時間：2022-07-31 13:40:27
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職稱評定工作，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
光陰似箭，日月如梭，轉眼間，我已在教壇摸爬滾打了十幾年?；仡櫧畮啄甑?a href="http://www.fhxhlc.com/haowen/74641.html" target="_blank">工作，我感慨萬千。這十幾年，是我默默耕耘的十幾年，也是我努力探索的十幾年，更是我迅速成長的十幾年。天道酬勤，一份耕耘也有一份收獲。但我深深知道，我取得的點滴進步都離不開領導的信任、栽培和老師們的鼓勵與支持。新的時代，新的教育理念，教育也提出新的改革，新課程的實施，對我們教師的工作提出了更高的要求，我從各方面嚴格要求自己，努力提高自己的業務水平豐富知識面，結合本校的實際條件和學生的實際情況，勤勤懇懇，兢兢業業，使教學工作有計劃，有組織，有步驟地開展。立足現在，放眼未來，為使今后的工作取得更大的進步不斷努力，現對近年來教學工作作出總結：
一、堅持認真備課，備課中我不僅備學生而且備教材備教法，根據教材內容及學生的實際，設計課的類型，擬定采用的教學方法，并對教學過程的程序及時間安排都作了詳細的記錄，認真寫好教案。每一課都做到“有備而來”，每堂課都在課前做好充分的準備，并制作各種利于吸引學生注意力的有趣教具，課后及時對該課作出總結，寫好教學后記，并認真按搜集每課書的知識要點，歸納成集。在工作中， “德高為師”在我心中根深蒂固，“為人師表”是我的行動指南，并時刻以《師德規范》這面鏡子來要求自己。
二、努力增強我的上課技能，提高教學質量，使講解清晰化，條理化，準確化，條理化，準確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調動學生的積極性，加強師生交流，充分體現學生的主作用，讓學生學得容易，學得輕松，學得愉快;注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學生動口動手動腦盡量多;同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學生學習需求和學習能力，讓各個層次的學生都得到提高?，F在學生普遍反映喜歡上英語課，就連以前極討厭英語的學生都樂于上課了。
三、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學上，有疑必問。在各個章節的學習上都積極征求其他老師的意見，學習他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學習別人的優點，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進工作。
四、完善批改作業：布置作業做到精讀精練。有針對性，有層次性。為了做到這點，我常常到各大書店去搜集資料，對各種輔助資料進行篩選，力求每一次練習都起到最大的效果。同時對學生的作業批改及時、認真，分析并記錄學生的作業情況，將他們在作業過程出現的問題作出分類總結，進行透切的評講，并針對有關情況及時改進教學方法，做到有的放矢。
五、做好課后輔導工作，注意分層教學。在課后，為不同層次的學生進行相應的輔導。對后進生的輔導，并不限于學習知識性的輔導，而是通過各種途徑激發他們的求知欲和上進心，讓他們意識到學英語并不是一項任務，也不是一件痛苦的事情。而是充滿樂趣的，從而自覺的把身心投放到學習中去。在此基礎上，再教給他們學習的方法，提高他們的技能。并認真細致地做好查漏補缺工作。后進生通常存在很多知識斷層，這些都是后進生轉化過程中的拌腳石，在做好后進生的轉化工作時，要特別注意給他們補課，把他們以前學習的知識斷層補充完整，這樣，他們就會學得輕松，進步也快，興趣和求知欲也會隨之增加。
六、積極推進素質教育。新課改提了的，要以提高學生素質教育為主導思想，為此，我在教學工作中并非只是傳授知識，而是注意了學生能力的培養，把傳授知識、技能和發展智力、能力結合起來，在知識層面上注入了思想情感教育的因素，發揮學生的創新意識和創新能力。讓學生的各種素質都得到有效的發展和培養。
在教學工作中，我的努力得到了回報，20xx年6月我撰寫的論文《如何使學生始終保持高漲的學習情緒》一文，榮獲基礎教育改革和發展論文評選活動二等獎;20xx年10月28日我的論文《到學生中去，和他們共同演繹課堂的精彩》一文在河北省教育廳主管的《閱讀》期刊20xx年第10期上發表;20xx年5月10日我的《校園教研起波濤看我逐浪高——英語校本教研促我成長》經專家評審，被評為“全國教研成果二等獎”，并發表在《教學交流》雜志20xx年第5期，并聘為中國教育學會成長研究會研究員。20xx年6月12日我的繪畫作品，在深州市教育局舉辦的“長明杯”迎奧運師生書畫展活動中，榮獲優秀獎;20xx年6月18日在深州市教育局舉辦的中小學教師評優課活動中，榮獲一等獎。20xx年9月27日被王家井鎮教育委員會評為教學先進。成績微不足道，只認為是對自己工作的一種肯定。成績屬于過去，明天任重而道遠。我深深地懂得：一名新世紀的人民教師、人類靈魂的工程師，肩負著重大的歷史使命和對未來的歷史責任感。那一份份獲獎證書是各級領導對我的激勵，為了不辱使命，為了無愧自己的良心，從今以后一定在教學這片熱土上，一定多打幾個翻身仗，讓教學成績更上一層樓!
論文關鍵詞：雙師型；職稱；專業發展
職業院校作為高素質技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業培養了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經濟發展做出了重要貢獻。但就職業教育發展的內部環境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業教育發展的瓶頸，而“雙師型”教師專業技術職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據職業教育的培養目標、辦學定位及其對師資素質的相應要求，探索符合職業教育特色的教師職稱評定制度已經迫在眉睫。
一、我國職業教育職稱評定制度的演變
“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。
改革開放以前，職業院校基本沒有職稱，直到以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊
職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律?！半p師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。
第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。
第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度?！边@就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。 轉貼于
第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構。現行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。
第二，改革職業教育教師專業技術名稱，明確“雙師型”教師身份?，F行職業教育教師職稱是從學術科研角度出發的，不能體現職業教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專業技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因為這些職稱名稱不僅不利于職業教育“雙師型”教師的專業發展，且給他們錯誤的身份定位導向，也不利于職業教育人才培養目標的戰略定位。因此，職業教育教師職稱應引用相關行業的職稱名稱或稱號，評定符合職業教育發展要求和類型特征的職稱，以強化技能特色，營造職業技術氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設一般認為有兩種類型，一種是既能勝任專業基礎課、專業課教學又能勝任實踐指導課教學的具有“雙師”素質的教師；一種是結構性“雙師”（又稱“雙師”結構）教師隊伍，即從整個學校的人才結構來看，一部分教師精于專業理論課，一部分精于實踐技能課。因此，可以對既能從事專業基礎課、專業課教學又能從事實踐指導課教學的教師予以“雙職稱”資格，有學者已經提出要根據其能力偏向而設定。而針對結構性“雙師”教師隊伍的職稱評定，天津提出，對從企業調入高職院校的人，教育主管部門可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業工程師系列，也可以在學校申請教師系列。這些做法和經驗，其他地方也是可以根據自己的實際情況，借鑒學習的。政府主管部門應參照既有的經驗做法，根據職業教育“雙師型”教師發展的真實要求，制定科學合理的職業教育教師職稱評定辦法。
【關鍵詞】高職院校；青年教師；職業倦怠
職業倦怠是美國精神病專家Freudenberger（1974）最早提出的，用以描述工作中的個體所體驗到的諸如情感耗竭、身心疲憊、工作投入度降低、工作成就感下降等消極狀態。結合后期其他學者對職業倦怠的界定，職業倦怠體現出三個非常重要的維度：一是情緒耗竭，二是去人性化，三是個人成就感低落。隨著社會大環境的逐步變化，職業倦怠在高職院校青年教師群體中也逐步出現。
一、高職院校青年教師出現職業倦怠的特征
提到職業倦怠，可能很多青年教師會說到，我們工作十分投入，經常加班加點的工作，沒有出現枝葉葉倦怠。然而實際并不如此，在于他們對職業倦怠并不是很了解。目前，高職院校青年教師所表現的職業倦怠現象特征主要有如下幾點：
（一）工作模式一成不變，缺乏工作熱情
在高職院校中，很多青年教師在進入學校工作一段時間之后，找到自己適應的工作模式，便很少做出更改。如專職教師，承擔一門課程的教學任務，在第一次備好課件與教案之后便很少做出更改。很多青年專職教師不愿意承擔新課程的教學，也是不愿意改變工作模式，缺乏工作熱情的一種表現。
（二）與工作服務對象“0”交流
在高職院校中，一部分青年教師在工作的過程中，不把服務對象當“人”看待，表現出對服務對象的冷漠、缺乏同情心等態度。這些特點在部分服務性質較強的行政崗位表現較多。
（三）工作認可度低，參與工作的積極性下降
在高職院校中，部分青年教師出現對工作的個人成就感低落，覺得很多工作是自己不能勝任的，從而工作的參與度較低。同時對工作意義的評價也出現下降，自我效能感弱化，體會不到成就感，也不愿努力工作，這些都是職業倦怠的表現。
二、高職院校青年教師出現職業倦怠的原因分析
（一）社會壓力大
在當今社會中，賦予教師的標桿太多，如社會認為高校教師應該是道德高尚、博學多才，不僅能勝任日常教學工作，還應教書育人，為人師表，能力充沛，滿腔熱情投入到教育工作中，耐得住寂寞，經得住考驗。但現實中，青年教師剛剛步入工作崗位，其工資收入相對較低，與所面臨的買房、買車、成家、養家等社會經濟壓力不匹配，必然導致部分青年教師對教師這份全新的工作的認可度、參與度以及工作熱情等都會有所影響。
（二）教學工作量大
近年來，隨著四川財經職業學院從中職升為高職，開設專業增加，招生規模也有所增加，開設課程也在增加，而師生規模并沒有出現同比例的增加，因此，青年教師出現剛到崗便開始承擔課程教學，以工商系教師最為突出，剛到崗的青年教師，便要承擔多門新課程教學，而這些教師大部分都是畢業于非師范類院校，缺乏教學方法、教學手段與技能的鍛煉，匆忙上任，使青年教師感到無法勝任工作，也很難得到學生的認可，從而出現職業倦怠。
（三）職稱評定要求高
教師職稱評定是一評定個教師的能力與任職資格的主要方式，教師職稱評定不僅是對教師能力的肯定，還關系著教師各種福利待遇，如課時費、職稱津貼等。但是目前，很多高職院校都有講師自主評定的資格，同時各高職院校可能會對職稱評定有若干校內規定，如需在助教崗位工作滿2年或3年才能進行講師中級職稱評定，也有部分院校會和一些行政工作掛鉤，如需當滿一屆輔導員才能評定，這有可能會導致部分青年教師非常努力工作，但是由于個別條件沒有滿足，從而不能順利進行職稱評定，這會讓教師們覺得自己的前途是非常渺茫的，從而出現職業倦怠。
（四）自我因素
職業倦怠的出現與青年教師的自身也是有很大關系的。部分青年教師他個人的性格特點、成長環境、家庭環境等，會影響到工作態度。如可能有些青年教師他們的成長環境優越、家庭經濟壓力較小、性格比較隨性，很多時候在面對工作時，工作熱情是有限的，在面臨工作收入較低的情況下，工作積極性會進一步下降，從而出現職業倦怠。
三、解決措施
青年教師是高職院校的主要建設成員，更關系到教育的未來，也影響著高職院校本身的發展。高職院校期青年教師的職業倦怠狀況逐漸增加需要引起我們的重視，需要積極探索，尋求有效的路徑和手段，引導青年教師積極向上，避免職業倦怠。
（一）強化學校人性化關懷
培養一個員工對工作的認可度和參與感，很多時候要從企業文化熏陶著手。高職院校同樣如此，我們需要培養青年教師對高職教育的認同感和成就感，讓他們真心熱愛這份職業，而這是需要有歸屬感的。部分高職院校在監督青年教師教學方面較嚴，處理方式也較為直接，讓部分青年教師毫無成就感，職業倦怠便容易出現了。因而，學校在管理青年教師時，更應使用人性化的手段，給與青年教師更多的信任和更多交流的平臺，讓其有個充分成長的空間，這樣才有便于提高青年教師的歸屬感。
（二）培養教師職業認同感
在高職教育中，與本科教育還是有一定差距，如學生整體素質上是有差別的。而部分高職教師更多的都是來自于本科院校，在教學工作過程中，缺乏對高職學生的了解，導致工作可能無法順利進行，便導致了教師對高職教育這份職業的認同感較低。因而，我們需要積極探索一個平臺，讓師生直接能夠充分的交流和溝通，加強師生情感聯系，培養青年教師的職業認同感。
（三）完善學校制度
針對部分青年教師的社會壓力、工作積極性等一些職業倦怠的原因，高職院校應從制度方面為青年教師創立一個公平的工作環境。比如，在績效考核方面，可能要針對不同年齡、不同系部的教師進行差異化的考核。還應配套建立獎勵機制，促使青年教師不斷提升，感受努力付出、收獲成功的喜悅。以及在制度規范實施與監督方面，不應對青年教師從嚴，而對資歷較老的中老年教師則無監督等，盡量為青年教師提供一個公平、積極的環境。
（四）發揮青年教師的自我調節機制
青年教師要正確認識職業倦怠，更要重視職業倦怠，并從自身出發努力尋找出現職業倦怠的原因，樹立正確的職業目標和理想，做好職業規劃。在發生職業倦怠時，要學會自我調節，多與家人、朋友、同事進行交流，不斷調整自己狀態，走出職業倦怠，實現自己的職業理想。
參考文獻：
[1]
馬萍，朱浩.高校青年教師職業倦怠現狀調查[J].中國電力教育：上，2011（9）
關鍵詞：職稱改革；職務評聘；職稱評審
隨著市場經濟體制的不斷完善和發展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結合模式，還是評聘分開模式，其實質都有悖于市場經濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經濟體制相適應，實行真正意義上的教師職務聘任制。為此，高校教師職稱必須職務化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。
一、職稱改革問題的起因
我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。
在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。
1986年，我國高等教育系統根據中央有關文件精神實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。
但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。
進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。
為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。
一是在稱謂上要把“職稱”變為“職務”；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。
二、稱謂的抉擇：從職稱到職務
最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號。”也就是說，學銜是某種崗位的學術職務的稱號。那么職稱又是什么呢？據《辭?！返淖⑨專瑢W銜是“根據高校教師所擔任的教學工作及其專業水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現在人們常把“職稱”理解為對專業技術或學術水平進行區別的等級稱號，是授予專業技術人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。
這樣，“職稱”與“職務”的關系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術職務的稱號，而不是教師本人身份的稱號。
但是，從“”結束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統一實行了專業技術職務聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內涵已經發生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區別專業技術或學識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業技術人員學術水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業技術人員的一種評價和承認。其實，無論是職務的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業技術人員水平進行區別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數額限制，只要專業技術、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應的職稱。
其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應該是相同的，不因地區、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。
職務則是指具有明確職責和權利的工作崗位。早在1960年3月國務院頒發的《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年3月國務院批轉的《教育部關于高等學?；謴秃吞嵘處熉殑諉栴}的報告》中，對高校教師職務的內涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應職務工資的同時還應履行相應的職責，忽略了責權利相統一的原則。從邏輯上來講，既然是職務，首先就要有明確的崗位職責，完成相應的工作任務，實現相應的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務就應該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數額限制，職務不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據工作的需要而設置，因此應該有數額限制。最后要求任職者具有相應的任職資格條件，相同的職務可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務具體要求，不可能有全國大一統的標準和要求。凡是不適合職務要求的就不能任職，即使原來適合的而現在不適合的也應退出該職務。職務既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應的職務，退休教師也應退出相應職務，當然也就不能再申報擔任職務。因此，就職務而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件。考核教師是否具備任職條件，不僅要考察其學術水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質、職業道德、發展潛力、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。
通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業資格化，要么職務化，否則已經不能適應時展的要求。職稱的職業資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業）化要有根本性的轉變，這不在本文的探討范圍之內。職稱的職務化也要有根本性的轉變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應該職業資格化？什么職稱應該職務化？這應該具體分析。但是，高校教師的職稱職務化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應摒棄現有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務”的本位上來。
三、重心的抉擇：從評定到聘任
我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經濟發展有著密切的關系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業技術職務聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經濟體制，因而在具體執行時難免帶有計劃經濟的痕跡。高校教師職務聘任制雖然幾經改革完善，但現行的職務聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經歷了三種模式。
第一階段是評聘結合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結合模式指的是教師的職稱評定和職務聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務上給予聘任。在實施時，一般是由有關行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業績考核、職稱評定、職務聘任等環節有機結合起來，用人好似符合因事擇人的原則，管理好似符合責權利相統一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結合模式是以職務聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應。
這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續人才的培養和發展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調整努力，而一旦評上卻會忽略對職務職責的履行。這就使高校教師職務聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。
第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。
個人自由申報，社會權威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權分離。職稱資格的申報權利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權利在社會，由行業、系統或地區依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務的聘任權在學校，學校根據教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。
這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業技術職務終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環節。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務（主要指高級職務），必須先通過社會評審取得相應的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經社會評定取得相應職稱的那部分教師的范圍內進行。然而每一所高校都是根據自己所設定的崗位職務需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務，這些崗位職務需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節，不是有悖人才成長的規律和特點，就是有悖崗位管理的規律和特點。
第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經過了第二階段之后才出現的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數具有職稱評審權的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環節，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術水平進行評審外，其余的過程都在學校內部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環節，以組織內的職務聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務的實際工作及職責一體化，不但有利于發掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。
高校教師職務聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內評價只是聘任過程的一個環節，聘任全過程的所有權利都由用人單位———高校行使。
高校根據自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應社會主義市場經濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。
四、主體的抉擇：從社會到單位
相當長的一段時期，大多數高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質就是組織外評審、組織內用人，亦即現在通常所說的把申報權交給教師個人、評審權交給社會、聘任權交給學校的三權分立模式。很多人都以為，這種三權分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發生交易行為。也就是說，最后的交易發生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內職務的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務，而作為社會評審的機構（并不是具有評價職能的法人機構）只能算是與交易無關的組織外的機構。這就使我們有充分的理由來質疑，由這種機構評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內相應的職務，才有可能了解這個職務的責權利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。
不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質的提升。由于社會評審統一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在?，F在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構進行評審的，由于標準統一，因而一旦通過，在全世界的范圍內就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。
然而在市場經濟條件下的今天，社會評審對高校產生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務上所需要的教師，必須是具有一定的專業特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統一的標準，從理論上來講這種評價沒有數額的限制，凡是夠條件的人都應該評上某種職稱。但由于從及格到優秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優秀的教師到合適的職務上工作，實現職務聘任的特殊性。任何組織內的職務設置都是根據組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務對具體教師在知識、技能、資格、經歷、經驗以及其他素質等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構所無法解決的。
不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉變為高校組織內聘任模式，正是市場經濟體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結合，評用結合。職稱評審從社會轉到組織內，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩定，因為教師的頻繁流動不利于學術氛圍的形成和穩定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩定，根據美國高等教育在留人機制上比較成功的經驗，我國的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應超過教師總數的20%。
五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇
正如前面所說，我國高?，F行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟的色彩，這對于我國已經實行多年的社會主義市場經濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務聘任制的根本導向出路，就是從傳統的與計劃經濟體制相適應的行政計劃模式轉變到現代的與社會主義市場經濟體制相適應的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優化教師結構。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設的欠缺之項。
經過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應由誰來控制？向什么方向控制？在傳統模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都由政府的行政計劃來定。而在市場經濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規律。高校根據職務的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據自己的專業特長和學術水平到市場上選擇合適的高校職務；教師受聘于某一高校的某一職務后，根據聘任合同在這一職務上實行職務權利，實現職務職責，完成職務工作，作出職務績效，領取職務報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務空缺，校內或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。
在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。
高校真正的擁有自主聘用的權利，并把這種權力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業的權利，不必非在本校競聘達到晉升職務的目的。這種高校教師職務聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。
建立和培育高等教育人才（教師）市場，要從五個方面入手：一是要明確政府在市場中的定位，完善和強化對高校教師資源的宏觀調控；二是建設高水平高效率的市場體系，使高校教師資源的培養、配置和使用全面市場化；三是加速培養市場主體，尤其要使具體高校和教師個人在市場中成長和運行；四是高校教師的個人收入分配與業績和市場接軌，由市場評價教師和高校的業績，從而確定教師的個人收入分配；五是以市場的原則來構建高校教師的社會保障體系。高等教育人才（教師）市場的建設，不僅要完善市場服務網絡，而且還要大力推進市場信息化建設，合理利用市場價格調節功能，提高市場活力。同時還要健全完善高等教育人才（教師）市場的政策法規體系，加大對市場的監管力度，從而為高等教育人才（教師）市場的發展創造良好環境。
（一）重點：盤活存量，制定規則，陽光評聘
1．盤活存量是指在深入調查摸底、情況明了的情況下，對現有崗位設置總量進行盤點，把崗位由相對充裕的區域、單位或學科向相對緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調節中小學教師職稱申報，實現職稱評審與崗位設置之間的有機融合。這是兩者有機融合的基礎。
2．制定規則是指在吃透國家相關政策的前提下，結合當地實際情況，制定出科學、規范、有效的并與崗位設置相輔相成的評聘規則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應聘崗人員的過渡辦法和職稱評審與崗位設置合二為一的評聘實施方案。這是兩者有機融合的核心。
3．陽光評聘是指中小學職稱評審與崗位設置評聘過程中必須做到“五堅持”：堅持以人為本，遵循中小學教師成長規律，鼓勵優秀人才脫穎而出，促進中小學教師全面發展；堅持統一制度，分類管理，體現中學和小學的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優，切實維護教師的合法權益；堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；堅持與中小學聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩妥、協同推進，妥善處理改革、發展、穩定的關系。這是兩者有機融合的保障。
（二）難點：統一認識，穩步推進
1．統一認識。
無論中小學教師職稱評審還是崗位設置都是教師隊伍建設的重點內容，與每一位教師的切身利益息息相關。由于全國各地情況千差萬別，國家允許在政策大原則下，結合實際組織實施，因此結果會因地、因事、因人、因時而異，如果在評聘過程中兩者沒有做到宣傳到位、規范有序、陽光操作，老師們要真正理解國家政策設計初衷、統一認識并非易事。統一認識是兩者有機融合的前提。
2．穩步推進。
無論中小學教師職稱評定還是崗位設置，全國各地推進時間和力度因地而異，這是目前的實際情況。正是因為如此，既得利益群體和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點的基礎上何時推進、如何推進、力度多大等都直接影響到評聘工作的推進和教師隊伍的穩定。這是兩者有機融合的關鍵。
二、中小學教師職稱評審與崗位設置有機融合的思考
（一）必須加強領導，統一認識。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須高度重視，加強領導，統籌協調中小學教師職稱評審與崗位競聘工作，組織教師認真學習國家關于中小學教師職稱制度改革工作的有關文件精神，從鼓勵教師主動從教、專心從教、專業從教、終生從教的高度，充分認識深化教師職稱制度改革的重要意義，積極推進中小學教師職稱制度改革與崗位競聘工作。
（二）必須摸清底數，盤活存量。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須根據中小學教師職稱改革有關文件精神，結合實際摸清兩個底數，一是本單位（系統、地區）專業技術崗位核準和使用情況，特別是崗位空缺情況；二是本單位（系統、地區）申報計劃申報各級各類專業技術職稱人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報職稱人員通過情況要大體一致，也就是要做到評聘有機融合。在摸清底數的基礎上，采取鼓勵專業技術人才合理流動、調整職稱評審通過率等有效辦法，最大限度用好、用足、用活現有崗位資源，優化隊伍結構，妥善解決職稱評聘矛盾。
（三）必須吃透精神，制定規則。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須根據中小學教師職稱改革有關文件精神，結合實際情況，認真細致地制定崗位競聘工作方案，主要內容包括：指導思想、競聘對象、具體競聘崗位及數量、占空崗比例、競聘條件、量化評價標準和方法程序、組織領導和具體要求等。
（四）必須先行試點，穩步推進。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須走群眾路線，廣泛征求教職工的意見和建議，經過全校教職工大會表決通過，同時按程序報批。另外，在全面組織實施前，必須選擇具有代表性的單位、系統進行試點，取得經驗、條件成熟后再穩步推進，切忌一刀切。
（五）必須陽光評聘，全程監督。
關鍵詞：中等職業學校；師資管理；問題與對策
一、 中等職業學校師資管理中存在的問題
（一）招聘指導理念落后
“思想觀念是行動的先導，有什么樣的思想觀念，就必然有什么樣的行動”。當前中職招聘中存在這樣或者那樣的問題，與其背后指導理念有密切的關系。也就是說招聘理念中存在著問題，這是導致當前中職招聘存在的首要問題，也是中等職業院校師資管理存在的首要問題。據筆者深入調查了解當前中等職業院校在招聘理念中存在著招聘理念落后的問題。具體表現在招聘過程中注重學歷文憑，用學歷文憑作為招聘唯一依據，不可否認學歷與學校出身與學生的能力有一定關系。但是學歷與學校出身不錯的就一定能夠勝任中等職業學校的師資嗎？這是一個值得讓人深思的問題。這種落后的招聘理念必然導致中等職業院校在招聘過程中出現務虛不務實的，不能夠招到真正符合中等職業院校發展的人才等問題。
（二）既懂理論又精通實踐的雙師型教師招聘數量不足
中等職業教育主要是培養從事社會某一行業的專門技術型人才，而要成為符合現代社會需要的新型專門技術型人才，就必須既懂理論又懂實踐?！耙囵B這樣符合社會需要的學生就要求中等職業院校有一支龐大理論扎實技術過硬的既懂理論又懂實踐的雙師型師資隊伍”，只有這樣才能夠真正地實現培養出符合中職培養目標及其符合上一等級職業院校要求的教師。當前中等職業院校理論的知識與專門實踐完全分開，之所以這樣是由于中職招聘過程中很少招到或者根本沒有招聘到既懂理論又懂實踐操作的雙師型教師所造成的。缺乏雙師型教師使得中等職業院校培養出來的學生陷入職業教育“兩張皮”的境地，雙師型教師招聘不足也就是中等職業院校師資管理中的重要問題。
（三）教師職稱結構不合理
當前中等職業院校師資管理過程中還存在問題，就是職稱結構不合理。據了解當前中等職業學校職稱評定不合理，體現在高級職稱教師所占比例太少，絕大多數中等職業院校教師的職稱都集中在初、中職稱，這種職稱結構的劃分很顯然不利于中等職業院校的中青年教師迅速成長為骨干教師?！爸星嗄杲處熌芊耥樌陌l展成為骨干教師，對中等職業院校的長遠發展有著重要的影響”，甚至還影響到中等職業院校師資隊伍的流動狀況及中等職業教師隊伍的穩定。因此職稱結構不合理的問題，也是當前中職師資管理亟待解決的問題。對于中等職業院校發展的影響是極其深遠的，是制約中等職業教育發展的重要障礙。
（四）在職培訓機制不健全
“對教師進行在職培訓教育也是中等職業學校師資管理的重要環節”，當前中等職業學校師資管理的培訓環節存在著嚴重的問題就是培訓機制不健全。表現在中等職業學校的培訓目的不明確，培訓對象的選擇有偏差，培訓內容不符合中職要求，培訓效果缺乏具體的規章制度，沒有規章制度做保障的情況下，當前許多中等職業院校的教師把培訓看成僅僅是提供帶薪休假的福利，或者視作自己評定職稱的敲門磚。這固然與教師本人關系密切，但是不能不說這和培訓機制有著重大關系，中職培訓偏向于那些經驗豐富、業務能力強的老教師，而真正渴望提高自身的青年教師被拒絕門外，而把培訓視為對教師提供的一種福利。從某種程度上講正是培訓機制不健全，所以培訓機制不健全也是中職師資管理中的重要問題。
（五） 激勵方式單一
“教師激勵對于師資隊伍的穩定有著重要的影響，同時教師激勵對于教師價值追求及進行自我教育有著主要的推動作用”。教師激勵這么重要，在師資管理中對于教師激勵就不得不足夠重視。反觀今天的中等職業學校的教師激勵工作，很容易發現教師激勵方式單一的問題。具體表現在當前中等職業院校對于教師的激勵就是冷冰冰的物質激勵，用無任何生命的幾個數字作為績效考核的依據對教師進行物質獎勵。當前中等職業院校用不科學的績效考核作為對教師進行激勵而且僅僅是物質激勵自然是有問題的。目前中等職業院校教師激勵存在的問題除了方式單一，還有就是不懂靈活變通。
二、中等職業院校師資管理的對策
（一）改進更新招聘理念
招聘理念落后是當前中等職業院校師資管理中存在最核心最首要的問題，思想認識問題的解決必須從思想認識入手改進更新招聘理念才能解決招聘理念落后的問題。有關部門進行組織對中等職業院校招聘部門進行最新招聘理念的培訓，通過外部培訓這種方式使得中等職業院校從事招聘的相關人員認識到改進更新招聘理念的重要性；中等職業院校有關招聘人員應該學會更新招聘理念的自我教育，可以通過學習網上先進的招聘理念，進行自我反思教育，認識到自己的不足，不斷加強自我反思，通過這種不斷的反思提高自己思想認識。總之，思想教育的途徑無非就是內外這兩種途徑不斷地進行改進更新。
（二）擴寬雙師型教師來源
針對當前中等職業院校師資管理中存在著雙師型教師招聘不足的問題，可以通過內部挖潛的方式，對于中等職業學校內部有培養成雙師型的青年教師，進行專門的在職培養教育，如果他們是缺少理論就進行理論培訓，缺乏實踐就進行專門的實踐教育，這種內部挖潛能夠一定程度地緩解中職雙師型教師不足問題；堅持以實力、能力、需要三者結合為標準，進行中等職業院校教師招聘，只有按照這樣的標準進行教師招聘，才能夠走出教師招聘的誤區，招聘出符合學校需要的雙師型教師；另外可以通過學校教師推薦或者社會人員自薦等多種形式擴寬雙師型教師。
（三）改進完善職稱結構
針對當前中等職業院校師資管理中存在著師資職稱評定結構不合理，不能夠有利于大量青年教師迅速成長問題。改進完善職稱評定結構。首先探尋調查中職教師職稱評定要求，通過制定問卷或者訪談獲取本校教師群體的職稱評定要求，調查了解學校的廣大教師特別是青年教師對職稱評定的需求，需要說明這里只是了解情況，在問卷的制定、訪談盡量要做到客觀公正的記錄，問卷或者訪談的答案，為后面進行相關分析奠定基礎；其次分析討論這些要求，在此過程中可以征詢有關專家的建議，讓專家參與到分析討論之中；最后按照討論的建議制定出合理的符合學校需要的職稱評定結構。當然職稱評定結構的合理還離不開有關部門的支持與配合，只有形成一股合力一定能夠促進中等作業院校師資評定結構合理。
（四）建立健全培訓機制
筆者以為可以通過下面幾種具體的途徑。首先進行教師職業培訓意識教育，也就是說讓培訓人員明確培訓的目的，使得其樹立為了提高自身能力水平，進而確立為中等職業教育發展奉獻一生的信念；其次通過問卷調查等多種方式確定培訓對象的x擇，真正選擇出那些具有培養前途而且愿意進行培訓的教師作為在職培養的對象；最后加強中等職業院校教師培訓效果監督評價制度，也就是對培訓的效果進行跟蹤的評價，不能評價完了就不聞不問，這是不行的。只有加強培訓效果的監督，才能夠督促培訓人員進行認真培訓。從培訓意識、培訓對象、監督評價入手就一定能夠建立健全培訓機制。
（五）采取多種方式進行激勵
針對當前中等職業院校師資管理過程激勵方式單一，而且激勵的依據不科學的問題，解決之道就是選擇較為科學的依據，采取多種方式進行激勵。教師工作許多是復雜的不可以量化的，這就需要改變目前對于教師依靠數字績效考核做為依據，而是應該向定性方面轉化。對于教師的激勵方式也不應該單純的依靠物質激勵這種方式，而是應該向精神激勵方向轉化，通過深入調查的方式了解需要，然后依照需要對教師進行激勵，而且還應該依據性別、年齡階段的不同，采用不同的方式進行激勵，對教師多一些人文關懷、彈性工作時間等方式進行激勵，不能夠拘泥于某種具體的激勵方式，而是應該依據教師的合理需求進行激勵，以達到最大程度激發教師工作熱情為最終的目的，只有圍繞這目的進行激勵才不會走錯方向。
參考文獻：
[1]李夢卿，楊妍F.“雙師型”視閾下職業院校教師到企業實踐工作的研究[J]. 教育發展研究，2013，19：53-58.
【關鍵詞】 “雙師型”;激勵障礙;機制分析
高職教育的培養目標對高職院校教師的素質提出了特殊要求,“雙師型”教師培養是師資隊伍建設的重點,也是張顯高職教育特色、提高教學質量的關鍵。但是“雙師型”教師的培養、激勵一直是困擾民辦高校的難題,也是阻礙高職教育質量提高的瓶頸。
一、江西省民辦高?！半p師型”教師的現狀
本次調查選取江西省的18所民辦高職院校,從學校所屬的行業分類涉及到軟件、機電、科技、動漫、服裝、司法、藝術等行業,從學校性質都是民辦高校。本次調查對象為上述18所學校450名確定的“雙師型”教師,被調查對象的學歷從?？?、本科到研究生;年齡上有青年教師,也有經驗豐富的老教師;職稱上有中級職稱,也有無職稱;被調查的“雙師型”教師涉及到18所學校的承擔主干專業和專業基礎課程教學的教師。樣本選取達到科學調查要求的基本規范。
1.師資力量薄弱?！半p師型”教師來源較單一,且缺乏強勢的吸引機制。近年來,受到客觀條件的限制,民辦高等職業學校從企事業單位進人渠道不暢,特別是要引進一些高素質的專家型技能人才時,常會遇到諸如人事制度等方面的阻力,妨礙了優秀人才的吸納。通過調查統計發現:由于人事體制及法律法規不夠完善,民辦高等職業院校教師來源的95%以高等院校應屆畢業生為主。這些教師畢業后直接上講臺,80%的教師實踐工作年限偏低,尤其是青年教師大多缺乏專業實踐經驗和專業技能。
2.學歷結構較低。通過對江西的民辦高校的調查發現:民辦高校專任教師中學士占的比例較大,學歷偏低,占有74%的是本科,25%的是專科,1%的是研究生。這表明:在目前民辦高校吸引高學歷青年教師的能力不足,民辦高校教師的社會地位、實際待遇、社會保障,特別是職業前途、發展前景都不如公辦大學。
3.職稱結構不均衡。調查發現:在專職“雙師型”教師中,無職稱占33%,初級職稱的為27%,中級職稱占19%;副高職稱占15%,正高職稱僅占6%?？梢?專職“雙師型”教師的職稱相對比較低。
4.教師在職參加生產實踐活動不夠。
表1教師到基層或工、商企業等單位進行實踐工作的經歷
(從表1看)教師到基層或工、商企業等單位進行實踐工作的經歷,無經歷占53.33%,半年到l年占26.67%,2年到3年占8.89%,4年到5年占6.67%,6年以上占4.44%。高職院校在“雙師型”教師的培養上,參加實踐生產活動是一種途徑,但培養力度遠遠不夠?？傊?“雙師型”教師實踐與技能訓練不足導致專業理論教師和實訓教師相分離,這無法適應教學的要求。
二、民辦高?！半p師型”教師的激勵障礙分析
針對民辦高校教育的特點,各民辦高校紛紛制定了有關“雙師型”師資隊伍建設的政策性文件,如給予一定金額的物質獎勵、享受某種工作環境、優先考慮晉升職稱等,對培養、引進與激勵民辦高?！半p師型”教師起到一定積極作用。因種種因素制約,民辦高等院校“雙師型”教師的激勵機制仍不盡如人意,目前江西省民辦高校激勵存在的主要問題如下:
1.薪酬水平偏低。長期以來,由于實行預算管理,民辦高校的收入分配明顯受制于學校的收入能力,其收入分配制度一直與民辦高校人力資本地位不相適應,工資收入增長不能與民辦高等教育的發展同步,教師工資水平普遍偏低,這一現象在高職院校尤顯突出。據統計,1984～2007年,高校教師的年平均工資增長了17.8倍,江西省民辦高校老師的工資增加很少,從2000～2007年,年平均僅為3.4倍。
2.收入構成不盡合理。我國大部分民辦高校教職工的工資福利主要按職稱、職務、學歷確定,與身份、職稱掛鉤,與崗位貢獻及業績水平聯系不夠,與目標任務脫鉤,未能真正體現多勞多得、優勞優酬,從而使薪酬分配不能充分體現激勵功能。高級人才的待遇與貢獻掛鉤不緊密,關鍵崗位和關鍵人才的工資引導激勵機制不夠完善,這就不可避免地對教職工的積極性帶來不利影響,調查中87%的老師認為收入構成不合理。
3.“雙師型”教師工作量偏大。隨著民辦高等職業教育規模不斷擴大,“雙師型”教師的教學工作量也大幅度增加。以高等職業教育為例,2006年全國民辦高職高專在校生共有454.51萬人,全國民辦高職高專專任教師18.0042萬人,其師生比為26.25:1。根據專家論證和國外一些高校的實際情況,高校生師比一般不應當突破13:1,否則會增加教師的負擔,影響教學質量,影響教師創新精神培養。據不完全統計,截止2008年江西省民辦高職高專共有18所,在校生共12萬左右,“雙師型”老師只有450多名,可見,“雙師型”教師工作量非常大。
4.“雙師型”教師職稱評定標準不科學。目前,江西省民辦高等職業院校教師職稱評定尚無單獨的標準,傳統的重學歷輕技能的傾向仍然是影響“雙師型”師資隊伍建設的一大因素。如在現行的教師職稱評定中存在著強調科研論文質量和所登刊物級別的傾向,這使得教師熱衷于在理論性的“核心刊物”上,忽略了實際應用的研究;擔任課堂教學的教師與擔任實驗指導的教師在職稱評定中的待遇也不一樣,如在民辦高等職業院校,其標準是比照普通高校教師,過分強調高學歷和科研論文的數量與質量。以計算機專業為例,擔任課堂教學的助教,只需通過校內評審即可晉升講師,擔任實驗指導的助理工程師必須通過有一定難度的國家統一考試才可晉升為工程師。民辦高職教師就處在教學(理論、技能)、科研雙重壓力之下,精力相對不濟,也就往往疏于對知識、技能結構的梳理,這對學生掌握知識和技能相當不利。“雙師型”教師職稱的評定沒有體現職業教育的特點,沒有將職業教育的性質、任務有機結合起來制定出相應的評審辦法,這嚴重影響了“雙師型”教師隊伍的建設。調查發現:這些學校都沒有建立科學的“雙師型”教師職稱評定標準體系。被調查的老師都認為“雙獅型” 教師職稱評定標準不科學。
三、民辦高校“雙師型”教師的激勵機制設計
1.崗位聘任激勵。在民辦高校,對“雙師型”教師實行崗位聘任已經成為一種用人機制。隨著新的《勞動法》的出臺,崗位聘任激勵已經成為一種人才競爭和激勵機制。首先“雙師型”教師聘任制賦予民辦高校和教師雙方更大的選擇空間,有利于人員合理流動,有利于形成開放、競爭的用人氛圍,有利于建立科學高效的選拔機制,最終實現人力資源的優化配置。其次崗位聘任是一種師德師風建設機制。科學的教師聘任制必須建立科學的引導機制,有效的激勵機制和必要的約束機制。完善教師崗位聘任制要求必須有與之配套的科學評價體系,采取定性與定量評價相結合的方式,保證評價的科學性和客觀性,有力地維護學術尊嚴和學術的獨立性嚴肅性。崗位聘任激勵可以形成一種組織文化構建機制,組織文化是大學發展的內在驅動力,必須體現大學組織的個性特點。崗位聘任制打造規范的制度文化,凝聚共識。教師崗位聘任的內容之一,就是建立與“雙師型”教師職業生涯規劃相呼應的教師培訓、進修制度,引導教師樹立終身學習的觀念,實現民辦高校和教師共同發展和相互促進。崗位聘任激勵也是一種勞動價值實現機制,責酬一致是“雙師型”教師崗位聘任的重要內容,不同崗位職責的履行應該對應不同的崗位報酬。完善的聘任制度,就是摒棄平均主義的分配方式,形成能夠充分體現并積極鼓勵教師履行崗位職責和創造突出業績的薪酬體系。因此,對“雙師型”教師實行崗位聘任是時展的需要,是提高效益的舉措。
2.職業發展激勵。民辦高校成就激勵是民辦高校管理者非常重要的工作內容。一份“2004年職場滿意度調查報告”顯示,在職場中人的各項需求中,知識和技能的增長首次排到了薪酬和職位提升的前面,職場中人最郁悶的不是收入減少、升職不暢和辦公環境惡化,而是沒有成就感,因此,設法提高員工對工作成就的期望,是對員工進行成就激勵的重要途徑。
(1)明確“雙師型”教師個人責任。團隊中個人的地位越重要,體驗到的成就感就越強烈。實踐中,不可能每個“雙師型”教師都當主,明確每一個“雙師型”教師崗位的具體責任,讓每個教師認識到自己不可缺少,即清楚知道最后的工作成果中將有自己的貢獻?！半p師型”教師會為早日看到這種成果而更努力工作,這就能讓“雙師型”教師增強對工作成果中個人貢獻體驗的期望。
(2)增強“雙師型”教師的工作自。盡可能讓“雙師型”教師感到,是自己在決定怎樣教學工作,而不是處處由別人指使自己的教學工作,教學工作過程中是自己的意志在主導,自己是自己的主人,而不是教學工作崗位上的木偶或傀儡。這就需要民辦高校給“雙師型”教師更多的教育教學方面的權力。每一級教學管理者應在自己責任范圍內,給下屬教學工作者最大的教學業務權限,讓他們擔任起教學業務重任;相信基層教師,鼓勵教師在本職工作上的教學、實踐和科研。這不僅是工作本身的需要,也是激發員工成就動機的需要。
(3)構造公正、透明的業績比較平臺。通過業績比較,可以讓優秀的“雙師型”教師產生成就優勢體驗,從而提供成就需要的滿足,即使學校不提供平臺,員工也會自己進行暗中比較,這樣不利于提高“雙師型”教師的期望。學校制定一系列的業績競賽制度、業績排名公開制度和業績進步評比制度,可以使教師對業績進步優勢體驗有一個明確的期望,從而激發“雙師型”教師的成就感。
(4)提供適度挑戰性的工作。挑戰性的工作可以激發“雙師型”教師的工作熱情,激發其自身潛能,使教師有一種通過努力達到成功的期望。當這個目標實現時,它給“雙師型”教師帶來的自信和成就感,會給今后完成更出色的教育教學業績帶來積極的影響。
3.自我價值激勵
(1)授予更多的參與權。相對于公辦學校,民辦學校的教師更容易產生“打工”意識,民辦學校管理者要注意滿足教師的參與需要和自尊需要。讓教職工參與學校的管理和目標決策是激勵教師工作積極性的重要方法,如定期召開座談會、討論會等,發揚民主,充分發揮教師在各方面的優勢。這種激勵方式:一方面使得教師通過參與管理獲得受人重視的成就感;另一方面又可使“雙師型”教師獲得信任而產生強烈的責任感。還有利于協調各方面的關系,增強向心力和凝聚力,創造出良好的工作環境。
(2)增設更多的發展決策權。“雙師型”教師人才不希望自己單單是一個教學任務執行者,他們希望用自己的智慧促進民辦高校的發展,希望參與民辦高校決策,希望自己的建議被重視和采納,從而獲得金錢以外的成就感,使自己的職業生涯向更高層次發展。民辦高校的核心教師人才―“雙師型”教師具有較強的自主性,他們往往強調工作中的自我引導,而不愿意受制于物。因為“雙師型”人才的過人之處就在于有能力做出正確的決策。既然如此民辦高校就應該給予“雙師型”人才一定的經費、人員、資源等教學管理支配權和發展、研究方向的決策權,就如同為教學核心人才提供了一個寬廣的平臺,方便他們施展才華、發揮專長,亦滿足了“雙師型”人才的成就感,有助于促進他們的忠誠度和工作熱情。
(3)提供更多的運營操作權。“雙師型”教師首先需要一個可以施展自己才能的舞臺,在明確學校目標的基礎上,他們需要充分的信任和授權?！叭缬麍A滿成功,必得親力親為”,“都讓他們做了,還要嘛”,“與其讓他們做了又做不好,還不如我全做了”這是眾多民辦高校高層教學管理者信奉的老話,其實是控制欲與成功欲在作祟,駕御著他們的潛在意識。這種“家長式”任務執行程序無疑是忽略了一點,那就是我們是人,不是機器人。如果把執行者看作大人而非小孩,他可能就有信心在工作中運用自己的洞察力,就會為自己管理這項任務,而不是期盼這上層領導的指導,因為他也有潛意識的期望,也需要得到認可。放棄了授權便是放棄了培養下屬的機會和改善上下級關系的時機,降低了組織長期發展的效率,授權是有風險的,但只有在有風險的情況下讓別人做事情才是信任。
(4)歸屬感的提升。當上述需求獲得滿足后,這項需求是“拴”住“雙師型”教師的最高境界。即從財富上和精神上都能跟民辦高校的發展融為一體。俗話說,“士為知己者死”。這是很有道理的。有關調查公司一項歷時3年的關于員工離職情況的調查,表明大部分員工離職和錢的關系并沒有人們想象中大,相反,更多的主要原因是感覺組織沒有給他一種歸屬感,工作做好了卻沒人表揚,沒人關注。這在某種程度上表明了組織文化對員工成就感、歸屬感的影響是非常大的。
參考文獻
[1]陶書中.“雙師型”教師隊伍建設的探索與實踐[M].黑龍江高教研究.2006(10)
[2]宋延軍.現代組織的外在薪酬多樣式形式[M].中國人力資源開發.2005(12)
[3]高峰.高職院校兼職教師隊伍建設與管理方法研究[M].遼寧教育研究.2003(7)
[4]胡聚華.高校教師的激勵機制[M].社會科學論壇.2005(8)
關鍵詞：職稱 任職資格 新模式
職稱評定是專業技術人員資格認證的重要途徑，也是人力資源建設中對人員任職資格評定的重要手段?，F行的職稱評價體系中，以行政為主導的職稱評定模式在特定的時代條件下，發揮了積極的作用但同時也開始暴露出弊端。
1、從組織角度看，目前職稱評定大部分還是以人事主管部門作為組織單位，承擔著資格審查、過程組織以及評定辦法的修訂等職責。作為專業技能評定工作，人事主管部門或單一的行政單位能否從專業角度進行資格審查和標準的把握，是職稱評定工作需要思考的問題；
2、從標準的角度看，目前職稱評定工作大部分還是以硬性的基礎性條件作為評定依據，如：年限、學歷、論文數量等，而對于軟性的技能及實操能力的評價相對比較薄弱，如何從標準界定的角度來更加確切衡量和評定一個人真正能力和水平是職稱評定工作需要思考的又一個問題；
3、從參評對象來看，隨著社會的不斷發展，特別是第三產業的不斷發展和民營企業的異軍突起，改變了原有的以大型國有企業及機關事業單位為主體的職稱參評對象，使得參評對象越來越多元化，并且隨著民營企業對人才能力的重視，職稱評定工作越來越受到關注。如何使職稱評定更廣泛地覆蓋經濟領域和行業范圍，是職稱評定工作需要思考的第三個問題；
4、從實施運用的角度看，職稱評定是對參評對象的能力進行肯定，從而激勵參評人員提升技術能力，但更重要的是要使職稱評定工作本身符合企事業單位的發展要求，從而推動經濟或者行業的發展。因而職稱評定工作必須是切合工作實際的，而不是純粹的頭銜，不是為了職稱而評職稱。如何使職稱評定工作與企事業發展相結合，如何使職稱評定工作更有效地運用于企事業的實際工作是職稱評定需要思考的又一個問題。
因而，必須從新的角度對職稱評定工作進行改革，結合多年對人力資源工作的探索，作為職稱評定工作，筆者認為，應該同企事業組織的實際運用相結合，應該從應用的角度去構建職稱評定模式。具體來講可以以下角度進行突破：
1、從職稱運用主體的需求來突破職稱評價體系的有效性。職稱的運用在于各級企事業組織，或運用于人才的技能鑒定，或運用于聘用和定薪，無論哪種形式的運用，企事業組織對于職稱的需求都是最實際和客觀的。因此，從企事業組織需求的角度來突破職稱的評價體系，才能使職稱評定適應多元化的發展要求，才能使職稱評定的方式和職稱運用的范圍更加貼近實際。
2、從職稱評定的組織要求來突破職稱評定的專業性。職稱有公信力，也正是公信力要求使得職稱評定必須有公信力的部門來組織，但職稱評定又是一項專業的工作，必須有專業的組織來安排，如何在公信力和專業性兩者之間尋求一個中間點？我們認為可以依托專業協會。行政組織可以作為牽頭部門，專業協會可以作為指導部門和組織部門，使職稱的公信力要求通過專業的評價標準貫穿在職稱評定的整個過程，從而提升職稱評定的專業性，行業協會的多樣性也提升了職稱評定的多元化。
基于以上兩點，筆者提出了新形勢下職稱改革的思路：以企事業組織為主導，以協會專業為指導，以政府要求為引導的職稱評定模式。
以企事業組織為主導，職稱評定功能下沉，充分重視企事業組織在職稱評定中的作用，讓企事業組織承擔職稱的組織和實施功能，包括申報、評價和運用，甚至承擔起標準制定的職能。讓企事業組織成為職稱評定工作的核心，特別是成熟的企事業組織，本身擁有較好專業技術團隊，在行業協會和政府的認定下，可以成立具有資質的職稱評定中心，成為集標準制定、評價鑒定、實施運用為一體的職稱評定單元，這種獨立的職稱鑒定的資質，不單能成為本組織的職稱評定單位，同時也可以作為委托評定單位，承擔起行業的或區域的職稱評定工作。
以協會專業為指導，專業協會作為專業技術的歸口管理和指導部門，在職稱評定過程中，同樣需要承擔其專業指導的功能。這種指導，一方面是需要對企事業組織評價的專業性進行指導，另一方面也需要對評價組織的資質要求和評價的標準要求進行審核和平衡。通過這種指導，既要讓企事業組織成為專業的職稱評價單位，同時也要控制和縮小不同評價單位之間的不合理因素，使職稱評定工作更趨系統化和專業化。
以政府要求為引導，政府在職稱評定過程中，引導作用主要體現在兩個方面，一是通過政策層面引導，確定統一的職稱評定條件要求和職稱評定組織的資質要求，使專業協會和各級評價組織能夠遵循相對統一的職稱評價的綱，能在相對統一的綱目下細化和實施職稱工作；二是通過輿論層面的引導，認可評價結果，對于在資質評價組織評定的職稱予以認可，這種認可需要政府組織加強對專業技術的宣傳和職稱評定公信力承認。
新模式的職稱評價工作，從權責角度看，其實是將職稱評定的部分職能進行下放，從政府主導下沉到協會和企業分工落實，是將職稱的評價過程和應用下放到企業，而協會和政府集中抓評價的標準和要求的一種模式。
為完善新模式的論述，以企業為例，對新模式的實施進行進一步闡述。
一、職稱評定流程
新模式將職稱評定的重心落到了企業，企業承擔了職稱的組織評定和標準細化等重要工作。當然需要說明的是，并不是所有企業都能承擔職稱評定的工作，需要專業協會對企業職稱評定的資質進行認證，對企業的在職稱評定方面的專業性、行業性及企業本身的規模等進行綜合審查，對通過認證的企業授予職稱評定的資質，準予其對內部及外部行業中相關企業的委托職稱組織評定。通過評定的職稱報專業協會批準和備案，同時提交政府主管部門發文授證。
企業作為職稱評定的重心，另一個體現是在評價的標準和方式上。在政府主管部門統一的硬性要求下，企業可以根據實際的聘任需要，結合崗位的任職要求，對職稱評定的標準和方式進行優化和細化，可以將企業的實踐技能和軟性要求融入評價標準中，使職稱評價更趨實際性和專業性。當然作為專業指導部門的協會，必須對細化的標準進行審核，同時對評價的方式進行嚴格的把控。
二、職稱評定運作
新模式下的職稱評定的關鍵在企業的規范化和專業化運作。對有職稱評定資質的企業來講，職稱評定的重要工作在于評價組織的設定和評價標準及方式的設計。
1、評價組織的設定。
成立專業的職稱評定組織――職稱評定委員會，并根據職稱系列的不同，設立不同的職稱評定專家小組，比如工程專家小組、財務專家小組等等。在國家（政府職能部門）統一的職稱評定要求下，各職稱專家小組結合企業的實際，對各大系列的職稱的職稱評定要求進行了系統完善，包括組織方式、評定要求、評定后的聘任和薪酬體系設計等，同時對職稱評定結果負責。各系列的評價組成員均由公司及行業中有相應資質和影響力的人員中選拔組成，并報專業協會和政府主管部門報批審核后產生。因此，各大系列的評定小組是在嚴格的要求下充分發揮著專業的評價職能。
2、評價標準及評定方式的設計。
為適應企業對職稱的真正需求，引導員工往企業發展的要求提升。在嚴格遵照國家職稱評價要求的前提下，根據企業的實際，職稱評定小組對各系列職稱評定的標準進行細化。形成了基于不同職位的任職資格標準和不同職務序列的專業職位發展通道。從員工晉升的角度看，依職務序列的晉升，從另一角度開拓了員工在行政官僚晉升之外的專業晉升通道，使企業形成了行政的和專業的雙通道發展體系。從專業職稱評定的角度，依據不同的職位標準，評定小組在符合硬性申報條件的基礎上，從必備知識考核、專業技能和成果鑒定及績效評價三個方面對參評人員進行職稱評定，為職稱評定的客觀性和專業性提供了依據。專家小組通過技術考核、技術委員會答辯、工作績效考核、實操考核等系統化評定后，形成最終職稱評定意見，對符合申報要求的人員，上報審核并發文授證。
三、職稱評定的運用
對于企業評定的職稱人員，因為其對企業要求的高度吻合，因此，一經評定并享受企業相應職稱的福利待遇。包括職稱津貼、高級職稱配車、參與公司相應決策、享受公司旅游計劃等等，在享受相應專業榮譽的同時也享受公司相應的物質獎勵。精神和物質的雙重激勵，推動著員工不斷在專業上勇攀高峰，從而，真正實現了通過職稱評定來提升員工的專業能力的目的。
同時，為了不斷提升職稱等級的內在需求，也促使員工朝公司引導的方向不斷地學習和提升，這種內在的需求和動力也從另一個角度推動了公司在管理上的不斷提升，也真正實現了職稱評定在人力資源管理上有效運用。
隨著社會的不斷發展，隨著對技術和能力的不斷重視，作為標志之一的職稱認證，也要不斷地緊扣時代脈搏，使職稱評定真正符合社會的發展需求，能代表一個時代一個群體真實的能力水平。因此，職稱評定工作也是任重而道遠！
參考文獻：
[1]馬金利.高校教師職稱評審中存在的問題及對策[J].產業與科技壇
[2]熊春梅等.目前高校職稱評定工作中存在的主要問題與對策[J].重慶職業技術學院學
[3]王波.人力資本與高校職稱評定[D].福建農林大學碩士論文
[4]何閩旭.加強對職稱的學術研究和探討[J].中國勞動
[5]陳裕德.關于改革工業系統技術職稱制度的探討[J].世界科學
[6]呂忠民.對職稱幾個問題的探討[J].大自然探索
摘要隨著我國社會經濟的不斷發展，我國的教育事業也有了極大的進步。浙江省農村中學體育教師需要通過多種渠道來不斷的學習各科知識，在多個學科的聯系與作用下，在向社會不斷的學習過程中，不斷取長補短，提高自身的水平。
關鍵詞體育教師職業道德影響因素
一、前言
現如今，體育教師的專業化發展相對來說比較緩慢，特別是對于農村體育教師來講，其研究成果不多，研究水平較低，教師職業道德缺失現象嚴重。因此本文主要對浙江省農村中學體育教師的職業道德現象進行了闡述，并對其職業道德影響因素進行了實證調查，希望能夠使得農村體育教師的職業道德更加的完善。
二、浙江省農村中學體育教師職業道德現象分析
一直以來，人們對于體育教師存在認識上的偏差，這種認識偏差由來已久，有著很大的現實因素。體育教師職業道德缺失現象非常明顯，比如：中學體育教師在遵守《中小學教師職業道德規范》的各個方面都很不平衡；有一大部分的體育教師對我國的基本教育法規不了解，法律的意識很淡薄，存在著剝奪學生教育權利的現象；體育教師與家長之間的溝通比較少，并沒有起到作為教師應該具備的責任；職業態度不理想，一些教師缺乏愛崗敬業的精神，等等。
三、農村中學體育教師職業道德的因素分析
主要根據文獻資料和問卷調查等方法來對浙江省農村中學體育教師職業道德進行了問卷調查，主要對86名體育教師進行了問卷調查，總共收回有效問卷80份，有效回收率為93.02%；共對學生發放問卷300份，收回有效問卷242份，有效回收率是80.67%。
表1影響農村中學體育教師職業道德因素教師問卷調查
分類 第一 第二 第三 選項和 排名
職稱評定過程中忽略職業道德 20 20 12 52 第二
對于農村學生的管理 16 14 28 58 第一
對新課標不了解 12 12 24 第三
教師專業技術差 6 4 10
教師職業素養低 8 2 10
由表1可以看出，影響農村中學體育教師的職業道德因素排在第一位的是對于學生的管理，排在第二的是職稱評定過程中忽視對職業道德的評定，排在第三的是教師對于新課程標準不是很了解。由此可見，對于農村學生的管理、職稱評定過程中忽略職業道德的評定、對新課程標準不是很了解、專業技術差、職業素養低等是影響著農村中學體育教師職業道德的主要因素。
四、提高農村中學體育教師職業道德水平的措施
（一）建立健全相關法律
隨著我國的法制化的不斷深入，各個行業的法律和法規也都在不斷的完善，教師職業道德是當前人們關注的焦點，雖然以前頒布了一些相關的法律，但是并沒有對中學體育教師的職業道德行為做出明確的規定，所以，給基層的各個單位的執行增加了很大的難度，很難為教師職業道德的提升產生積極的作用。健立健全體育教師職業道德的相關法律，不斷給教師壓力和動力，使得農村中學體育教師的職業道德素養在原有的基礎上能有一個更好的提升。
（二）有效提高體育教師的社會地位
一直以來，體育教師的社會地位都不是特別高，重文輕舞的意識嚴重的打擊了中學體育教師的工作主動性和積極性。我們需要使全社會對于體育教師的職業具有一個公正的認識，使得體育教師自身也有一種自豪感，這樣才能夠更好的保證體育教師教學的主動性和積極性，才能更加的安心去鉆研業務，為教育事業服務。
（三）除去應試思想，真正落實素質教育
因為應試教育的思想一直存在，社會對于學校、學校對于教師、教師對于學生的評價只是單純的側重了考試的分數，這種現象的存在極大的導致了體育教師的地位低下，同時也導致了教育的功利性。只有通過教育部門及其學校來根除這種思想，改變以前的學生評價制度，不斷完善對于教師業績評價方法，使得素質教育能夠真正的滲透到各級教育工作者的行動當中，真正的實現素質教育，以培養全面的社會主義人才為最終目標，真正的重視體育在素質教育當中的作用，從而真正的使得體育教師意識到自身的重要性，實現自身的價值。
（四）中學體育教師需要不斷學習，完善自身
人們在從事著改造客觀世界的活動中是需要知識的，這就要求我們每一個人都要學習。農村中學體育教師首先需要加強政治理論學習。第一，需要認真學習中國特色社會主義理論，有效提高自身的思想政治覺悟。第二，加強對自身的技能的訓練，掌握教育規律，積極的完成教書育人的工作。第三，通過深刻理解教育法律法規政策，不斷提高自身遵守道德規范的自覺性。中學體育教師需要通過多種渠道來加強學習科學文化知識，不斷取長補短，完善自身，有效提高自身道德水平。
（五）健全農村中學體育教師職業道德管理體系
完善的教師職業道德管理體系主要包括職業道德培訓、職業道德行為規范、考核機制、評價機制、評分機制、獎勵機制等等。上級教育部門、學校及其社會都需要充分的配合并在其中發揮積極的作用，通過各種機制的有機結合來使得教師職業道德素質更加完備。
參考文獻：
[1] 胡青忍.淺談體育教師職業道德與體育德育教育[J].湖南中學物理教育前沿.2010(2). [2] 方霞于.浙江省體育院校教師職業道德形象研究[J].浙江體育科學.2011(3). [3] 艾合買提•托合提.淺談職業院校體育教師的職業道德和素養[J].商情.2009(10).
[4] 顏榮.淺談高校體育教師職業道德與體育德育教育[J].中國西部科技.2009.8(26):85.
〔中圖分類號〕 G633.96 〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2013）13—0070—02
百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。教育事業的成敗，取決于教師隊伍的素質。體育教師隊伍的素質直接影響著學校體育教學的質量和體育課程改革的深化。為此，筆者對高中體育教師隊伍的現狀進行了調查研究，并結合存在的問題提出了一些對策，以為今后高中體育教學工作和陽光體育運動的可持續發展提供參考依據。
一、研究對象與方法
1.研究對象。以甘肅省隴南市九縣（區）中隨機抽取的16所高中和完全中學高中部的體育教師為研究對象。其中，獨立高中，武都區2所，其他各縣各1所；完全中學，西和縣、文縣各1所，武都區、禮縣各2所。研究對象中，男體育教師12人（占75%），女體育教師4人（占25%）。
2.研究方法。（1）文獻資料法。查閱、收集有關學校體育工作的文獻資料，檢索近年來國內學者在各類體育學術期刊上發表的有關高中體育教學現狀的研究論文，對相關信息進行收集、整理和分析，全面了解高中體育工作動態，為本文撰寫提供理論依據。（2）問卷調查法。在專家評價論證基礎上，按照問卷設計原則，運用特爾斐法對設置的問題進行兩輪篩選，制定出本研究調查問卷。2012年9月在隴南市召開“七運會”期間，向研究對象共發放問卷20份，回收18份，剔除無效問卷2份，有效問卷共計16份，有效回收率80%。（3） 數理統計法。運用數理統計法進行分析論證，所有數據通過EXCEL予以統計整理。（4）訪談法。為了確保研究的可靠性，在問卷調查的基礎上，走訪部分教育局領導、高中學校校長及教師，并對訪談結果進行了總結。
二、結果與分析
1.高中體育教師與學生的人數比。筆者調查發現，隴南市高中學校中，體育專業畢業的教師占體育教師總數的99.04%，但根據《國家學校體育衛生條件試行基本標準》中高中平均按8個班配備一名體育教師的要求，以班容量45人為標準進行計算，隴南市被調查學校中目前體育教師缺編人數為18人，缺編率為14.75%。隴南市高中學校體育教師缺編存在區域性特征：武都區、康縣、文縣、成縣及兩當縣高中體育教師數基本達標，禮縣、徽縣、宕昌縣與西和縣高中學校存在體育教師缺編現象。其中，禮縣缺編較為嚴重。按照標準師生比1∶360進行測算，隴南市專職體育教師師生比和專、兼職教師師生比還未達到標準，同時，一些高中學校普遍存在大班額現象。這種缺編、大班額狀況既使教師的課時數增加，又加大了他們每節課的工作量，勢必會影響教學質量和教師科學地指導學生進行體育鍛煉。
2.高中體育教師性別、年齡構成。隴南市高中體育教師隊伍中，中青年教師所占比例較大。25歲以下的體育教師占體育教師總數的5.77%；26—35歲的體育教師占體育教師總數的52.88%；36—45歲的體育教師占體育教師總數的34.62%；46—55歲的體育教師占體育教師總數的6.73%；56歲以上的體育教師為0，年齡呈現出非正態分布的特點。從實際效果來講，年輕體育教師教齡短，缺乏教學經驗，一定程度上影響著學校體育工作的發展，而從體育教師的年齡結構比例來看較為合理，35歲以下教師與35歲以上教師比例約為6∶4。既有動作靈活和反應速度快的年輕教師，又有經驗豐富、判斷力強的中年教師，他們各有所長，各有所短，在實際的體育教學、訓練中，可以充分發揮老、中、青的優勢，從而使體育教學達到整體優化的效果。在抽樣調查的學校中，共有體育教師104名，其中男教師92名，占總人數的88.46%，女教師12人，占總人數的11.54%，男教師比例大大高于女教師。造成此現象的主要原因是，報考體育類院校的女生較少和體育類院校招收女生的比例偏小，女體育教師流失較為嚴重。
3.高中體育教師學歷、專業技術職務構成。按國家教育部規定，現階段各類學校教師的學歷要求為：小學教師需要中師畢業，初中教師須達到大專水平，高中教師須達到大學本科學歷。調查結果顯示：隴南市高中體育教師以大學本科學歷為主，學歷合格率為85.58%。雖然隴南市高中學校體育師資合格率較高，但呈現年輕化態勢，很多教師缺乏教學經驗，對于體育教學、訓練任務的勝任度還比較低。
通過圖2我們可以看出，隴南市高中體育教師職稱構成中，高級、中級教師比例偏低，體育教師職稱以初級為主（66.35%）。一方面，這與隴南市高中體育教師年輕化等客觀因素有關，另一方面，則與職稱評定中體育教師未獲得應有重視有關。這影響了體育教師的工作積極性。筆者在調查中得知，每年職稱評定過程中，主要以一、二類學科教師評定為主。與其他學科教師相比，分配給體育教師的名額偏少。因而，許多體育教師不愿教體育而紛紛改行，這也是造成體育教師流失、高職稱教師不多的因素，同時也是引發體育師資更為短缺的重要原因。這種現象的長期存在，不利于體育學科的發展。
4.高中體育教師認知情況。高中體育教師對本職工作的認知水平在一定程度上反映了其所在學校對體育工作的重視程度，同時也影響著他們自身對體育教學及課外活動指導的態度、效果和效率。當其經過一段時間的工作后，已初步形成對學校體育工作更為理性的認識。調查表明：隴南市高中體育教師對如何提升自身地位的認識以自己干出成績和干好本職工作為主（占60.53%）；認為自己最需要改進的方面，排在前三位的因素是教學技能（占32.43%）、訓練技能（占27.03%）及對學生的關愛（占18.92%）；認為體育教師自身需要充實的方面主要包括：新課改理念（占21.43%）、科研能力（占19.64%）、訓練能力（占17.86%）、專業技能（占16.07%）；在做科研課題時，他們遇到的最大困難主要包括：缺乏專家指導（占46.15%）、沒有充裕的時間（占26.92%）及不知道怎么做（占19.23%）。
三、結論與建議
1.結論。（1）隴南市高中體育教師總體師生比尚未達標，體育專業畢業教師所占比例較高。體育教師缺編存在區域性特征，禮縣、徽縣、宕昌縣及西和縣有教師缺編現象。其中，禮縣缺編較嚴重。（2）本地高中體育教師以中青年教師為主，年齡主要在26—45歲之間，男教師人數是女教師的7.7倍。（3）隴南市高中體育教師學歷達標率為85.58%，高中體育教師職稱構成中，高級、中級教師比例偏低，體育教師職稱以初級為主，占調查總人數的66.35%。（4）隴南市高中體育教師就如何提高自身地位的認識態度比較端正，目前主要存在的不足和急需解決的問題是，充實新課改理念，提高科研能力、訓練能力和專業技能。在課題研究中，主要存在缺乏專家指導、缺少充裕時間和缺乏課題研究的基本知識等問題。
論文摘要：教師職業壓力大是當前教育界一個比較普遍的共識。教師職業壓力的原因是多方面的，由于教師這一職業的特殊性，應該高度關注教師職業壓力問題。文章描述了教師職業壓力的現狀，從多方面分析了教師職業壓力形成的原因，提出了緩解教師職業壓力的應對措施。
一、教師職業壓力的現狀
當今中國社會的發展正處于一個多重轉型相疊加的時期：經濟體制在轉變，社會體制在轉型，道德規范在轉換，也是一個充滿競爭的現代社會。教師肩負著教書育人的重要責任，并且在社會的進步中起著重要的作用。
職業壓力普遍存在于各行各業中，而教師職業的特殊性，也使教師承受著巨大的壓力，尤其在當今不斷深化的教育改革的形勢下，國家和社會都對教師提出了更高的要求，這就更加重了教師的負擔，增加了教師的壓力。
教師職業壓力過大可以說是一種心理疾病。教師體驗到的職業壓力，在教師的心理與行為的各個方面，使教師的心理、生理、情感、認識、行為等方面將會發生很大的變化。在心理方面，易焦慮，情緒異常。在生理方面，經常產生疲勞感，缺乏精力，對疾病的抵抗力下降。在情感方面，易情感失常，體現為職業觀熱情和動力的喪失。在認識方面，自我效能評價下降，體會不到成就感，產生職業厭倦。在行為方面，職業壓力大的教師會行為沖動，減少與學生的交往，易與學生發生沖突，同時對工作失去興趣，工作積極性低。
據重慶晚報聯合重慶市政府公眾信息網進行的“重慶教師職業壓力與心理健康大型調查”結果顯示：1117位老師參與此次調查的教師中，近80％的教師每天工作10小時以上感到累，88％的教師生理健康狀況不佳，46％的老師表示，最大的壓力來自“所做的工作不能得到客觀公正的評價與回報”。
幾乎參與調查的所有老師都表示目前在工作中出現倦怠。據統計，有38％的老師出現了中度工作倦怠，41.7％出現了比較嚴重的工作倦怠。而對于抑郁的心理問題，絕大部分的教師找不到有效的手段來減壓，近90％的教師遇到壓力選擇“逃避”和“消極等待”。
調查顯示，有64.2％被調查的教師對工作不滿意，63％的教師甚至還表示后悔選擇這個職業。僅有12％的老師表示學校曾提供過心理知識培訓與輔導，這遠遠跟不上需求。
據中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪網聯合進行的“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”中數據顯示：(1)超過80％被調查的教師反映壓力較大；(2)近30％被調查的教師存在嚴重的工作倦怠，近90％存在一定的工作倦??；(3)近40％被調查的教師心理健康狀況不佳；(4)20％被調查的教師生理健康狀況不佳；(5)超過60％被調查的教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。
由于教師這一職業的特殊性，教師的職業壓力還會對教師的教學和學生身心發展造成不可估量的不良影響。所以筆者認為應該高度關注教師職業壓力問題，詳細了解教師職業壓力產生的各種原因，并從多方面采取有效措施緩解教師的壓力，給廣大教師“減壓”，更好地完成教書育人的本職工作。
二、教師職業壓力的形成的原因
造成教師職業壓力的主要因素有：應試教育、工作負擔、角色職責、社會地位、學歷職稱和教師自身等六個方面。
(一)應試教育因素
雖然目前國家和社會在不斷地推廣素質教育，但是多年來應試教育的影響以及教育資源的短缺，使得升學考試的成績仍然是各個中小學的主要成績。高校中各種的資格考試，例如英語、計算機等也是高校評比的重要指標，學生就業的重要參考。因此教師面臨的考試壓力絕不亞于那些面臨升學考試的學子們。
(二)工作負擔因素
對于教師來說，每天并不是簡單的8小時工作制，除了正常的上課任務外，還要進行課下的備課、修改學生作業和對學生進行課外輔導等，基本上每天的工作時間都在10小時以匕。
(三)教師角色職責因素
教師職業角色壓力可以說是教師行業特有的壓力源。教育教學過程是一個復雜的人際活動的過程。教師的工作對象是有思想感情、有主觀能動性的各種的人，這一特點決定了教師工作的復雜性?，F在的大中小學生接觸面廣，獲取知識的渠道多樣化，他們可以借助網絡、報刊等信息渠道獲得大量的課前知識，學生成為多種文化資源的占有者，教師職業的權威性不斷削弱，威信受到了一定的動搖和影響，教師會感到緊張和不安，因而產生了相應的壓力。另外，教師職業角色具有多重性和角色沖突的特點。教師工作的性質決定了教師要扮演多重角色，比如學生知識的傳授者和管理者、學生的朋友、教育科研人員等。正因為教師扮演著如此多的角色，所以當角色無法協調時，角色沖突也就產生了。當教師不能很好地實現多種角色的轉換，就會造成了心理矛盾和沖突，加重心理負擔。
(四)社會地位因素
我國正處于社會變革期，社會的變化對教師的生活和工作沖擊很大。不樂觀的地位、工資和職務提升前景也是教師職業壓力產生的原因之一。教師的經濟地位是在教師整體地位中權重最大的一個層面，而經濟收入低則在一定程度上降低了教師的社會地位，甚至影響他或她在學生中的權威性。
(五)學歷科研職稱因素
教師學歷層次和教學科研成果是衡量高校綜合實力的重要方面，所以學校及其教師都非常重視。
當前社會，對教師的學歷要求越來越高。所以教師要通過不斷的培訓、進修、讀研和讀博等途徑不斷更新知識。廣大教師的日常工作是教育教學。但是在教師的職稱評定中，除了教學成績外，學歷因素和科研因素都占很大的評定因素比例。教師為了評定職稱，除了提高學歷層次外，還要通過承擔課題，等方式承擔繁重的科研工作。否則不但能影響職稱的評定，還能影響教師個人的職業發展。所以學歷職稱因素對教師產生了不小的心理壓力。再加上評定職稱過程中的一些不正之風，致使教師心理壓力更加嚴重。
(六)教師自身因素
教師自身的人格因素也會產生很大的影響。每個人的人格特征都不盡相同，每個教師的人格特征也是如此。教師個體自身的人格特征對職業壓力的產生也有直接影響。教師人格特征中往往存在一定的不良因素，如怯懦、自卑、孤僻、狹隘、名利思想、患得患失、追求完美、性格內向、敏感等。因此在處理日常工作時經常會處理不當。在面臨同樣的壓力時，具有這樣人格特征的教師往往不能采取適當的方法處理，容易造成教師自身的心理壓力。
另外一些教師的自我心理調控能力不足。每個教師都會面臨各種的壓力，有的教師能采取積極的辦法去應對并緩解，而有的教師自我心理調節能力差，所以難以擺脫壓力。長期的壓力積累以后，進而影響心理健康。
背景：浙江省寧波市教育規劃課題“關于教師職業壓力變動趨勢的調查與對策研究”,從2011年3月至5月采用整群分層抽樣法，調查了寧波市14所基礎教育單位1004名各類教師，包括普高、中專（職高）、初中、小學、幼兒園、特殊教育6類，兼顧地區差異（重點、一般、城區、農村、山區）；同時考慮學校的體制（民辦、公立）；考慮各級各類各級職稱榮譽的教師。最后通過835份有效樣本數據，對寧波地區基礎教育領域教師的壓力與壓力源進行了分析。
有關職業壓力問題教師的自我評價
2011年調查中有關教師的自我評價：認為自己有較大壓力的教師（包括極大壓力和很大壓力）占83.7%，數量較大；認為壓力適度的教師（包括有點壓力和有些壓力）占15.0%；也有1.3%教師感覺從事教師職業比較輕松，沒有絲毫壓力。2002年數據顯示，認為自己有較大壓力的教師（包括極大壓力和很大壓力）占80.5%，與2011年比較，數量低3.2%。與2002年調查相對照，可以得出結論：雖然10年后，隨著教師職業壓力的小幅增加，相應的，教師及其家人對教師職業的喜歡度都有下降的趨勢。但是10年之間，作為沿海開放城市寧波的教師職業的社會認可度依然保持較高態勢，教師家人對教師職業的喜歡度甚至超過教師本身的職業喜歡度。
教師職業壓力的具體指標變動分析
按照國際慣例，教師的職業壓力具體主要表現為工作時間較長、工作量超標、想過提早退休3個維度。2011年數據顯示，73.6%的教師在單位的工作時間自評超過8小時，其中13.8%的教師工作時間超過10小時。44.8%的教師在雙休日工作時間超過3小時，其中有13.7%的教師大約工作8小時以上。72.1%的教師認為自己工作量超標。68.9%的教師想過提前退休。教師感受職業壓力的自我評定呈現小幅增加的趨勢。
無論是周一至周五每天工作時間超過10小時的教師，抑或是周六與周日加班超過8小時的教師，那些認為自己工作量超標、想提前退休的人數等都呈現增長趨勢。這說明，近年來教師職業壓力的增加是普遍而明顯的。
教師職業壓力源現狀與分析
國外對教師職業壓力源的研究較早，結果也不盡相同。本次調查結果顯示，寧波市的基礎教育教師的職業壓力源包括：家長期望值較高（79.0%），單位對教學業務要求較高（78.0%），班級人數太多費較多精力（76.9%），教師的經濟收入較低（74.5%），家庭教育方法有問題（72.6%），擔心本班升學各項指標（72.3%），認為自己的工作量超標（72.1%），高評低聘的政策（72.0%），職稱評定方面有難度（70.9%），上級行政管理部門檢查、評比、會議等過多（70.5%），等等。
對上述教師壓力源排名的分析，可以發現下面幾個特點：第一，排前3項的壓力源屬于學生維度，說明教師職業壓力主要是要應對學生的能力差異、安全以及問題學生。第二，排位第4、5項的屬于職業發展維度的社會因素，表明隨著經濟的快速發展，教師經濟、社會地位的壓力仍然比較大。第三，排位后幾項的壓力源屬于工作維度，與其他社會職業等相較，教師面臨教育教學、職業晉升、同行競爭的壓力更大、更具體。第四，壓力源還包括個人維度認知因素。
需引起關注的還有如下7個變量：69.2%的教師認為經常統考、統測，考教分離有壓力，69.0%的教師忙于教學之外的多種雜事，68.7%的教師認為提升、進修、培訓等機會不多，66.2%的老師很擔心自己班級在學校中的排名，尤其是班主任老師更為擔心這個問題，65.9%的教師認為學生厭學是導致教師壓力大的原因，65.1%的教師認為淘汰流動制度有壓力，60.8%的教師認為同事、同行、校際競爭激烈，考教分離，班級人數多。
雖然教師的壓力源比較多，但對主要的壓力源，觀點都比較統一。教師壓力主要源自學生、職業和教師自身的因素。
教師職業新增壓力源分析
數據表明，近10年來，教師職業壓力源相關內容有的比較穩定，有的處于變動之中。
本研究發現7項新增壓力源：個別問題學生很難管理（90.2%）；高房價帶來的生存壓力（89.0%）；各類教學評比、公開課、競賽壓力很大（85.4%）；教師專業發展與成長很有壓力（84.0%）；要搞科研、力求創新有難度（83.8%）；上級行政管理部門檢查評比會議過多（70.5%）；學校的年度績效考核（58.5%）。
這些新增壓力源分別反映到4個維度中：一是學生維度,問題學生越來越多，難以招架。二是職業的社會因素，如高房價的壓力。三是教師工作維度。四是屬于組織結構維度的管理因素。從2010年開始的績效考核，由于涉及工資分配，所以引起教師較大反響。
調查顯示：教師因職業壓力而形成的焦慮、抑郁情況，因年齡而有所不同。45歲以上的教師的焦慮、抑郁顯著高于其他年齡組教師。隨著年齡的增長，職業壓力呈現出增高趨勢。
教師壓力的管理對策
分析教師壓力源，即教師職業壓力形成的外因與內因，是緩解教師職業負荷的根本路徑。只有建立必要的制度保障，才能將教師壓力維持在適度狀態。
增加教師壓力應對策略的培訓。教師的職業壓力應對策略與其教學效能感顯著相關。所以，除了在對教師心理健康的專業培訓中傳授各種方法技巧之外，要有意識地滲透積極心理學，使教師最終擁有積極的心理心態。
提高教育行政干部管理水平。在訪談中發現，一些教師職業壓力跟校長的管理水平直接相關，培訓各級教育行政的管理者尤其是校長，提高他們的教師管理效能是緩解教師壓力的重要基石。
建立保障教師隊伍心理健康的制度。建立教師資格的“心理健康準入制度”。同時，對于確診的患重度抑郁癥等教師，應該建立合理的包括轉崗、調出等退出機制。
