思維能力。工作5年以上的教師，在熟悉了教材教法以后，重點應閱讀教學藝術的書籍，努力提高教學藝術水平，盡早形成自己的教學風格。通過確立目標，以目標管理的理念和教育訓練來增強教師的職業技能，從而克服浮躁心理。
3，壓擔子。即給教師委以教學上的重任。并不時向教師提出教育教學研究任務。要充分信任和使用教師，讓他們到教學第一線，擔任重要的教學任務，努力成為教學骨干，同時要求教師定期拿出教學成果來，主持教研課題，開辦專題講座，上公開示范課，舉辦教學藝術周等。讓教師在實踐中增長才干，在實踐中提高能力，讓教師在壓力中奮進。教師要根據自己承擔的教育教學研究任務，重點讀一些教科研方面的書籍，使自己在科學理論的指導下進行研究探索。另外，要注重教師教學心理的積累和提煉。古今中外的教育家，他們的教學成果大多是在日積月累中形成的，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》差不多可以說是他的“教學日記”。因此，要倡導教師重視教學心得撰寫這一環節，定期讓教師拿出有一定質量的教育論文來。
關鍵詞：高職院校 會計教育 理論與實踐 探索
一、現階段我國高職院校會計教育的現狀
（一）高職院校會計教育培養目標不清晰，培養定位不準確，培養模式上沒有突出應用型特色
很明了的是高職院校的會計教育需要有針對應用型人才的培養體系。但是，目前絕大多數的高職院校仍然模仿或者照搬偏向于理論教學的本科院校會計人才培養模式所設置的學科體系作為自己的會計人才培養體系。導致許多高職院校培養定位上出現差錯。另外一種的情況是人為刻意的劃分為會計理論課程與會計實踐課程，帶有強迫性、倉促性的學習實踐課程，不能形成理論和實踐的完美融合。很容易導致理論與實踐由于時間段的斷裂而脫節，不能滿足現在日益嚴苛的用人機構的要求。
（二）高職院校教師隊伍及其專業實踐能力的不足
一個高等院校的教育質量不是取決于硬件設施的完善程度，而是取決于高校教師質量的高低。因此，只有優良的、專業素質過硬的教學師資團隊才能保證會計的高水平的教學質量。而如今高職院校的會計老師往往是只能滿足一方面，即：理論過于實踐或者實踐優于理論的儲備，究其根源在于兩方面：一是高職學院偏于從知名高校引進畢業生，往往知名高校的會計學畢業生沒有實踐教學的經驗：二是高職院校引進會計師事務所的資深會計師，這些會計師往往理論上又比較匱乏。這些情況往往都不利于高素質應用型會計人才的培養。
（三）高職院校的會計教育模式單一，教育模式不能與時俱進，缺乏創新
首先，由于高職院校的教師隊伍建設的不合理，再由于高職院校不結合自身的發展實際情況，一味的僅按照教育部出臺的指導大綱教學，導致著重與理論課的灌輸性學習，忽視了實踐課程的學習。使學生出現了嚴重的理論與實踐相脫節的情況。還有一個不良現象是高職學院讓學生自己去實習單位實習，導致很多學生找不到實習單位而虛填實踐記錄的情形。其次，會計學是一個與其他學科緊密聯系的學科，實踐教學應該注重與其他學科的相互融合，吸收借鑒其他學科的優秀教學經驗，而傳統的高職院校會計學教育僅僅是會計學科單一的教學。總之，當今最大的現象是：高職院校老師滿堂加PPT課件快速灌輸，學生聽課做筆記，完全忽視將理論應用于實踐，缺乏良好的師生互動，導致學生動手動腦能力薄弱，極其不利于學生獨立思考、分析、解決問題的能力，嚴重到最終無法在實際工作中解決會計事務和適應日益迅速變化的社會環境。
（四）高職院校會計教育資金投入不足，實踐教學條件差，配套體系不完善
目前，就絕大多數的高職院校來說，會計實踐仍然以校園內部封閉性的實訓為主要實訓方式，與外界的實訓單位聯系甚少。導致一方面資金投入過大，二是導致與社會的需求和變化嚴重的脫節。資金投入的匱乏導致幾個相關的專業去共用一套或者幾套實踐設施，實踐教學管理上松散無力，會計實踐教學結果的檢測和評估為了應付上級教育主管部門，仍將評估標準定在上級要求的最低標準線上。
（五）高職院校會計教育不注重經濟市場條件下社會需求的變化，供需要求差別大
在當今市場經濟的大環境下，各類企業對會計人才所具備的知識理論、實踐技能的需求變化日益加速。大多數高職院校多年來的教學經驗都已經形成了自己的教學體系，很多的理論或者實踐技能現如今早已經不適應經濟環境。導致學生因為觀念等方面的滯后走向社會這個大環境后，不能很快的去適用社會和企業的需要，需要企業花費大量的人力、物力去培訓員工，與企業理想得到的應用型人才相差甚遠，也浪費了畢業生的實踐實習機會。
二 、高職院校會計教育教學模式的對策
（一）高職院校領導重視，明確會計教育培養目標，著重突出應用型會計人才的特色
首先要發揮學校領導層的作用，學校的領導層作為學校發展的決策層、領頭羊。只有領導重視了，教師才可能重視；教師重視了，學生才可能去重視。高職院校領導首先要帶頭更新會計教育觀念拓寬會計，教育思路，梳理明確職業會計教育的培養目標。培養目標可以從以下幾個方面去理解：第一，突出會計教育崗位教學， 體現高職培養應用型人才的特色。高職教育強調的是“ 實用性” ， 也就是高職院校畢業的學生， 應該能立即從事具體環境下的會計工作， 不需要或只需要進行簡簡單單的培訓就可以上崗。如果都不能做到這一點， 就失去了高職教育的原本意義， 也就沒有發揮出高職教育的特點。第二， 高職會計專業培養應當是專才而不應該是通才， 培養目標只可能是一般會計人員應具備的最基本從事會計工作的素質， 最后， 高職會計教育的目標一定要著重面向我國中小企業， 高職院校畢業的學生大部分是去中小企業工作，所以在教學實踐過程中應緊緊圍繞中小企業業務去展開。
（二）加強教師隊伍的建設，建設“雙師型”優良師資隊伍
教育部也明確了高職院校發展的目標之一就是加快“雙師型”師資隊伍的建設，要把培養教育觀念先進、創新意識較強、師德高尚等的“雙師型”教師隊伍作為第一要務。主要做法有：加強會計教師隊伍的建設，通過崗前繼續教育培訓、在職進修等提高教師個人的基本修養和職業素質。二是采用內引外聯的實踐會計的教育模式，一是鼓勵支持更多的會計學老師到校外有關聯或者高知名度的實踐場所去學習、實踐，增強實踐的技能，二是積極的聘請校外的企業、會計師事務所的專家學者來校授課，增強學生的視野和實踐的能力。三是積極的引進高層次既深懂會計學理論又熟悉不同的環境中會計實踐操作的能力的“雙師型”人才。
（三）改革教育模式的單一性，不斷完善教學環節，形成理論與實踐一體化的教學模式
會計的實踐教學模式要不斷的改革和完善，在探索中不斷發展。首先要改變單一的教學模式，即滿堂灌鴨式傳授理論知識，然后脫節的進行硬性實踐。而是積極的在課堂上增加案例討論，因為近些年來，學術界一致得出一個較為權威的觀點是案例法是比較適合的一種高效率的學習法。最大的作用在于案例教學法可以讓學生通過剖析實際工作中的問題案例，然后逐漸養成獨立思考、獨立分析、獨立解決問題的能力。促使學生將理論直接融會貫通的運用到案例問題的解決中，達到最終培養出高水平應用型人才的目標。此外，注重實踐型教材的建設也是一個不容忽視的因素。因為學生在學校中與教材的接觸是最緊密的，教材水平的高低以及與實踐的切合度直接影響著學生實踐水平的高低，豐富教學內容，培養學生的興趣，提高學生的動手操作能力是重中之重。
（四）高職院校要加大教育資金的投入，加大校企合作的深度融合，建立高標準的校外實踐基地
首先明確一點的是無論校內的高仿真的實訓場所還是校外的企業定點定期實習基地，都是高職院校培養應用型人才的非常重要的硬件基礎設施。是會計實踐教學最最基礎的保證。因此，加大資金的投入力度，為學習理論和實踐打下一個堅實的物質保證。高職院校應該不惜重金建立一些穩定而且高質量的實踐基地，為學生假期以及畢業前的實踐創造一個良好又高效、便利的實踐環境和場所。另一方面也一定程度上緩解了校內實踐資源匱乏緊缺的情形，有利于減少校內實踐場所的數量和低質量的情形。最重要的是提前讓學生了解和感受社會需要的變化，不斷完善自身技能等方面的不足，最終達到學校實現了培養目標，社會真正得到了需要的人才的良好循環的目標。
（五）高職院校應該十分注重社會需求的變化，積極的搜集信息，使其供需要求差距逐步縮小
首先高職院校應該關注市場需求的變化，積極的不斷的調整自身的教育方向和目標，總之要以市場為導向，認真分析市場和區位等因素的變化。注重的是高職院校主要是在區位經濟中發揮優勢，著重的去搜集本區域內社會需求和企業需求以及政府相關政策不斷調整的變化，積極的配合區域內經濟就業方面的變化，努力為本區域的經濟做最大努力，將其培養的目標與社會需求差距縮小到最小程度。高職院校的社會化辦學、開放式辦學、職業綜合化辦學等將成為不可避免的改革和發展方向。
三、結束語
從上面的分析來看，高職院校應該在重視會計教學實踐的同時也要兼顧理論知識的學習，高職院校應該明確發展定位，培養目標，會計實踐與理論一體化的教學模式將是高職院校會計教學模式的改革重點。這個途徑將有效的將會計理論與會計實踐有機的融合，有效的避免了高職院校會計教育理論與實踐嚴重脫節和錯位的現象。只有這樣，高職院校才能專業知識、專業素質較高，實踐能力較強的應用型會計人才的目標。滿足社會的需要，實現社會的發展。
參考文獻：
[1]韓宗賓，李榮.高職會計人才培養與教學改革模式新探[J].財會通訊，2009（9）：95-97.
【論文摘 要】 本文概述了我國高校教師管理過程中普遍存在的突出問題，分析了造成這些問題的原因，并探討了針對這些問題的解決方法：完善教師資格證制度，科學合理地設置崗位；進行管理模式的創新，引入以人為本的柔性管理模式；樹立終身教育的理念，建立科學合理的培訓體系；建立科學合理的績效考核、評估體系。
什么是管理？管理學家對管理有著不同的定義，法約爾認為［1］：所謂的管理，就是實行計劃、組織、指揮、協調和控制。孔茨認為［2］：“管理就是設計和保持一種良好的環境，使人在群體里高效率地完成既定目標”。高校承擔著培養高級專門人才、科學研究和社會服務的重要使命，為經濟社會發展提供智力支持。先生曾經說過［3］，只有“以專門學者為本校主體”，才能使高校健康發展。高校教師是高校的主體，是高校賴以生存和發展的戰略資源，在高等教育發展中占據主導作用。對高校教師的管理是高校管理工作的重中之重，決定高校的實力與未來，是當前各高校的重要工作。
一、目前高校教師管理存在的主要問題
1、教師資格準入制度不完善，人才引進與崗位設置不匹配
（1）目前我國高校教師實行資格準入制度。根據《高等教育法》規定，高等學校實行教師資格制度。高校教師資格證書制度的實施不僅為教師和教育機構提供了良好的發展機遇，也為教師職業真正成為一門“專業”創造了條件。但是也存在以下問題：教師資格標準規定較籠統，更為注重對學歷的考查，無法考查教師的專業素質和教學能力，體現不出教師職業的專業性；教師資格證書的類型簡單，含金量達不到應有的水平；對教師的心理素質沒有嚴格的把關；一旦拿到了教師資格證，就可以終身使用，導致缺乏對教師自身專業發展的激勵。
（2）很多高校近幾年隨著學校招生規模的擴大，教師需求量增加，加大了人才引進力度，出臺了各種優惠政策來吸引高職稱高學歷的教師，希望從數量和質量上充實師資隊伍。但由于這些年學術腐敗愈演愈烈，職稱評審中的虛假現象愈來愈多，很多學歷文憑的含金量值得懷疑。學校花了大代價引進的部分高級人才，無論在師德師風還是教學科研水平方面，都不是很理想，其中不乏“走穴”的教授和博士，完全是為了房子、高待遇而來。如此引進人才后，雖然教師隊伍擴大了，教授、博士的數量增加了，但是并沒有提高教師隊伍的整體素質。
2、管理觀念滯后，管理模式不適應當前的發展
許多高校管理觀念滯后，視人力為成本而不是資源，把教師管理看作是一項行政事務，納入傳統的“人事管理工作”范疇，表面上管理有序，實質上效率不高。教學和科研工作有著嚴重的行政化傾向，部分高校行政機構臃腫，人浮于事，行政人員多于教師。高校對教師實行單方面行政式垂直管理，較少關注教師方面的權利、需求及感受，忽視教師的情感需求。教師作為綜合素質較高的特殊群體，有著強烈的自我尊重和自我實現意識，在滿足基本物質條件的前提下，更加注重精神需求，而自上而下的行政式垂直管理既容易引起其心理排斥，也不利于充分調動其積極性和主動性。
3、學校對教師的繼續教育投入不足，不少教師教育水平亟待提高
當今世界是知識經濟時代，充滿機遇與挑戰，科學、民主、平等、自由、創新成為新世紀的主旋律。面對知識的快速增長，面對層出不窮的新事物、新問題，教育理念與實踐迫切需要全面革新與提升，提高高等教育質量成為高校當前最為緊迫的任務。教育要創新，需要教師進行教學方法、手段和內容的改革，而教學改革的開展又與教師教育理論水平和教育理念有關。同時，新技術的發展改變了知識的傳播方式，新一代大學生更加獨立和充滿個性，這些都對教師提出了更高的要求：要求教師以平等的、謙虛的態度來組織教學活動，并具備利用先進技術的能力以及引導和啟發學生提出問題的能力，掌握創造思維的方法；在教學中，要不拘泥于已有的方法，敢于提出和運用新的方法，并能在教學實踐中不斷充實和完善，使其成為具有自己特點的教學方法；不斷提高教育理論素養，把不斷學習的新知識及新技能運用到教學實踐中；如果在教學中出現問題時，教師應當學會運用自我歸納概括能力并參考有益的信息進行分析判斷，做出冷靜正確的處理，以謀求教學理論的發展。但事實上很多教師離這些要求還有很大的差距，這些差距一部分是由于教師本人的原因，還有相當一部分的原因是由于學校沒有提供合適的平臺和保障，對教師的繼續教育投入不足。
4、績效評估體系亟待完善
當前，對教師的績效考核存在以下幾個問題：
（1）績效考核觀念缺少應有的人文關懷。長期以來，為了鼓勵教師努力工作，高校往往實行“獎懲性評價”，不能很好地起到激勵作用，與預期目標有一定的差距。教師對于績效考核抱著被動的態度，與考評者處于對立的狀態，使考評失去應有的價值。
（2）考核標準不明確。由于高校教師工作難以有效測度，無法制定一個比較客觀的績效考評標準，往往只能從有限的幾個可視指標中來進行測度。現行高校教師的績效考核指標，通常從德、能、勤、績、廉五個方面進行考核，但實際上主要是以崗位所要求的業績量化指標為依據，沒有對教師的主動性、奉獻精神、合作意識等難以采用量化的指標進行考核。由于教師的教學質量的評價相對比較困難，高校教師考核指標體系除了規定教師必須完成規定的課時工作量等指標外，對教師履行教學職能的評價往往流于形式。而對教師科研方面，則通過的級別及數量、獲得科研項目的級別及經費以及科研獲獎等級等方面的指標來衡量教師的能力和業績，因此考核結果不能全面公正地反映教師的全部工作。
（3）績效考核結果存在誤差。績效考核是一項復雜的綜合性管理活動，必然會受到很多方面的制約。由于考核的基本環節要由人去操作和判斷，績效考評的許多標準容易受主觀因素的影響，會出現評價者的偏差，一方面由于缺乏對評價者基本的培訓，另一方面評價者的單一性和本身素質的良莠不齊，在對教師績效的評估中會不可避免地出現誤差，不同程度地導致評價有失公允，導致評估結果缺乏可信度，挫傷教師的教學積極性。
（4）考核周期設置不合理。目前我國各高校的績效考核多數是一年一次，以年終考核為主。而事實上不同的績效指標需要不同的考核周期。對于任務績效的指標，由于考核者對被考核者在這些方面的工作效果有較清晰的記錄和印象，可能需要較短的考核周期，可以及時評價和反饋工作效果，有利于及時地改進工作，提高工作效率。對于教師成果績效的考核，需要較長的周期。例如教師的科研活動一般需要較長時間才能出成果，而這種成果要轉化為現實的生產力，實現其經濟或社會價值則需要更長的時間。
（5）對教師的績效導向出現偏差。不少高校沒有擺正教學和科研的關系、不能科學地評價教師的工作，激勵機制出現了導向性的偏差。高校的辦學宗旨是教書育人，必須明確高校是教學基地而不是研究單位。但是近幾年來，許多高校把“規模”和“名次”當成了頭等大事。為了通過國家教育部的評估，在學校的工作目標上，紛紛形成了把科研成果作為評估的硬件，從而把科研工作擺到了極其不正常的位置。在教師職務聘任任期目標規定中，由于對科研成果制定了硬性的量化要求，而其他要求彈性較大，導致了在對教師工作的實際評價中科研成果成了決定性的因素，由此產生的嚴重后果是重科研輕教學。本來教師應該全身心地投入到教學中去，把提高人才培養的質量作為自己的基本職責，但是為了保住職稱和待遇，多數教師絞盡腦汁地寫論文、千方百計地，把科研工作當成了必須完成的頭等任務，占用了大量的時間和精力，從而極大地影響了教學任務。不少教師幾年來只承擔同一門課程的教學工作，甚至備一次課講好幾年，不進行知識的更新，目的僅僅是為了完成學校的工作量，把節省下來的大量時間和精力花在科研工作上，不花心思與學生互動，無法保證教學質量，但往往是這些教師，卻能夠通過完成科研量達到名利雙收的效果，反而踏踏實實，一心撲在一線教學工作的部分教師，雖然得到了學生的認可，卻往往因為缺乏科研量，不僅耽誤了評職稱，甚至出現津貼不能全額發放的現象，嚴重打擊了這些教師的教學熱情。
二、解決目前高校教師管理問題的對策
1、完善教師資格證制度，科學合理地設置崗位
（1）教師作為科學文化和道德教育的傳播者，良好的道德素質是最重要的。要建立一支高素質的教師隊伍，首先要在源頭上把好人才引進的資格審查關。因此，高校人事部門在引進教師時，不僅要審查應聘材料的真實可靠性，還要通過各種渠道了解引進教師的綜合素質，要對引進教師的思想品德素質、教育能力等方面進行深入考察，不要被“高學歷”或“高職稱”所迷惑，盡量保證每一位引進人才的質量。學校可以根據實際情況靈活認定教師資格，也可以實行引進教師試用制度，根據試用情況確定是否給予相應的待遇，通過組建教師心理測評小組等方法，完善測評體系和教師資格制度等相關法規；打破教師資格證書終身制，定期更替并與繼續教育掛鉤；激勵并促進教師專業發展，保障教師隊伍的整體素質。
（2）教師聘任制的推行要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉變，學校應該做好合適的人才引進和補充工作，科學合理地設置崗位，把合適的人才配置到合適的崗位上。在崗位設置時要堅持因事設崗、科學設崗，明確崗位職責，明確教師的職務以及應承擔的工作量，將內容分類，量化為不同分值，規定不同的合格、優秀標準，作為每年對教師考核的依據，同時將這些內容寫入教師與學校簽訂的聘任合同中。
2、進行管理模式的創新，引入以人為本的柔性管理模式
柔性管理是基于人性的管理和以人為本的管理，體現在高校管理中就是要以教師為主體。高校的中心工作是教學和科研工作，工作的主體是教師和學者。高校各部門對教師的管理，應當以尊重人才為基礎，以服務為目的，為教師解決工作、生活方面的后顧之憂，為其創造良好的工作環境。高校管理人員在思想上要有充分的認識，在工作中要有充分的體現，在行動上要有強烈的服務意識，要時時事事理解教師，尊重教師，服務于教師，讓他們能多用一些時間，多集中一些精力進行教學和科研工作。尤其在服務方面應該積極主動地為教師搞好服務，使教師精神方面的需求得到較大的滿足，從而增加對學校和工作的認同感；同時可以讓教師參與學校的管理，使其更多地了解學校的管理決策，激發其主人翁意識，提高工作責任感。 3、樹立終身教育的理念，建立科學合理的培訓體系
彼得德魯克被譽為“現代管理之父”，是20世紀最偉大的管理思想家。當其他西方管理學家談論管理別人時，德魯克卻提出了“管理自我”，他認為管理不只是管理別人，最重要的管理自己，只有管好自己才能管好一切。作為受過良好教育的高校教師更應該加強自我管理，不斷提高自身的專業技能和職業道德修養，樹立終身教育的理念，必須清醒地認識到，只有不斷地學習新知識和新技術，才能適應時代的變化，滿足高校培養人才的目的。在現有形勢下，教師應該關注能否激起學生進一步學習的興趣，能否掌握科學的方法，通過學習與研究去解決科學發展與應用中產生的問題，學校應該以此來激勵引導教師的教學活動。教師應該利用多媒體等輔助教學手段，提高教學的趣味性和直觀性，把靜態的東西用動態形式反映出來，把枯燥的理論與現實的生活和要求結合起來，讓學生感到學習這些知識是有用的，從而產生興趣，增加學習的主動性。學校應該重視教師的繼續教育，通過培訓等手段來提高教師的教學技能，制定培訓計劃，建立科學合理的體系，配合培訓經費的支持，吸引和鼓勵教師主動參加教學技能培訓。學校應該探索和創建靈活多樣的培訓方式，把短期培訓與長期進修、校內與校外、網上培訓、國內與國外培養相結合等方式結合起來。培訓內容的設計要根據不同職位對教師的要求，與實踐相結合，注重教學能力的培養。例如可以對新入校的青年教師堅持崗前培訓，幫助其盡快適應崗位，承擔教學任務，對青年骨干教師可以進行提高學歷層次的培養等等。總之，學校應該建立科學的保障體系，根據教師的個性化需求來制訂培訓課程，組織考核和評價，實施科學管理，從而提高教師的教學工作水平和質量，進而提高整體教師隊伍的質量。
4、建立科學合理的績效考核、評估體系
（1）改變考核觀念。在對教師的績效考評過程中注重人文關懷，學校應該關注教師的發展，對教師的生存狀況、工作情況、個人前途等給予發自內心的關懷和理解，并積極為他們創造有利于個人發展和實現自身價值的條件。為教師設置合適的目標，利用物質激勵和精神激勵相結合，做到獎勵為主、懲罰為輔、獎懲結合，最大限度地激發教師的工作積極性和責任感。
（2）盡快制定能科學、全面評價教師工作的考核標準。考核應該采取定性和定量相結合的方式。考核不能完全定性也不能完全定量，完全定性不能建立起有效的競爭機制、激勵機制和約束機制，會失去考核應有的作用；完全定量容易導致急功近利，產生學術浮躁，不利于教師隊伍的長遠建設和學校整體目標的實現。因此，教師考核應采取定性和定量相結合的方式。學校通過對教師實行分類管理，對不同類型、處于不同成長階段的教師，可以采取不同的考評標準。
（3）實行評估主體的多元化，減少評估誤差。根據教學活動的復雜性，在選擇評價主體時，應避免單一的主體，實行評估主體多元化，同時要特別關注他們對評價的內容是否了解并熟悉。作為教學活動的接受者，學生在評價教師的工作態度和溝通能力方面有較大的發言權；作為教學計劃、教學大綱的制訂者以及教學課程的安排者，教學管理人員以及相關領導可以從教師對教學大綱的執行情況、教學過程是否嚴格按照教學管理規定進行等方面對教師的教學績效進行考評；作為教學的學術性和專業性，相關的專家和同行可以進行有效的考評。學校應該在考評前對考評主體進行相關的培訓，同時應該慎重對待考評結果，不能通過一兩次考評將結果直接與教師的實際利益掛鉤。
（4）合理設置評估周期，重視評估過程。學校對教師的考核應弱化年終考核，強化聘期考核，全面考核整個聘期的業績。學校對教師的績效評估應該貫穿在整個教學與科研活動的過程中，教師的個人日常工作表現及其發展的潛力都可以成為評估的依據。在評估過程中要重視有關資料的全面收集與使用，建立教師檔案或確立教師專業發展規劃等過程性資料，并以發展性教師評估觀為指導，立足于提高教學實效和為教師的專業發展提供有效的指導，在獲得正確評估結果的基礎上對優秀的教師進行獎勵，真正發揮出績效評估的功能。
（5）建立有效的激勵機制，把利益導向引導到提高教師教學水平上來。教師專業水平包括教學水平和學術水平兩方面，僅以教師的學術水平衡量專業水平，易造成教學與學術研究失衡，高校在制定教師考核評價指標體系時，必須樹立“以學生為本”的思想，確保教學的中心地位，賦予教學評價指標與科研評價指標同等地位。必須明確高校的工作中心只能是教學，高校教師首先應該是作為教育工作者而存在的，完成一定的科研工作對高校教師來說只能將其作為提高教學水平的途徑之一。通過職稱政策調整，進一步突出教學的中心地位，引導教師特別是青年教師重視教學工作，在相應職稱申報時，在教師職務任期目標的考核上，采用教學和科研工作量抵沖互換的方法，讓科研工作的要求具有一定的彈性，一定程度上消除教師重科研、輕教學的現象。對于教學、科研兩類考評指標，由教師結合自身特點和學術興趣自愿選擇。選擇以科研為主的教師，可以把精力主要放在科研上，教學上就可以少顧一些，學校應該積極為其創造有利條件；而選擇以教學為主的教師，就要鼓勵他們把精力放在教學上，學校不應施加其太多的科研壓力。
三、結束語
綜上所述，在當前復雜多變的形勢下，高校教師的管理工作充滿了挑戰。高校管理者應該充分認識到教師的主導地位，不斷強化教師在學校中的主體地位。根據各高校的實際特點，從制度創新和文化建設上著手，重視教師的情感需求，樹立以人為本的管理理念，運用各種方法對學校資源進行合理有效的配置。建立科學合理的績效評估體系，
運用多種激勵方法和培訓手段，營造和諧的文化環境和寬松的學術氛圍，充分調動教師的教學和科研熱情，激發其主動性和創造性，將教師的個人目標與學校的長遠目標結合起來，增強教師對學校的認同感和歸屬感，從管理內涵上助推高校高水平師資隊伍的建設，以期達到學校培養高級專門人才，提高學校核心競爭力的目標，最終使高校的整體事業躍上一個新的臺階。
【注 釋】
［1］ 法約爾.工業管理和一般管理［M］.中國社會科學出版社，1998.2-5.
［2］ 哈羅德.孔茨，海因茨.韋里克.郝國華(譯).管理學［M］.北京：經濟科學出版社，1998.2.
［3］ 高平叔.教育論著選［M］.北京:人民教育出版社，1991.469.
【參考文獻】
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［2］ 林彩芬.高校創新教育改革的關鍵-大學教師素質問題［J］.高教論壇/高教論壇編輯部(雙月刊)，ISSN 1671-9719，2006(2).90-93.
【關鍵詞】微格教學；微格教室；學習空間；社會性設計
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）05―0065―04
一 引言
職前教師微格學習空間是師范院校微格教室經結構改造和功能拓展后的新型學習環境，它將更加關注微格物理空間和虛擬空間的社會性因素及其對職前教師學習的影響。微格教學作為一種訓練職前教師教學技能的方法，起源于20世紀60年代初期，到了20世紀80年代中期開始傳入我國，至今已20多年。孟憲凱等[1]在回顧微格教學發展歷程時指出，“微格教學在我國經過興盛、沉寂和理性認識幾個階段，當前又一次受到師范院校和教師進修院校的廣泛關注” 。微格教學重新受到關注的原因是多方面的，既與人們對教師教育和教師專業能力發展重要性程度的認識有關，又與現代信息技術在微格教學中的應用及其對傳統微格教室的改造有關。早期的微格教室采用的是模擬的視聽設備，隨著信息技術的發展，越來越多的微格教室及其系統設備都進行了數字化改造，以求利用信息技術的潛力，充分發揮微格教學的功能。在理論研究方面，李隆庚等[2]通過對期刊文獻的分析，發現“利用媒體技術、網絡技術不斷優化微格教學環境，升級微格教學系統方面的研究也取得了一定的進展”。最近，西南大學還發表了利用最新的信息技術Podcasting和Web2.0改造微格教學系統的學位論文[3][4]。這些最新技術的應用，無疑能拓展微格教學研究與實踐的視野，引領微格教學的發展。但是，由于目前對微格教室和微格教學系統的改造主要側重在技術層面，對微格教學的改進也主要側重在新技術潛力的發掘和應用上，而對技術之外的影響因素則關注不多。實際上，隨著當前學習科學研究的進展，人們發現影響學習的因素相當復雜，遠遠不只是技術問題。因此，盡管有不少微格教室裝備了最新的技術，但這些新技術的潛力得不到充分的發揮，微格教學中存在的問題依舊沒有得到很好的解決。本文準備針對當前微格教學存在的缺陷和問題，從學習空間的社會維度著手，借助社會性設計的理念和思路，對微格教室的進一步改造提供一些設想，從而為微格教學的改進提供一種新的思路。
二 微格教學存在的缺陷和問題
職前教師微格教學在目標和內容上存在的缺陷以及在具體實施中出現的問題，主要包括以下兩個方面：
第一，學生的參與度不高，交流太少，體驗不深。根據有關職前教師（師范生）微格教學的調查，70%以上的學生只參加一到兩次的微格訓練，只有6%的同學自認為獲得了及時的幫助和反饋。[5]可見，學生參與微格訓練的次數、訓練后得到的幫助和反饋都太少。參與度不高的原因主要有三個：一是空間資源有限，微格教室不夠用，導致微格訓練的課時偏少；二是對微格教學的重視程度不夠，安排的課時太少，導致學生訓練的機會偏少；三是即使部分學生有自主參與訓練的需求，但由于管理上的欠缺，學生預約不方便，甚至學校根本就不提供自主訓練的機會，學生只好放棄。第一個原因是微格教室資源不足，后兩個原因卻容易造成資源浪費的現象。與普通教室相比，傳統的微格教室是專門為技能訓練而設計的，功能往往過于單一，沒有為技能訓練之外設計其它的用途，因此，微格教室除了在某一固定的時間段得到利用外，其余多數時間都往往處于閑置狀態。學生在訓練后得不到幫助和反饋的原因主要是由于微格訓練課時的限制，學生微格訓練后和老師、同學的即時交流時間非常有限。即使在訓練全部結束之后，由于學生人數眾多，指導教師也往往只能挑選幾段典型的教學錄像進行集中評議，而無法針對每個學生的訓練情況進行個性化的點評。有研究表明，在微格教學中，與自我評價相比，學生對同伴和教師反饋的記憶更持久。[6]這說明學生很在乎同伴和教師的評價。因此，太低的反饋率既不利于學生對微格教學的深入體驗，也容易挫傷學生微格訓練的積極性。同時，也有研究者認為學生在微格訓練中體驗不深的原因還在于微格教學自身目標和內容上的缺陷，即傳統微格教學過于強調技能訓練而忽視教師反思能力的培養，沒有認識到教師是一個反思性的實踐者。[7]這種觀點顯然受到“反思性教學”理論的影響，對教學技能訓練的重要性程度提出了質疑。
第二，教學情境過于簡化，缺乏真實感。一方面，職前教師開展微格教學時，讓自己的同學充當模擬的學生，與真實的教學場景相比，由于缺少中小學生的參與，微格教學情境顯得過于簡化，缺乏真實感。另一方面，也有研究者對單項教學技能訓練的合理性提出了不同的看法，他們質疑復雜的、整體的教學技能能否劃分為單項技能進行訓練，是否有充分的研究依據和理論框架為單項技能的選擇提供參照。[8]真實感的缺乏顯然會影響到職前教師對微格教學重要程度的認識以及開展微格教學的積極性。
從理論上說，上述的缺陷和問題可以通過微格教室和微格教學系統的數字化改造并充分發揮新技術的教學潛力而得到較好的解決。[9]但根據我們對微格教室的改造和應用的經驗來看，效果仍不滿意，職前教師仍缺乏積極而真實參與微格教學活動的內在動機。因此，僅僅從技術角度還不足以解釋這些問題，還需要從其它的角度展開更加深入的分析和討論。
三 社會性設計的涵義
社會性設計是指以用戶的體驗為中心，以促進用戶的社會交往為目標，以場所精神或產品文化的營造為手段，充分考慮到社會因素影響的設計理念、思路和方法。
一般來說，社會性設計至少要考慮社會制約、社會建構和社會服務三個方面的社會因素。
社會制約是指在設計過程中要考慮政治、經濟、文化等各種社會因素對設計的制約作用。陳向東等[10]在Radcliffe等人提出的“教育―空間―技術”學習空間設計框架的基礎上增加了一個社會維度，將與學習空間開發相關的資金、管理、應用等保障項目實施的社會因素歸納進來。這些因素實際上是社會維度的一個方面，即社會制約因素。在微格教學領域，孟憲凱[11]在2003年對微格教學10年發展的幾點反思中也提到“未能認識到爭取社會支持的重要性”，并提出今后“爭取社會力量支持科研立項”的工作設想。由此可見，社會制約因素是設計中繞不開的一個因素。
社會建構是指在設計的目標、內容和方式中融入社會性因素，在學習領域體現為“社會性學習”。社會性學習這一概念最早可以追溯到班杜拉的社會學習理論和維果斯基的社會發展理論，后來經布朗、拉夫和威戈等學者的努力，最終在1998年形成了比較完善的理論體系。社會性學習理論認為學習“是一種社會建構的過程，是一種在實踐者共同體中參與社會互活動的產物, 這種社會性參與不僅給共同體成員提供社會性活動的體驗,也為這種社會性活動賦予了共享的意義，在這個意義上,在共同體中的參與體驗,既構成了學習(一種社會性參與)的動機,同時是學習的方式”[12] 。因此，與社會制約等外部影響因素不同，社會建構過程本身已經成為學習的體驗、意義、動機和方式。此外，在學習環境設計領域，美國學者凱特林•貝拉可茲可（Katerine Bielaczyc）[13]還對影響學習的社會結構關鍵變量進行了深入的研究，提出了一個由“文化信念”、“實踐”、“社會―技術―空間關系”、“與外部世界的交互”四維度組成的社會結構設計框架。從對這四個維度的具體解釋中可以看出，凱特林•貝拉可茲可的設計框架主要不是將這四個社會維度作為影響學習的外部制約因素，而是將它們融入學習之中，形成一種“社會性學習”。這些有關社會性學習的研究無疑將給學習空間的社會性設計提供一種理論參照。
社會服務是指在設計過程中要考慮到所設計產品的社會服務功能。高等院校具有教學、科研和服務三大功能，因此，社會服務功能本身就是高等院校的份內之事。如果微格教室除了供師范院校師生開展微格教學和科研工作外，還能拓展其它的社會服務功能，無疑將增加微格教室的活力。
當我們在學習空間的設計中以用戶的體驗為中心，將社會制約、社會建構和社會服務等社會性要素考慮在內時，學習空間將不再是一個冷冰冰的物理空間和技術空間，而是一個充滿人情味的、充滿精神和意義的、有血有肉的人性化“場所”。在物理空間領域，挪威建筑理論家諾伯特•舒爾茨在《場所精神》一書中提出了場所精神的完整概念。場所與物理意義的空間有著本質的區別，“它是一種深藏在記憶和情感中的‘家園’”[14]，“場所精神應該具有意義感、安全感、歸屬感和屬于感”[15] 。而影響場所精神的主要因素，就是“該場所的自然環境，和由自然環境、地方文化、人文環境、哲學、宗教等各種因素綜合形成的人造環境兩個方面”[16]。由此可見，正因為有了沒有社會文化因素的參與，學習的物理空間才可能產生一種場所精神，形成一種包括意義感、安全感、歸屬感和屬于感在內的“場所感”。另一方面，在網絡空間的研究中也有研究者“將技術構成的在線‘空間’設計成為社會性‘場所’――將社會性計算的技術環境實現為能夠為學習者提供社會性體驗的‘場所’”，“ 社會性在場感”、“共同體的感覺”、“社會性技能”成了研究者的關注熱點[17]。在產品設計領域，唐納德•A•諾曼[18]也有相似的觀點，他將設計分為三種水平：本能的、行為的和反思的。反思水平的設計也就是情感化設計，重視產品的文化和習俗意義，關注顧客使用產品的心理感受。由此可見，在設計過程中對社會文化因素和用戶心理體驗的關注并非個別現象。
在對在線學習現狀的研究中，Laffey團隊[19]發現在線學習的結果至少不差于在場學習，但即使在線學習的參與者感受到在線學習所提供的更大的時空靈活性，與在場學習相比，學習者和教師還是表現出不滿,甚至采取消極、抵制的態度。Laffey團隊將這種導致在線學習滿意度低下等問題的原因歸結為“社會性在場感”的缺失，并研發了CANS（感知情境活動的告知系統）以提高社會環境的社會屬性。同樣，微格教學中存在的學生參與度不高、教學情境缺乏真實感等缺陷和問題，部分原因也是由于微格教室缺乏場所精神、沒有形成場所感造成的。在只關注物理空間和技術系統的微格教室中，師生缺乏真實的社會交往，也找不到的意義感、安全感、歸屬感和屬于感，這樣的空間即使裝備先進的技術設備，對他們來說沒有多少吸引力。反之，如果微格教室充滿了場所精神，形成了場所感，能讓師生產生精神“家園”的感覺，那么，微格教學存在的一些缺陷和問題就有可能得到較好的解決。在這個意義上，微格教室應該被稱為微格學習“場所”。
四 社會性設計在微格學習空間設計中的應用
根據上述對社會性設計的理解，微格學習空間的設計應該吸納社會制約、社會建構和社會服務三種社會因素，力求營造出一種場所精神，形成一種場所感，從而吸引職前教師主動、積極、愉快而真實的參與。
在場所的構成要素方面，簡舜[20]認為,在場所理論對城市廣場的研究中，場所的構成要素可以被歸納為三個主要的方面――可識別性、可達性和活力。場所的這些構成要素可以看成是場所精神的細化目標。可識別性指場所有容易被識別的特征，可達性指場所的交通狀況方便可達，活力則可以理解為有豐富的、使人興奮的各種活動，有蓬勃的生命力，它是場所的靈魂所在。師范院校的微格教室有些類似公共廣場，它不專屬與某個學院或系所，而屬于全校師生共同享有。因此，場所的這三個要素也適用于微格學習空間的分析。下面將圍繞場所精神的三個細化目標，吸納社會制約、社會建構和社會服務三種社會因素，為營造微格學習空間的場所精神提供一些建議。其中，場所的可識別性和可達性主要與社會制約因素有關，需要借助微格教學系統之外的學校資源和社會力量來實現；場所的活力是場所精神的核心和靈魂，主要通過社會建構學習和發揮社會服務功能來實現。
1 微格物理空間的場所感
微格物理空間的可識別性包括：微格物理空間的獨立性，擁有獨立于某一特定院系的建筑或樓層；營造特征化的空間場景和室內效果；擁有獨特的門牌和標志。微格物理空間的可達性包括：設置道路指示牌；采用上門預約、電話預約和網上預約等多種預約方式；設計管理員開門、刷卡開門等多種開門方式，即使管理員不在現場，學生也可以進入微格空間自主開展微格訓練；系統設備使用中提交的報修能得到迅速的響應，出現的故障能得到及時的排除。這些措施涉及到規劃、管理、資金等微格教學系統之外的學校資源和各種社會利益的協調。
微格物理空間的活力主要可以通過微格物理空間功能的多樣性和靈活性來實現。早在1971年，除了師范生教學技能訓練外，微格教學就已應用在職后教師培訓、職員崗前培訓、團隊訓練、初任教師評估等多個領域。[21]美國北卡羅來納州立大學的微格空間“Flyspace”作為一種學校公共資源，可以被所有的學生、教師、職員通過便捷的網絡日程預訂而得到使用。[22]我國的微格教學也形成了職前培訓、職后培訓、校本培訓、職業教育中的技能培訓和公司的人力資源培訓等帶有地方特色的培訓模式和方法。[23]上海師范大學的微格教室實現了職前教師微格教學空間、職后教師微格研修空間、學術研討空間、小型會議空間、成人職業技能培訓空間、免費師范生測試和面試空間、教學實驗和評估空間、師范生應聘前的試講空間等多種功能，突出了微格教室的通用性。陜西師范大學成立的教師專業能力發展中心建設了教學觀察室、研究性學習室、未來教育實驗室、夢想實驗室、學習共同體室、教師反思室、教學設計室、教育產品開發室、ICT實驗室、普通話測試室、板書測試室、個體心理輔導室、團體心理輔導室、遠程指導中心、教育論壇等多樣化的功能教室。這些技能訓練之外的新功能的出現，從多方面提升了微格教室的活力：提高微格教室的吸引力和使用率，發揮微格教室的社會服務功能，同時還拓寬了人們對微格教室的理解――傳統的“微格教室”一詞也已無法涵蓋這些功能。正是在這個意義上，本文的標題采用范圍更廣“微格學習空間”，而非傳統的“微格教室”一詞。
2 微格虛擬空間的場所感
微格虛擬空間是指與微格物理空間相配合的微格網絡空間。微格虛擬空間的可識別性包括：設置有意義的、順口好記的網站域名；設計能體現學校文化和價值觀的網站首頁和網站標志；設計符合文化特點的門戶，如根據中國文化的特點，在建設私有的個人門戶的同時，要更重視營造身份認同的院、系、所和所學專業的集體門戶，平臺欄目采用關系型分類而非功能性分類[24]；提供諸如最新錄像、最熱錄像、最新點評、最近登錄、在線人數之類的動態信息和相關的統計信息，讓學生體驗到在線的人氣；在私人門戶中動態提供與用戶個人相關的資源與信息，讓學生每次登錄平臺時都能充滿期望；利用電腦桌面駐留程序和手機短信服務，動態提供平臺相關信息。微格虛擬空間的可達性包括：確保用戶上網的便利性，為沒有上網條件的學生提供免費或低費的上網條件；設置防火墻，保證用戶上網的安全性；通過優化網頁，設置虛擬專用網絡，和中小學校校通聯網等方式使用戶擁有較快的網速。和微格物理空間一樣，這些措施也涉及到規劃、管理、資金等微格教學系統之外的學校資源和各種社會利益的協調。
微格虛擬空間的活力體現為微格學習空間的開放性。通過網絡平臺，微格虛擬空間超越了傳統物理意義的微格教室，校內的微格學習空間拓展為校外的非正式學習空間。在非正式學習空間里，一方面，師范生可以在中小學、家庭和社會場合拍攝一些有真實現場感的錄像并上傳到網絡平臺中，如實習錄像、家教錄像、課外輔導錄像、社會活動錄像。這不但可以拓展微格學習空間，解決部分學校微格教室不夠用、微格課時太少的問題，還可以解決傳統微格教學缺乏真實感、教學情境過于簡化的問題。另一方面，錄像點評的同伴和教師也可以多樣化，如同學點評，朋友點評，大學指導老師點評、中小學教師點評，甚至是家長點評。點評和反饋率的提高，不但可以提高學習效果，還可以提高學生的滿意度和進一步學習的動機。同時，微格網絡平臺還可以免費提供給中小學校及其師生使用，以實現其社會服務功能。如中小學可以借助網絡平臺中的視頻直播系統參與高師院校的科研活動和職后培訓，接受專家的指導；高師院校的專家也可以借助視頻直播系統觀摩中小學的公開課，參與對中小學教師的課堂點評。社會服務功能的實現，既增加了微格學習空間的在線人氣，又提高了微格學習空間的利用率，還能使高師院校和中小學實現雙贏，更有利于雙方合作的順利開展。
五 結語
促進職前教師對微格教學活動積極而真實的參與是微格學習空間社會性設計的主要目標，而場所精神的營造是重要的手段之一。擁有場所精神的微格學習空間為彌補微格教學的缺陷和解決微格教學的問題提供一種新的可能性。但正如校風、班風建設一樣，場所精神是在歷史中形成的，場所精神的營造并非一蹴而就的，需要我們從點滴做起，日積月累、持之以恒才能得以實現。
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The Social Design of Micro-Learning Space for Preservice Teachers
LIU Jia-chun
(College of Education ,Shanghai Normal University,Shanghai 200234,China)
Abstract: The social design of micro-learning space provide a new possibility for solving problems in the micro-teaching . The following factors should be considered in the social design―social condition, social learning and social service .It tries to construct a kind of genius loci and form sense of Social presence in terms of identifiability, accessiability and vitality. Thus students can strengthen their positive experience, improve their real participation in the micro-teaching.
