時(shí)間：2022-11-27 14:00:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇道德教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
1“.以人為本”的自然主義道德教育
盧梭批判傳統(tǒng)教育的封建性，認(rèn)為傳統(tǒng)教育是對自然教育模式的嚴(yán)重違背和偏離，提出教育應(yīng)是遵循人的自然發(fā)展規(guī)律的道德教化。首先，要培養(yǎng)具有自然本性的善良公民的自然主義教育觀，即培養(yǎng)能充分展現(xiàn)人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然屬性，而“自然教育”是指遵循順從大自然不可取代的一切法則，順應(yīng)人的自然發(fā)展規(guī)律所進(jìn)行的教育。他認(rèn)為人性本善，人的自然、本性和良心構(gòu)成人善良的天性，這不會(huì)因?yàn)槿说馁F賤有所不同。罪惡不是先天的原罪，而是后天殘害的。因此，只要讓人的自然本性得到發(fā)展，人就必然是趨向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本質(zhì)”是培養(yǎng)與封建貴族和僧侶完全不同的新人，而不是回歸自然的原始狀態(tài)。盧梭認(rèn)為在封建教育體制下，自然與社會(huì)相互對立，教育無法既培養(yǎng)人又培養(yǎng)公民，所以要推崇的教育體系必須是不同于傳統(tǒng)的、打破束縛的開創(chuàng)性方式，培養(yǎng)遵從法則的自然人，為實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的理性公民做準(zhǔn)備。
2.培養(yǎng)道德公民的“愛國教育”
自然人與道德公民兩者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態(tài)逐漸成長為社會(huì)集體形態(tài)的本質(zhì)是個(gè)體自由上升為普遍自由的實(shí)現(xiàn)，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)有道德的公民，這種道德公民的個(gè)人意志已經(jīng)完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個(gè)人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機(jī)組成部分。首先，“國家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復(fù)存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質(zhì)保障；丟棄公民，你將空空如也。”國家需要有美德的道德公民的支撐，培養(yǎng)有德公民需要通過教育途徑來完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實(shí)現(xiàn)的最主要途徑。其次，國家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國家性義務(wù)就是熱愛自己的祖國。因此，培養(yǎng)熱愛國家的理想型愛國公民是進(jìn)行道德教育的最終職責(zé)。最后，盧梭認(rèn)為，理想型道德集體公民認(rèn)同感應(yīng)積極向深刻的社會(huì)道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務(wù)的國家集體信仰———“公民宗教”。根據(jù)盧梭培養(yǎng)道德型愛國公民的思想，個(gè)體公民的平等自由是通過個(gè)人與國家即部分與整體的關(guān)系來最終實(shí)現(xiàn)的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務(wù)是通過思想教育，重塑自然完美的氣質(zhì)。在“公意”思想的指導(dǎo)下，創(chuàng)建愛國的氣氛，并借助于愛國主義教育和“公民宗教”，培育社會(huì)教育的整體形象，完成道德階段任務(wù)，最終使人重獲自由。
二“、自然人”培養(yǎng)觀對我國道德教育的啟示
1.道德教育的目標(biāo)
道德教育的目的就是社會(huì)對道德教育活動(dòng)所要培養(yǎng)的人的思想品德所做的規(guī)定，是對其活動(dòng)結(jié)果的具體要求，也是這個(gè)活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期目的。盧梭的“自然人”培養(yǎng)觀所提出的道德教育的目標(biāo)是有著自由、獨(dú)立、善良乃至幸福的“自然人”。當(dāng)然，我們的道德教育目標(biāo)還應(yīng)該加強(qiáng)對人的道德意志的鍛煉以培養(yǎng)其自立能力，階段目標(biāo)設(shè)定要尊重人的個(gè)性以及通過對個(gè)體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對溺愛孩子。他強(qiáng)調(diào)，當(dāng)一個(gè)女人過分地關(guān)心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風(fēng)險(xiǎn)，所以讓他遠(yuǎn)離所有痛苦，但災(zāi)難在遙遠(yuǎn)的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長乃至社會(huì)，要做的不是給青年人現(xiàn)成的東西，而是讓他們自己動(dòng)手去獲得生存的途徑。
2.道德教育的內(nèi)容
道德教育的內(nèi)容是道德教育目標(biāo)的體現(xiàn)和具體化，其科學(xué)、系統(tǒng)與否直接影響道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)人的道德品德是由道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應(yīng)內(nèi)容為：人類情感的培養(yǎng)，提高人們的認(rèn)識水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會(huì)給我們以重要啟示。
3.道德教育的方法
為了實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)，更好的踐行道德教育的內(nèi)容，我們就要采取有效的手段和措施。根據(jù)盧梭對“愛彌兒”所實(shí)施的教育手段，可以提取出我國道德教育的方法：尊重人的自身規(guī)律，分階段進(jìn)行，建立家庭、學(xué)校、社會(huì)統(tǒng)一體的教育模式，提高法律約束三個(gè)方面。
三、盧梭的道德教育觀
對我國德育工作的現(xiàn)實(shí)啟示盧梭的道德教育思想是教育領(lǐng)域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實(shí)踐過程中，對我國目前的功利性問題的解決具有重要指導(dǎo)作用，對社會(huì)道德價(jià)值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發(fā)展有著深遠(yuǎn)的實(shí)踐性意義。
1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
隨著已經(jīng)失去教育意義的舊的道德價(jià)值體系的瓦解，新的道德價(jià)值體系還沒有完全建立的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，出現(xiàn)了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現(xiàn)象。例如，我國當(dāng)前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。這種狀況給道德教育的實(shí)施進(jìn)程以及實(shí)際功效帶來諸多不利影響。當(dāng)今教育帶有嚴(yán)重泛工具化的性質(zhì)，教育文化偏向注重專業(yè)技能的傳授，教育的最終目標(biāo)是獲得人人認(rèn)可的“好”工作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己所謂的“人生價(jià)值”。這種“價(jià)值”被解釋為以衡量物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件為主要內(nèi)容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機(jī)。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機(jī)器的零件。如何摒棄我國目前道德教育的功利化現(xiàn)象，是教育改革的重中之重。我們應(yīng)借鑒盧梭的道德教育理論的起點(diǎn)思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)道德教育的最終目的———“人的自由”。
2.核心價(jià)值體系的缺失———社會(huì)道德體系的多元化
庫恩認(rèn)為，范式是一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學(xué)科基質(zhì)”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價(jià)值；4、共同體成員在問題解答時(shí)共同使用的范例。范式的建立是一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，只有通過范式提供的價(jià)值、理念、方法，該學(xué)科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進(jìn)行他們的研究，也就是解題活動(dòng)。然而，由于范式的自足性、封閉性特點(diǎn)，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現(xiàn)象（即已確立的范式所不能解答的現(xiàn)象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現(xiàn)，并隨著學(xué)科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導(dǎo)致范式危機(jī)。面對危機(jī)，原有范式無能為力，因?yàn)檫@屬于范式自身引起的危機(jī)，不拋棄原有范式就不會(huì)得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機(jī)的新范式的提出、挑戰(zhàn)并最終取代舊范式，就成為歷史發(fā)展的必然。同時(shí)，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉(zhuǎn)換將是一個(gè)殘酷、漫長的過程，也正是因?yàn)檫@樣，范式轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來的歷史發(fā)展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現(xiàn)在我們結(jié)合庫恩的范式思想，去構(gòu)建道德教育的范式。道德教育是教育實(shí)踐者在充分了解受教育對象的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的教育目的，選擇一定的道德內(nèi)容，對受教育者實(shí)施道德影響的活動(dòng)。道德教育是一個(gè)相對獨(dú)立的系統(tǒng)，所以有人把它看作一門獨(dú)立的學(xué)科即德育學(xué)。
根據(jù)庫恩的范式理論，當(dāng)某一學(xué)科的研究具備以下三個(gè)條件時(shí)，說明它已經(jīng)確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實(shí)踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價(jià)值和方法（范例），以作為他們解答問題時(shí)可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個(gè)“科學(xué)共同體”，該研究也成為一個(gè)“常規(guī)科學(xué)”。依據(jù)以上三個(gè)條件，我們發(fā)現(xiàn)道德教育的范式意蘊(yùn)是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實(shí)踐者，研究中有共同的理念、價(jià)值和方法，還有一大堆有待解決的現(xiàn)實(shí)問題。那么道德教育范式由哪些部分構(gòu)成呢？范式是理論的一種表現(xiàn)形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結(jié)構(gòu)與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應(yīng)該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統(tǒng)領(lǐng)和詮釋的地位。由此我們認(rèn)為它由四個(gè)部分構(gòu)成：1、對人性的預(yù)制；2、對教育目的的預(yù)制；3、對教育內(nèi)容的預(yù)制；4、對教育方法的預(yù)制。首先，是對人性的預(yù)制。對人性的認(rèn)識與預(yù)制是道德教育的前提，沒有這種認(rèn)識與預(yù)制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復(fù)雜性、易變性，而對人性的認(rèn)識與預(yù)制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩(wěn)定性。為此這種認(rèn)識與預(yù)制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩(wěn)定的道德教育理論前提。當(dāng)這個(gè)理論前提建立后，我們只能預(yù)設(shè)它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當(dāng)作原理、公式來運(yùn)用。因此在這里，對人性的認(rèn)識與預(yù)制是給定的，我們可以給出不同的認(rèn)識與預(yù)制，而不同的認(rèn)識與預(yù)制會(huì)導(dǎo)致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導(dǎo)致一個(gè)新的道德教育范式的形成。正由于人性預(yù)制的這種關(guān)鍵作用，我們把它當(dāng)作道德教育范式的一個(gè)重要組成部分。其次，是對教育目的的預(yù)制。對教育目的的預(yù)制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個(gè)相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預(yù)制其中的一個(gè)作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預(yù)制給定，它就構(gòu)成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個(gè)目的的認(rèn)識和預(yù)制不同，就會(huì)導(dǎo)致道德教育理念和價(jià)值的改變，從而導(dǎo)致一個(gè)道德教育理論范式的改變。
因此，對教育目的的認(rèn)識與預(yù)制，構(gòu)成了道德教育范式的又一個(gè)組成部分。最后，是對教育內(nèi)容和教育方法的預(yù)制。教育的內(nèi)容和方法是道德教育最經(jīng)驗(yàn)、最實(shí)質(zhì)的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內(nèi)容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動(dòng)中我們會(huì)根據(jù)對人性以及教育目的的預(yù)制，來選擇、預(yù)制一定的教育內(nèi)容和教育方法，預(yù)制性主要體現(xiàn)在內(nèi)容的選擇和主次的安排上。盡管教育內(nèi)容和方法的預(yù)制并不像人性和教育目的的預(yù)制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導(dǎo)出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會(huì)反過來反映、體現(xiàn)道德教育范式，不同的教育內(nèi)容和方法體現(xiàn)的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內(nèi)容和方法的預(yù)制也構(gòu)成了道德教育范式的另外兩個(gè)組成部分。之所以認(rèn)為道德教育范式由這四個(gè)預(yù)制構(gòu)成，是因?yàn)檫@四個(gè)預(yù)制正好勾勒出一個(gè)完整的道德教育理論，它系統(tǒng)地回答了我們出于何種目的，以何種道德內(nèi)容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動(dòng)，由這些回答構(gòu)建的理論是系統(tǒng)、完整、獨(dú)立成科的，正因?yàn)檫@樣，這四個(gè)預(yù)制構(gòu)成了道德教育的范式。
二、四種道德教育范式及其結(jié)構(gòu)
庫恩認(rèn)為，每一門學(xué)科在發(fā)展過程中都有多個(gè)相互競爭的范式，從歷史發(fā)展的角度看，沒有哪一個(gè)范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個(gè)歷史階段采用某一個(gè)范式，是因?yàn)檫@個(gè)范式在那個(gè)歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個(gè)范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認(rèn)為道德教育領(lǐng)域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現(xiàn)代主義道德教育范式。
1、宗教主義道德教育范式
宗教主義道德教育范式是宗教統(tǒng)治時(shí)代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領(lǐng)域的道德教育活動(dòng)中。首先，這個(gè)范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據(jù)，預(yù)制每個(gè)人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會(huì)性，等等。其次，這個(gè)范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達(dá)到這個(gè)目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達(dá)到這個(gè)目的，它甚至?xí)萑獭⒐膭?lì)一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個(gè)范式教導(dǎo)的內(nèi)容，多是從它對人性以及教育目的的預(yù)制推導(dǎo)而來，因此諸如誠實(shí)、圣潔、信仰，一般能成為它教導(dǎo)的內(nèi)容，而與這些認(rèn)識與預(yù)制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個(gè)范式采用的教育方法，也根據(jù)它對人性以及教育目的的預(yù)制而來，因此它不會(huì)采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因?yàn)檫@恰好與它的認(rèn)識與預(yù)制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導(dǎo)人樹立信仰、服從教義、踐行教規(guī)。因此以上四個(gè)預(yù)制，即人的神性本質(zhì)、皈依神的教育目的、神學(xué)的教育內(nèi)容、重儀式的教育方式，構(gòu)成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動(dòng)就是在這些理論構(gòu)筑的范式中進(jìn)行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時(shí)代（比如西方的中世紀(jì)）贏得了統(tǒng)治地位，并支配了那個(gè)時(shí)代的道德教育。文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個(gè)范式對人性以及教育目的的預(yù)制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。
2、國家主義道德教育范式
國家主義道德教育范式一般會(huì)在集權(quán)的國家里得到奉行。首先，這個(gè)范式以人的社會(huì)性為依據(jù)，預(yù)制人的本性就是他的社會(huì)性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個(gè)范式以培養(yǎng)人對國家的服從與奉獻(xiàn)為根本目的，從而維護(hù)、促進(jìn)國家的統(tǒng)治與發(fā)展，凡與此目的相契合的，一般會(huì)得到鼓勵(lì)和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會(huì)像宗教主義范式那樣嚴(yán)酷地排斥異己）。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容，多是強(qiáng)調(diào)人對國家、社會(huì)的責(zé)任與義務(wù)，強(qiáng)調(diào)愛國主義、利他主義、奉獻(xiàn)精神等道德原則，而諸如理性主義、個(gè)人主義、自我實(shí)現(xiàn)等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個(gè)范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強(qiáng)制的方式，這與這個(gè)范式過高、過于理想的道德要求有關(guān)，當(dāng)人性的現(xiàn)實(shí)達(dá)不到范式對人的要求時(shí)，為了達(dá)到教育目的，就只能采用強(qiáng)制、灌輸?shù)慕逃绞搅恕Ｒ虼耍说纳鐣?huì)性本質(zhì)、服務(wù)國家的教育目的、強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)的教育內(nèi)容、說教的教育方式，構(gòu)成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯(lián)系、相互支撐，構(gòu)成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時(shí)候，國家主義道德教育范式往往會(huì)得到奉行，而在一些集權(quán)的現(xiàn)代國家，這個(gè)范式也會(huì)得到奉行。國家主義道德教育范式在培養(yǎng)人的愛國情操、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)、促進(jìn)人的社會(huì)化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現(xiàn)代社會(huì)人的主體性意識、權(quán)利意識、自我實(shí)現(xiàn)意識的高漲，人的社會(huì)性預(yù)制以及單方面服務(wù)國家的教育目的，已不太符合人與社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，因此這個(gè)范式越來越顯示出阻礙人全面發(fā)展的趨勢，從而它在現(xiàn)代社會(huì)的地位開始受到人們的質(zhì)疑。
3、理性主義道德教育范式
理性主義道德教育范式在西方近現(xiàn)代社會(huì)得到廣泛的實(shí)行。首先，這個(gè)范式認(rèn)為人區(qū)別于動(dòng)物的地方在于他的理性，理性是人的本質(zhì)，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認(rèn)為是人非本質(zhì)的、應(yīng)該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認(rèn)識與預(yù)制。其次，這個(gè)范式的教育目的在于培養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)人的理性本質(zhì)，認(rèn)為人之為人的關(guān)鍵在于他的理性，人的意義、價(jià)值、尊嚴(yán)全賴以他理性上的自我實(shí)現(xiàn)，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應(yīng)該在教育中被限制和超越。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容圍繞人的理性展開，凡是體現(xiàn)人的理性的諸多素質(zhì)，比如自主、獨(dú)立、思辨等，以及經(jīng)得起理性推敲和反思的道德原則和規(guī)范，都是它的教育內(nèi)容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個(gè)范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養(yǎng)人的道德理性思維，增強(qiáng)人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強(qiáng)制性的教育方式，一般會(huì)受到它的抵制和反對。以上四個(gè)預(yù)制，即人的理性本質(zhì)、自我實(shí)現(xiàn)的教育目的、體現(xiàn)理性的教育內(nèi)容、思辨的教育方法，構(gòu)成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構(gòu)成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的，并因此區(qū)別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)（強(qiáng)調(diào)人的理性、自由等）逐漸在西方近現(xiàn)代社會(huì)得到廣泛的實(shí)行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強(qiáng)，這個(gè)范式也在其他一些國家得到人們的響應(yīng)。理性主義道德教育范式在維護(hù)人的自由，發(fā)展人的理性，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會(huì)的發(fā)展以及人認(rèn)識的改變，特別是后現(xiàn)代思潮興起后，人們對人性的認(rèn)識傾向于一種非本質(zhì)主義、去中心主義，因而這個(gè)范式對人性以及教育目的的預(yù)制開始走向失效，人們越來越認(rèn)為這個(gè)范式也并不能真正有利于人的自由與全面發(fā)展，從此理性主義道德教育范式在現(xiàn)代社會(huì)的支配地位開始被動(dòng)搖。
4、后現(xiàn)代主義道德教育范式
后現(xiàn)代主義道德教育范式建立在后現(xiàn)代思潮的基礎(chǔ)上。首先，這個(gè)范式對人的認(rèn)識是一種非本質(zhì)主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當(dāng)作是具體、現(xiàn)實(shí)、可變的，既不卑微，也不唯我獨(dú)尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質(zhì)預(yù)制，反對把人當(dāng)作自然、宇宙的中心。其次，這個(gè)范式以實(shí)現(xiàn)人的整體性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧為教育目的，反對把人當(dāng)成工具的教育目的，也反對宣揚(yáng)人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容以人對自身的整體性認(rèn)識，以及對自然的負(fù)責(zé)任態(tài)度為主，它強(qiáng)調(diào)謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發(fā)展等道德原則，強(qiáng)調(diào)人對動(dòng)物、自然界的維護(hù)與尊重等非人類中心主義的道德態(tài)度。最后，這個(gè)范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導(dǎo)他根據(jù)自己的道德認(rèn)知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規(guī)范化的道德教育方式，認(rèn)為它遠(yuǎn)離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創(chuàng)新。可見，人的整體性預(yù)制、人全面發(fā)展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內(nèi)容、尊重個(gè)人實(shí)踐的教育方法，構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的理論前提。這些理論系統(tǒng)地構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的范式，后現(xiàn)代主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的。后現(xiàn)代主義道德教育范式批判現(xiàn)代社會(huì)的物質(zhì)主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導(dǎo)致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質(zhì)主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現(xiàn)代主義道德教育范式在反思、批判現(xiàn)代社會(huì)，促進(jìn)現(xiàn)代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進(jìn)作用。而由于后現(xiàn)代思潮還處于批判與解構(gòu)的階段，自身還沒有形成一個(gè)成熟、穩(wěn)定的理論體系，因此導(dǎo)致后現(xiàn)代主義道德教育范式也還處于不穩(wěn)定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動(dòng)中。
三、道德教育范式的表征及提出的意義
庫恩認(rèn)為：“在社會(huì)科學(xué)各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個(gè)懸而未決的問題。”④在自然科學(xué)中一個(gè)范式在某個(gè)歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個(gè)時(shí)代幾乎沒有任何發(fā)言權(quán)；而在人文社會(huì)科學(xué)中一個(gè)范式至多可以在某個(gè)歷史階段取得主導(dǎo)地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時(shí)無刻不在挑戰(zhàn)它的權(quán)威。因此人文社會(huì)科學(xué)的范式就不像自然科學(xué)范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊(yùn)依然是明顯的（事實(shí)上庫恩也經(jīng)常提到人文社會(huì)科學(xué)的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點(diǎn)和表征⑤：首先，道德教育各個(gè)范式對人性以及教育目的的預(yù)制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質(zhì)看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發(fā)展人的理性，等等。當(dāng)然在主次意義上它們可以共存，關(guān)鍵是兩者產(chǎn)生矛盾時(shí)我們把哪個(gè)看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預(yù)制不同（這些預(yù)制都有自己的理由和根據(jù)），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個(gè)統(tǒng)一的高一級的標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)范式在爭論時(shí)都使用自己特有的理論和言說方式，每個(gè)范式都認(rèn)為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現(xiàn)代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現(xiàn)實(shí)來選擇。再次，道德教育范式之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換時(shí)，也出現(xiàn)庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉(zhuǎn)換”⑥的現(xiàn)象，即當(dāng)?shù)赖陆逃龔囊粋€(gè)范式轉(zhuǎn)到另一個(gè)范式時(shí)，它的人性認(rèn)識，教育的目的，教育的內(nèi)容和方法，都發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，整個(gè)道德教育理論像發(fā)生了“視角格式塔轉(zhuǎn)換”一樣變了個(gè)樣。比如，當(dāng)?shù)赖陆逃妒綇淖诮讨髁x范式轉(zhuǎn)向理性主義范式時(shí)，或者從理性主義范式轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義范式時(shí)，都會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象，我們似乎一下子進(jìn)入了另一個(gè)完全不同的道德教育世界。當(dāng)然在范式轉(zhuǎn)換時(shí)，道德教育的內(nèi)容和方法會(huì)有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個(gè)意蘊(yùn)，比如“誠實(shí)”這個(gè)道德規(guī)范，在宗教主義范式中具有的意蘊(yùn)肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊(yùn)，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關(guān)于道德教育的新認(rèn)識呢？我認(rèn)為這種意義和新認(rèn)識主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
第一，有利于我們客觀認(rèn)識道德教育理論。庫恩認(rèn)為，當(dāng)某一個(gè)學(xué)科的理論體系建成后（也就是該學(xué)科的一個(gè)范式成熟時(shí)），該理論的奉行者往往不加懷疑地認(rèn)為這個(gè)理論體系是唯一正確的，足以解決該學(xué)科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認(rèn)為是暫時(shí)的、終會(huì)被解決的。這種對理論體系的迷信和固執(zhí)同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預(yù)制前提，預(yù)制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設(shè)定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預(yù)制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴(yán)重的偏頗與失真，因此建立在預(yù)制基礎(chǔ)上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個(gè)認(rèn)識。
第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識。道德教育理論的局限性導(dǎo)致道德教育的危機(jī)，當(dāng)危機(jī)增多并逐漸變得嚴(yán)重時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換是道德教育不斷適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵，但這種轉(zhuǎn)換卻是艱難的，當(dāng)危機(jī)出現(xiàn)時(shí)，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會(huì)拋棄已導(dǎo)致他們陷入危機(jī)的范式”⑧。這種固執(zhí)同樣存在于道德教育的改革中。每當(dāng)?shù)赖陆逃霈F(xiàn)危機(jī)時(shí)，我們只會(huì)以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時(shí)的但終究會(huì)得到解決的。但危機(jī)反映的恰是理論體系自身的危機(jī)，而不是理論體系尚未解決的危機(jī)，因此不實(shí)行理論改革、不實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換就不會(huì)得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個(gè)認(rèn)識。
從古至今，道德在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面都發(fā)揮著重要作用，道德教育在我國的教育中都占有及其重要的地位，甚至是主導(dǎo)地位。在我國，幾千年來以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德不如說是一種社會(huì)約束機(jī)制。在我國建立社會(huì)主義，進(jìn)行改革開放以來，我們的政治環(huán)境獲得了巨大進(jìn)步，社會(huì)對道德的呼吁不斷提高。當(dāng)前我們面對的道德問題主要有：道德認(rèn)同感弱化、道德評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)混亂、道德反叛。
改革開放使人們從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)跨入了市場經(jīng)濟(jì)，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得巨大發(fā)展，時(shí)至今日，全球化的發(fā)展不僅帶來了經(jīng)濟(jì)多元化，還有政治、文化、思想觀念的多元化。市場經(jīng)濟(jì)要求人們合理地追求自身的利益并且培養(yǎng)和突出自己的個(gè)性。但是，在任何一個(gè)年齡段，我國道德教育從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期繼承過來的那一套過分強(qiáng)調(diào)集體利益，過分強(qiáng)調(diào)共性，而剝奪了個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，不具有主體針對性的道德及道德教育模式并沒有隨著時(shí)代的變化而得到多少改進(jìn)。
以涂爾干的理論來說，在當(dāng)前這個(gè)時(shí)代，過分強(qiáng)調(diào)集體利益和共性的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則與市場經(jīng)濟(jì)所帶來的人們對自身價(jià)值的追求發(fā)生了沖突。舊的道德不再適合這個(gè)時(shí)代，卻仍然起著作用，新的道德還處在探尋成長階段。個(gè)人和社會(huì)的道德原則不能相互認(rèn)同，發(fā)生著斗爭。這就形成了我國現(xiàn)在不同地區(qū)、不同階層、不同群體之間，以及個(gè)體和集體之間相互的道德認(rèn)同感不強(qiáng)。而且，隨著社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位和知識結(jié)構(gòu)水平差異的擴(kuò)大，道德認(rèn)同的鴻溝也在拉大。
基于和道德認(rèn)同感弱化同樣的原因，不同群體持有不同的道德標(biāo)準(zhǔn)，他們評價(jià)行為的標(biāo)準(zhǔn)也就不同，他們的價(jià)值觀也就不同。社會(huì)的利益群體如此之多，以至于價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)也是“多元的”。因此，按照不道德行為的來源來看，道德認(rèn)同的弱化、價(jià)值觀的不統(tǒng)一和道德標(biāo)準(zhǔn)的混亂造成了人們的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺點(diǎn)這幾類不道德行為的產(chǎn)生。在一定程度上還會(huì)產(chǎn)生道德反叛，明知是不合道德的卻要去做的行為。
在我們的社會(huì)不斷進(jìn)步，道德環(huán)境發(fā)生變化的同時(shí)，我們所實(shí)行的那種以政治制度為保障，過分強(qiáng)調(diào)服從，不注重個(gè)體思想和利益與社會(huì)利益協(xié)調(diào)發(fā)展的道德教育體制已經(jīng)變得越來越不適合社會(huì)整體的發(fā)展。現(xiàn)今，探索和建立新的道德教育體系成為一個(gè)非常有價(jià)值的社會(huì)話題。
二、不道德行為的來源及涂爾干的道德教育理論
20世紀(jì)前后，先后出現(xiàn)了涂爾干的道德價(jià)值內(nèi)化理論、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的個(gè)體心理觀、皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)取向、馬丁·霍夫曼的異情和社會(huì)認(rèn)知理論、科爾伯格普遍適用的多等級形式的道德發(fā)展的優(yōu)勢范式等道德教育理論。在此，針對不道德行為的來源，涂爾干的理論及基于這一理論發(fā)展和擴(kuò)展的理論對我國現(xiàn)代社會(huì)道德教育具有極大的啟發(fā)作用。
（一）不道德行為的來源。“道德是基于道德原則的操作系統(tǒng)。因此，有道德的是與行為中正確操行的原則相關(guān)聯(lián)，行為是與已經(jīng)接受的、認(rèn)為什么是正確的、善良的或正義的原則相一致的”。不道德行為正是違反了這一原則的行為。一旦認(rèn)識到了不道德行為的來源，我們就能更好地區(qū)分道德和不道德行為，并且可以進(jìn)一步避免不道德行為。R.D.米盧利用分類法使不道德概念化，認(rèn)為不道德行為的三種來源是：不良偏好（或價(jià)值觀）、缺乏對他人利益的關(guān)心、缺乏理性的自我控制。按照這三種來源可以劃分為六種類型的不道德行為。
不良偏好（或價(jià)值觀）是不道德行為的第一種來源，它包含了持有不道德原則或者是由于偏好導(dǎo)致的超出道德原則的行為兩種類型。前者是持有錯(cuò)誤的道德原則，認(rèn)為其行為是道德上要求的或者是道德所允許的；后者則是行為者已經(jīng)意識到他所做的是錯(cuò)的，但他更加喜歡某種目標(biāo)的達(dá)成而放棄不做錯(cuò)事的原則。
超道德和道德冷漠構(gòu)成了第二種不道德行為的來源——缺乏對他人利益的關(guān)心。超道德是指行為者沒有關(guān)于爭議行為的道德原則，即他不認(rèn)為自己的行為是錯(cuò)的，也不認(rèn)為是對的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目標(biāo)，而做了道德上不好的事，并且行為者完全沒有被行為的錯(cuò)誤所打動(dòng)。
第三種不道德行為的來源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺點(diǎn)兩種類型。道德疏忽是指行為者不能防止情緒和欲望歪曲自己的判斷，也就是說，持有道德原則的行為者不知道他的行為違背了自己的道德原則，并因此認(rèn)為其行為是正確的。道德缺點(diǎn)指行為者愿意避免做錯(cuò)事，但其行為的欲望要比避免做錯(cuò)事更強(qiáng)烈。這有點(diǎn)類似于由于偏好導(dǎo)致的不道德行為，但這里并沒有放棄自己的道德原則。
（二）涂爾干的道德教育理論。涂爾干認(rèn)為，道德教育的實(shí)質(zhì)是社會(huì)教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)人。道德可以通過兩種方式來研究：一是我們試圖去發(fā)現(xiàn)和理解它；二是在特定的時(shí)代，我們?nèi)ピu價(jià)它。在道德價(jià)值觀內(nèi)化的過程中有三種基本成分：第一是權(quán)威和紀(jì)律精神；第二是對社會(huì)團(tuán)體的情感；第三是自主性和自我決策。涂爾干在論述道德規(guī)范（紀(jì)律）的特征時(shí)認(rèn)為，“道德規(guī)范被賦予了特殊的權(quán)威，正因?yàn)檫@些規(guī)范令行禁止，人們必須服從它們”。權(quán)威和紀(jì)律的結(jié)合對人的行為具有極大的約束作用，紀(jì)律對被教育者灌輸了行為習(xí)慣、規(guī)范和規(guī)則的功能，將兒童整合到穩(wěn)定的、發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的節(jié)奏中。法律本身就是一種道德目標(biāo)，它調(diào)節(jié)著兒童最初的自我中心主義。
對團(tuán)體的情感說明了人的道德生活應(yīng)該超越個(gè)體達(dá)到社會(huì)道德生活的層次。“我們必須區(qū)分道德兩個(gè)同樣真實(shí)的方面：1、由大量規(guī)范構(gòu)成的客觀道德，它形成了群體道德；2、每個(gè)人的個(gè)人良知構(gòu)成這種道德的主觀形式”。“我們精神生活的全部本質(zhì)都源自于社會(huì)。集體理性和非個(gè)人理性非常醒目地把科學(xué)的構(gòu)成及其過程稱為一種社會(huì)性的事物，我們的個(gè)人理性也具有同樣的價(jià)值”。個(gè)體道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是在于其從事的社會(huì)活動(dòng)，個(gè)體道德和群體道德雖然存在差異，但是現(xiàn)實(shí)中這種差異所表現(xiàn)出來的更多是在
道德一致性前提下的區(qū)別，在一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)中，這并不影響個(gè)體和群體道德的一致。
自主性和自我決策層次接近康德的理論，要求人們必須意識到并且理解那些圍繞道德決策的行為規(guī)則，把個(gè)體和社會(huì)的要求結(jié)合起來達(dá)到一致。但同時(shí)，涂爾干強(qiáng)調(diào)，可求性和義務(wù)是道德的兩個(gè)特征，兩者同樣重要，不僅要理解道德規(guī)范所賦予的義務(wù)和責(zé)任，還要認(rèn)識到這些義務(wù)和責(zé)任的可求性，即認(rèn)識到道德要求與現(xiàn)實(shí)結(jié)合的可能性。因此，教育者不僅要反復(fù)灌輸行為的習(xí)慣，還要灌輸對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的正確理解。
三、對道德教育的幾點(diǎn)思考
涂爾干、杜威、柯爾伯格、邁克爾·斯克里文等都把兒童的道德推理能力、道德選擇能力的培養(yǎng)作為重要的教育任務(wù)。我們的道德教育首先要明確的是：道德教育是以個(gè)體和社會(huì)價(jià)值觀培養(yǎng)為核心的，塑造的是能適應(yīng)社會(huì)、時(shí)代的社會(huì)人，我們所實(shí)施的道德教育應(yīng)該是一種社會(huì)性的教育。以下幾點(diǎn)是值得注意的：
（一）構(gòu)建包容的社會(huì)價(jià)值觀。這里的“包容”指的是一個(gè)能把各個(gè)社會(huì)群體價(jià)值判斷的主流價(jià)值觀容納、協(xié)調(diào)，讓大家達(dá)到一個(gè)對社會(huì)共識的認(rèn)同。這就需要我們在政治、經(jīng)濟(jì)等方面進(jìn)行改革，使得利益分配機(jī)制能夠得到各方面的認(rèn)同。畢竟馬克思早已指出，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。具體來說，就是建立一套能夠?yàn)槿藗兯邮艿墓降摹⒅辽偈菣C(jī)會(huì)均等的分配機(jī)制。讓人們認(rèn)識到自己享有的權(quán)利，能夠接受自己所處的環(huán)境、地位，重要的是認(rèn)識到自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在于自己的能力和努力程度，意識到社會(huì)流動(dòng)性的可能。這就可以在各個(gè)方面抑制和抵消當(dāng)前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消極思想，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。
當(dāng)然，有了統(tǒng)一的價(jià)值觀，還需要發(fā)揮社會(huì)監(jiān)督機(jī)制的作用，利用輿論、社會(huì)評價(jià)、法律等手段來保證價(jià)值觀的指導(dǎo)作用。價(jià)值觀的問題解決了，我們才能順利進(jìn)行下一步的道德教育。
（二）理解社會(huì)道德是道德教育的重點(diǎn)。如前所述，涂爾干認(rèn)為道德規(guī)范具有一種強(qiáng)制性，同時(shí)人們還要認(rèn)識到，規(guī)范保障了自身的利益，也就是規(guī)范對人具有吸引力，這樣的規(guī)范才能發(fā)揮其作用。我們的道德教育在兒童時(shí)期可以是灌輸?shù)模⒅乩斫猓瑥?qiáng)調(diào)認(rèn)知的道德發(fā)展意義、重視道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)。涂爾干、杜威等所倡導(dǎo)的“無灌輸?shù)牡赖?/p>
教育”，至少有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，它應(yīng)是一種“開放的”道德教育，這種教育不是以封閉、禁錮學(xué)生的思想為目的，而是以促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力特別是獨(dú)立和批評性思維能力的發(fā)展為目的。學(xué)生的道德觀念是經(jīng)過理智的思考而自由選擇來的；第二，它應(yīng)是一種“發(fā)展性”的道德教育，亦即這種道德教育的內(nèi)容和方法是學(xué)生能夠理解和愿意接受的，道德教育必須服從學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律，服從學(xué)生的批評性思維；第三，它應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)或?qū)嵺`獲得道德的成熟。
同時(shí)，行為的結(jié)果對每個(gè)人都具有吸引力，我們要結(jié)合后果分析來強(qiáng)化人們對道德規(guī)范的理解。在教育過程中，我們應(yīng)對道德規(guī)范的強(qiáng)制力和吸引力作出說明，還要對行為結(jié)果進(jìn)行分析，加強(qiáng)對道德規(guī)范的理解。當(dāng)人們在一定程度上認(rèn)知和認(rèn)同了道德，那么道德對人才具有約束力。當(dāng)社會(huì)成員認(rèn)同社會(huì)價(jià)值觀和社會(huì)道德規(guī)范，他們才能夠進(jìn)一步進(jìn)行道德內(nèi)化。從而，我們的社會(huì)可以避免許多不道德行為的發(fā)生。我們的道德教育也應(yīng)該以對價(jià)值觀和道德認(rèn)知、理解為核心，才是卓有成效的。
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摘要：人類歷史發(fā)展過程中，道德和道德教育都具有非常重要的作用。我國在改革開放以后，在政治、經(jīng)濟(jì)方面得到了很大發(fā)展，但社會(huì)的發(fā)展是各方面協(xié)調(diào)發(fā)展，人們對道德的訴求日愈強(qiáng)烈。道德實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要途徑是道德教育。本文討論的是在眾多道德理論中，不道德行為的來源和涂爾干道德理論對我國現(xiàn)代道德教育和實(shí)踐所具有的啟發(fā)和意義。
關(guān)鍵詞：幼兒教學(xué)；道德教育；親子活動(dòng)；幼兒園
中圖分類號：G611 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）12-275-01
我國正處于全面建設(shè)小康社會(huì)、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的關(guān)鍵時(shí)刻，迫切需要不斷增強(qiáng)公民的道德素質(zhì)，提高全社會(huì)的文明程度。但是我們隨機(jī)攝取一些日常生活中的場景：
鏡頭一：親子活動(dòng)結(jié)束后，幼兒運(yùn)動(dòng)場上一片狼籍，糖紙、酸奶盒、果核、飲料瓶……垃圾桶近在咫尺。
鏡頭二：親子活動(dòng)結(jié)束后，設(shè)置在公共區(qū)域里的活動(dòng)材料東倒西歪，工作人員整理后發(fā)現(xiàn)：除去被損壞的物品，還有不少遺失。
雖是一件件小事，卻發(fā)人深思，說明幼兒公民道德意識的淡化。
一、以“講、學(xué)、做、評”為手段，引導(dǎo)幼兒在實(shí)踐中受教育、長才干、明是非、知榮恥
1、融于生活，從認(rèn)識著手
集體教學(xué)是幼兒園教育教學(xué)實(shí)施的一個(gè)重要途徑。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域的教學(xué)中很多內(nèi)容和德育教育相關(guān)，于是在社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中我們注入了認(rèn)知沖突，角色扮演和移情訓(xùn)練的策略，把德育教育內(nèi)容滲透在課堂的精彩瞬間中。
其次，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)，從常規(guī)教育入手，使道德教育與日常生活相結(jié)合，把道德教育滲透到幼兒的衣食住行，言談舉止等生活的各個(gè)方面，使幼兒在具體的行為中，逐漸萌發(fā)愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛集體、愛勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)幼兒誠實(shí)、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為，真正地為幼兒良好品行的形成打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
通過閱讀圖書、聽故事、看動(dòng)畫片等輔助手段進(jìn)行德育滲透教育，幫助幼兒分清道德標(biāo)準(zhǔn)，正確處理人際關(guān)系及生活中的事情。
在活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒的合作意識。幫助幼兒在合作中學(xué)習(xí)控制自己的情感，學(xué)習(xí)體諒他人，學(xué)習(xí)與他人分享快樂、分擔(dān)痛苦和奉獻(xiàn)愛等。
教給幼兒調(diào)控情感的簡單方法。幫助幼兒體會(huì)到任意發(fā)泄自己的情感已不受同伴和成人的歡迎，初步做到能從他人的角度出發(fā)換位思考，產(chǎn)生情感共鳴。
2、環(huán)境創(chuàng)設(shè)，從情感著手
良好的教育環(huán)境有助于幼兒良好品德的形成和發(fā)展。在德育教育實(shí)施的過程中，環(huán)境成為了無聲的語言，我園處處圍繞道德教育為幼兒營造德育美育相融合的氛圍：在公共區(qū)域的樓梯走廊和班級內(nèi)都讓墻面開口說話，說不同的話：有西樓道布置以“弟子規(guī)”為內(nèi)容的圖片文字畫，東面樓梯上有中國傳統(tǒng)美德故事插畫。大廳內(nèi)則張貼向家庭征集的照片，讓家庭德育文化進(jìn)入幼兒園，讓家庭德育說話。班級則結(jié)合自己本班的實(shí)際，以體現(xiàn)班級特色、亮點(diǎn)為原則進(jìn)行布置：有幼兒自己繪制的行為準(zhǔn)則；有“文明寶寶”評選墻；有親子共同繪制的“好人好事”……讓幼兒說話。處處彰顯幼兒德育教育特色。
3、注重實(shí)踐，從行動(dòng)著手
選取適合幼兒社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容，讓幼兒在真實(shí)的情景中觀察體驗(yàn)，了解并學(xué)習(xí)。從實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉幼兒合作能力和在集體中的主體性，生活既教育，教育既生活。發(fā)揮了認(rèn)知、環(huán)境和行為三位一體交互作用。
“大手拉小手，共建美好家園”。與社區(qū)聯(lián)合開展“大手牽小手 共創(chuàng)美好家園”活動(dòng)，利用社區(qū)周邊環(huán)境為幼兒提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助幼兒認(rèn)識社會(huì)、融入社會(huì)。
開展“勤儉節(jié)約 從我做起” 親子手工制作。引導(dǎo)幼兒嘗試廢舊物利用，變廢為寶，培養(yǎng)勤儉節(jié)約的意識，發(fā)揮家園合作的教育功能。
“小手拉大手，爭做文明小居民”。引導(dǎo)幼兒積極參與到“十佳和諧鄰里”“十佳孝老愛親”“十佳愛礦如家”活動(dòng)中，尊老愛幼、團(tuán)結(jié)友愛，共建和諧家園。
4、榜樣示范，從鼓勵(lì)著手
在日常教育教學(xué)活動(dòng)中，教師結(jié)合具體情況把握教育契機(jī)，激勵(lì)每個(gè)幼兒都有良好的行為表現(xiàn)。在幼兒習(xí)得好的行為后，教師及時(shí)給予鼓勵(lì)，建立寶寶文明墻，定期貼評選出的“文明寶寶”和“文明家庭”的照片；“三十佳寶寶”、“最美寶寶”評選活動(dòng)。充分發(fā)揮榜樣的引領(lǐng)作用，吸引更多的幼兒將認(rèn)識轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng),努力形成知榮辱、講道德、促和諧的文明風(fēng)尚。
二、密切家園聯(lián)系，共同構(gòu)建公德教育平臺
1、通過家長會(huì)、家教講座、“家長園地”等形式向家長宣傳幼兒德育的重要性及方式、方法，幫助家長提高認(rèn)識，對幼兒不溺愛，形成正確教養(yǎng)態(tài)度，提升家庭教育的實(shí)效性。
關(guān)鍵詞：道德性；非道德性；道德教育
中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）41-0264-02
一、道德教育的非道德性體現(xiàn)
1.道德教育內(nèi)容：“泛化”為政治教育及倫理道德規(guī)范不適宜。首先道德教育內(nèi)容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統(tǒng)思想影響，“習(xí)慣以‘道德’囊括各種社會(huì)意識，加上對政治教育的過分強(qiáng)調(diào)，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯(lián)教育學(xué)對我國教育的影響。前蘇聯(lián)教育家伊?安?凱洛夫《教育學(xué)》中倡導(dǎo)的包含道德教育在內(nèi)的愛國主義教育、國際主義教育、科學(xué)無神論教育、紀(jì)律教育等諸多內(nèi)容的大德育概念成為我國道德教育的指導(dǎo)思想，我國道德教育首次出現(xiàn)于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實(shí)利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性還表現(xiàn)在處理“應(yīng)該做什么”的道德規(guī)范陷入現(xiàn)代道德教育困境，表現(xiàn)在外的不適宜。倫理道德規(guī)范最大效用是實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序維系，調(diào)節(jié)個(gè)人與社會(huì)整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規(guī)范。但是，隨著社會(huì)變遷，倫理道德規(guī)范面臨時(shí)遷的挑戰(zhàn)。一方面，規(guī)范本身具有普遍適用性，要求個(gè)體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導(dǎo)規(guī)勸的行為最終體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中，而在現(xiàn)實(shí)境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個(gè)條件又無法有效地在普通的道德規(guī)范中表現(xiàn)，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現(xiàn)象。另一方面，鑒于我國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，舊道德規(guī)范尚未更迭，新道德規(guī)范應(yīng)運(yùn)而生，新舊規(guī)范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時(shí)外來思想、文化、價(jià)值觀等意識形態(tài)對我國傳統(tǒng)道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規(guī)范在內(nèi)的道德教育窘境。
2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。道德的教學(xué)教育內(nèi)容與手段都應(yīng)具有道德性。道德性的教學(xué)應(yīng)立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的歸宿；人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本。”但在現(xiàn)代科學(xué)化導(dǎo)向下，真理被界定為科學(xué)化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導(dǎo)下，道德教學(xué)的理論根基是“轉(zhuǎn)化”理論，即狹義的“灌輸”與“內(nèi)化”。“‘灌輸’理論認(rèn)為德育過程就是教師由外而內(nèi)向?qū)W生灌輸價(jià)值觀念，培養(yǎng)成為社會(huì)所需要的品德的過程。”道德教育的實(shí)現(xiàn)需要強(qiáng)制使學(xué)生聽從于教師。內(nèi)化說認(rèn)為“德育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)通過生動(dòng)活潑、易于為學(xué)生接受的形式讓學(xué)生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學(xué)方法。……說它不是一種道德的教學(xué)方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)意味著尊重兒童正發(fā)展著的推理能力和對他們所學(xué)內(nèi)容的評價(jià)能力。”
3.道德教育評價(jià)：量化的評價(jià)體系。由于社會(huì)大環(huán)境對實(shí)用經(jīng)濟(jì)性、科學(xué)技術(shù)性的追求，可量化成為衡量與評價(jià)社會(huì)生活各個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價(jià)上，便掉入了量化的怪圈。突出表現(xiàn)為：對學(xué)生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結(jié)式考試，將試卷得分多少與學(xué)生“道德知識”相匹配。如此量化的評價(jià)體系片面將道德教育理解為“關(guān)于道德的知識”的授受，本應(yīng)為知、情、意、行統(tǒng)一體的道德教育，被簡單量化為數(shù)據(jù)的表現(xiàn)。
二、道德教育非道德性的社會(huì)歸因
1.科學(xué)理性的僭越。①知識化的道德教育。實(shí)證主義認(rèn)為“任何可設(shè)想的科學(xué)的陳述，凡是不能由感性的將于證實(shí)或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認(rèn)；凡是能夠由感性經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或否定的，就把它看作有意義的予以承認(rèn)”。其關(guān)注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應(yīng)代表一種價(jià)值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即使是具有價(jià)值意蘊(yùn)的道德規(guī)范和準(zhǔn)則此時(shí)也僅為單純的規(guī)范。于是道德教育變成了所謂的道德教學(xué)，即教師采用課堂教學(xué)的方式，將抽離價(jià)值內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^知識的科目強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，教師是主導(dǎo)者宣講灌輸，學(xué)生是接收者無條件接受。②心理學(xué)化的道德教育。科學(xué)理性認(rèn)為，道德教育應(yīng)符合科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)，道德教育過程應(yīng)是模式化、規(guī)范化的操作過程，能彰顯于外，結(jié)果便于檢查量化。自然科學(xué)的心理學(xué)開始涉及教育，其中，對道德教育產(chǎn)生巨大影響的心理學(xué)理論有：科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展道德教育理論、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實(shí)施給出了重要的方法原則，但也有其負(fù)面影響，“道德的發(fā)生與形成具有一定的心理機(jī)制，但是完全依托心理機(jī)制進(jìn)行道德教育，不但抽離了道德的文化內(nèi)容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構(gòu)成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”
2.社會(huì)功利的染指。教育是社會(huì)系統(tǒng)的重要一環(huán)，社會(huì)的功利化趨勢同樣染指于教育教學(xué)中。魯潔認(rèn)為“物質(zhì)和精神嚴(yán)重失衡的20世紀(jì)，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟(jì)功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價(jià)值而忘卻其最基本的意義性價(jià)值――育人價(jià)值。其具體表現(xiàn)為：一是道德教育成為社會(huì)“急救車”。道德教育直接關(guān)系對人的人生觀、價(jià)值觀、世界觀的形成塑造，在社會(huì)功用化觀點(diǎn)下，道德教育局限于服務(wù)社會(huì)發(fā)展，處理人與社會(huì)的社會(huì)職能。被無限夸大的道德教育的社會(huì)功能即為外在工具價(jià)值對道德教育綁架。二是道德教育成為學(xué)校管理的工具以及工作檢查“亮點(diǎn)”。功用化強(qiáng)調(diào)功效和有用，規(guī)范教育被放大為道德教育的全部，學(xué)校通過對規(guī)范教育的灌輸，實(shí)現(xiàn)其對學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)管理。對成效的追逐，使得學(xué)校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時(shí)，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經(jīng)濟(jì)效益上的先天不足無法獲得被認(rèn)真對待。
三、道德教育的道德性回歸
1.彰顯主體，重拾道德真諦。課堂道德性的建構(gòu)需要始終堅(jiān)持學(xué)生是道德生活教學(xué)的主體，凸顯其在課堂道德性的主導(dǎo)地位。學(xué)生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學(xué)中，堅(jiān)守“德育過程實(shí)質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是由內(nèi)而外掌握或生成的過程。”實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)“轉(zhuǎn)化”理論向主體性“生成”理論的轉(zhuǎn)變，需要承認(rèn)學(xué)生才是道德生活、學(xué)習(xí)的主體，且有著對道德的思考、見解。承認(rèn)道德主體的能動(dòng)性，進(jìn)而采取合適的教育教學(xué)方式，引導(dǎo)其反思自我、進(jìn)一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發(fā)展不是強(qiáng)加于人的價(jià)值意識，同理道德教育不是被社會(huì)、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學(xué)主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創(chuàng)造美好生活的能力。總之，道德教育應(yīng)是源起于人，落實(shí)到人，關(guān)注人的發(fā)展，謀求人的完善。教學(xué)的德性體現(xiàn)于“以師生的個(gè)體精神自由為前提，以真實(shí)而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認(rèn)知的道德手段為引導(dǎo)，教師與學(xué)生一道主動(dòng)探究知識、豐富情感體驗(yàn)、提升智慧與人格境界的實(shí)踐活動(dòng)。”
2.重回生活，建構(gòu)德性生活。在對知性德育主張的培養(yǎng)“關(guān)于道德觀念”的“道德知識人”與培養(yǎng)具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應(yīng)追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學(xué)者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)存在的“科學(xué)危機(jī)實(shí)質(zhì)上是生活的危機(jī)，科學(xué)與人的存在和分離，迷信于實(shí)證科學(xué)的人失去了意義和價(jià)值世界，‘只見事實(shí)的科學(xué)造成了只見事實(shí)的人’，科學(xué)抹去了那些對人生至關(guān)重要的問題――探問整個(gè)人生的意義，失去了生活的根基。正是因?yàn)榈掠恢R化，而知識又被科學(xué)主義主宰，才使德育遠(yuǎn)離了生活，拋棄了價(jià)值和意義.”道德源起于人們對美好生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關(guān)系的生活中不斷發(fā)展，使得道德與生活緊密相連，進(jìn)而成為生活的維系與發(fā)展的關(guān)鍵。因此，關(guān)于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學(xué)習(xí)必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”
在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進(jìn)而還需要明確道德教育是對德性生活的建構(gòu)。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實(shí)現(xiàn)人們對美好生活實(shí)現(xiàn)上的一種引導(dǎo)，其直指的不是物化的現(xiàn)實(shí)生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應(yīng)是超脫于物質(zhì)生活的束縛，直達(dá)人的精神生活，德性生活的建構(gòu)意指對人精神的德性完善。只有實(shí)現(xiàn)如此的德性生活的建構(gòu)，才能使應(yīng)然的道德教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)然的具體道德行為的可能。
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孔子進(jìn)行道德教育，當(dāng)然是以他的道德觀為基礎(chǔ)的。孔子言道德，皆發(fā)乎人心，自然而成。所以梁漱溟先生說：“孔子的生活即是人原來的生活，仁的心就是人原來的心。孔子最高的理想，最高的道德，就是本來的事實(shí)，他主張當(dāng)然就是人原來的本然。”（《儒家二十講?孔子的態(tài)度》，黃河選編，華夏出版社）無疑，“仁”是孔子的最主德。什么是“仁”？《說文》解釋為“相人偶為仁”，說明這是人與人之間相處的規(guī)范。顏淵問“仁”，孔子答曰“克己復(fù)禮為仁”（《顏淵》），使自己的行為符合“禮”的要求，那就是“仁”了。我們看到，“孝弟”為“仁之本”（《學(xué)而》），“能近取譬”為“仁之方”（《雍也》）。“忠”和“恕”是“仁”的兩個(gè)方面，“忠”即是盡己之心待人，“恕”就是推己之心及人。而且“仁”并不是拒人于千里之外的，“我欲仁，斯仁至矣”（《述而》）。除了“仁”德之外，“智”與“勇”分別為孔子“三達(dá)德”中的其他兩德。“仁者必有勇”（《憲問》），“勇者不懼”“智者不惑”（《子罕》）。這就是孔子的主要道德。
孔子的德育原則包含以下幾個(gè)方面：
1.篤志。孔子教導(dǎo)學(xué)生，立身處世，首先要立志于仁道。“茍志于仁也，無惡也。”（《里仁》）不僅要立志，還要堅(jiān)持志向，要“篤信好學(xué)，守死善道”。孔子對顏淵非常稱贊，因?yàn)轭仠Y篤志好學(xué)，安貧樂道。孔子還說：“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”無論什么人，篤志都是至關(guān)重要的。
2.克己自省。儒家最重“反求諸己”。孔子說：“君子求諸己，小人求諸人”（《衛(wèi)靈公》），求諸己的人遇事必反躬自問，從自身方面尋找原因及解決之道。孔子教導(dǎo)學(xué)生“躬自厚而薄責(zé)于人”（《衛(wèi)靈公》），要“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省也”（《里仁》）。“內(nèi)省不疚，夫何憂何懼？”（《顏淵》）這一原則在曾子那兒表現(xiàn)最突出。《學(xué)而》載：曾子曰：“吾日三省乎吾身。為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”如此恪守道德規(guī)范，時(shí)刻反省，當(dāng)然能夠持正向善。
3.力行。道德道德，行道而有所得謂道德。孔子的德育絕不是坐而論道、紙上談兵。“言必信，行必果”（《子路》），“力行近乎仁”，德育的最終目的是實(shí)踐，道德水平的高低也只能依靠實(shí)際行動(dòng)來檢驗(yàn)。
4.中道。在孔子看來，人們的行為之所以不符合道德要求，不外乎是過分或不足。所以他強(qiáng)調(diào)中庸之道，不偏不倚，恰如其分。子貢問師與商誰更賢，孔子說師太過了，而商不及，并且過猶不及。（《先進(jìn)》）這便是孔子主張中道的表現(xiàn)。他要學(xué)生學(xué)會(huì)權(quán)衡，所謂“執(zhí)中而權(quán)”，實(shí)是儒家德育的要義。
5.過而改之。孔子不自認(rèn)無過，反之，他能夠清醒地認(rèn)識到自己的過錯(cuò)，并且立即加以改正。孔子自己說：“丘也幸，茍有過，人必知之”（《述而》）“過則勿憚改”（《學(xué)而》）。弟子子貢也說：“君子之過也，如日月之食焉。過也，人皆見之;更也，人皆仰之。”（《子張》）人不能無過，道德教育不可能達(dá)到讓學(xué)生從不犯錯(cuò)的效果，所以重要的是教會(huì)學(xué)生在少犯錯(cuò)誤的前提下做到知錯(cuò)就改。
近年媒體報(bào)道了大批反映國人道德水平低下的事件，“道德滑坡”似乎成了當(dāng)前國人整體道德水平的代名詞。且不論這些現(xiàn)象出現(xiàn)的社會(huì)原因，至少教育要為它負(fù)一定的責(zé)任。誠然，中國正處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要關(guān)頭，人才培養(yǎng)應(yīng)該注重實(shí)效。但過分功利化的智育很可能帶來嚴(yán)重的后果。無論經(jīng)濟(jì)還是社會(huì)的發(fā)展，都少不了精神支柱，而發(fā)展經(jīng)濟(jì)的目的正是為了提高人們的生活質(zhì)量。真正幸福的生活不是別墅花園寶馬奧迪，而是精神上的崇高境界。此外，道德教育的主體之一――教師，能否懂得什么是真正的道德，德育應(yīng)該怎么進(jìn)行，也是一個(gè)需要考量的問題。
孔子三十歲之前即已有弟子從游，而立之年正式創(chuàng)辦私學(xué)，從事教育工作四十多年，勤勤懇懇、孜孜不斷，可謂萬世師表。教師之所以為教師，首先因?yàn)閷W(xué)問高明，所謂“學(xué)高為師”是也。教師如何保持學(xué)問高明呢？孔子說：“溫故而知新，可以為師矣。”學(xué)者應(yīng)該如此，人師尤當(dāng)這樣。唯其有所創(chuàng)新才能保持教學(xué)內(nèi)容的新鮮和魅力，也才能真正與時(shí)俱進(jìn)，給學(xué)生帶來進(jìn)步。學(xué)無止境，如若有所饜足，就好比逆水行舟，不進(jìn)即退，所以孔子認(rèn)為教師要有“學(xué)如不及，猶恐失之”的態(tài)度。這還只是教師的必備條件。教師的天職乃是教育學(xué)生，所謂“誨人不倦”，才是一個(gè)好老師的風(fēng)范。師藝與師德并重，才能教好學(xué)生，才不負(fù)“人類靈魂的工程師”的美譽(yù)。孔子為師，不僅言傳，更重身教。所謂“身正為范”，只有以身作則，學(xué)生才能信服，教育目的才能達(dá)到。“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”可見教師的示范作用何其重要。孔子自己一生行事克己復(fù)禮，學(xué)生無不信服。即便偶有過錯(cuò)，也立即改正，給學(xué)生樹立了良好的榜樣。
學(xué)習(xí)歷史，目的不在于歷史本身，而在于它能給我們今天帶來什么樣的借鑒意義。同樣，我們研究《論語》中的教育思想，目的是探尋它對我們當(dāng)下教育的有益啟示。孔子的教育思想也好，啟示也好，都還只是理論，而教育重在實(shí)際。中國的國情既特殊又復(fù)雜，教育事業(yè)的發(fā)展也面臨著很多無法規(guī)避的困難。如何將我們的理論完善并付諸實(shí)踐，將是一個(gè)需要我們所有的教育工作者不遺余力地努力探索的問題。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾輩上下而求索。
藝術(shù)教育屬于美育的范疇，然而現(xiàn)在談?wù)摰赖滤刭|(zhì)的問題時(shí)，不免先說起德育，而忽略了美育的作用。無論在東方還是西方，美育很早就受到人們的高度重視。春秋末期的思想家、教育家孔子最早提出美育思想，他把藝術(shù)看作是維護(hù)當(dāng)時(shí)社會(huì)道德觀念的有力工具，希望通過詩教和樂教實(shí)現(xiàn)其政治理想。我國古代儒家為了以道治國，穩(wěn)定社會(huì)秩序，普教六藝。要求學(xué)生掌握詩、書、禮、易、樂、春秋六種基本才能。通過教之六藝，要求人們在行動(dòng)上、思想上、性情上都符合統(tǒng)治階級的道德規(guī)范。在中國古代畫論中，藝術(shù)的德育功能向來受到推崇。儒家、道家盛行的倫理道德意義影響著中國畫的主流意義，使中國畫發(fā)揮著“惡以戒世，善以示后”的政教作用。謝赫在他的畫論著作《畫品》中主張藝術(shù)作品要有思想性，要能教育人們服從本階級的道德規(guī)范。魯迅也說過：“美術(shù)可以輔翼道德。美術(shù)之目的，雖與道德不盡符，然其力足以淵邃人之性情，崇高人之好尚，亦可輔道德以為治。”
①在中，先生也大力提倡在“教育上應(yīng)注意美育”，他的美育言論在全國產(chǎn)生了巨大影響。在西方的18世紀(jì)末期，席勒的《審美教育書簡》第一次提出了“美育”的概念。同時(shí)期的法國美學(xué)家狄德羅也十分重視藝術(shù)的倫理教育作用。他認(rèn)為藝術(shù)作品必須對欣賞者有教育意義，否則作品就沒有價(jià)值。藝術(shù)載體多樣化，但其任務(wù)都是棄惡揚(yáng)善、歌功頌德。當(dāng)人們在欣賞藝術(shù)作品時(shí)，看到惡的人和事會(huì)譴責(zé)和厭惡，看到善的人和事會(huì)感動(dòng)，而受鼓舞。這說明藝術(shù)可以感化教育人，具有道德教育的威力。狄德羅堅(jiān)持把藝術(shù)的美感作用與道德作用等范疇聯(lián)系起來，把理想的藝術(shù)看作真善美的完整統(tǒng)一。馬克思同樣很重視藝術(shù)對人的全面發(fā)展的作用，他認(rèn)為藝術(shù)家所揭示的社會(huì)真理，要比許多理論家所提供的東西還要有價(jià)值。科學(xué)家愛因斯坦也是一個(gè)藝術(shù)實(shí)踐者，并形成了他的藝術(shù)見解。他認(rèn)為藝術(shù)應(yīng)該是人類生活中不可或缺的一部分，藝術(shù)的功用主要在于提高人們的思想境界。《圣經(jīng)》作為西方根深蒂固的信仰準(zhǔn)則、道德規(guī)范的根源，西方藝術(shù)的成長離不開《圣經(jīng)》所宣揚(yáng)的宗教意識，以《圣經(jīng)》為題材的西方古典油畫對西方社會(huì)的歷史文化、法律、政治、倫理道德、精神心靈的影響源遠(yuǎn)流長。
二、藝術(shù)教育手段
（一）藝術(shù)欣賞
藝術(shù)教育的目的就是讓受教育者通過藝術(shù)欣賞，自然而然地去追求真善美。實(shí)施藝術(shù)教育主要有兩個(gè)途徑：一是學(xué)校，二是社會(huì)。不管是學(xué)校還是社會(huì)都是通過藝術(shù)欣賞來實(shí)現(xiàn)的。在高校普及美育的過程中，藝術(shù)教育工作者肩負(fù)著巨大的歷史使命。為新世紀(jì)的大學(xué)生開辟藝術(shù)欣賞的天地，引導(dǎo)他們進(jìn)入藝術(shù)美的世界，提高他們的審美能力。同時(shí)，讓學(xué)生擁有正確的審美觀，健康的審美情趣，一定的審美知識都是必不可少的。這些都離不開高校的藝術(shù)教育。藝術(shù)欣賞在藝術(shù)教育中既是重要的基礎(chǔ)，也是重要的手段，它能有效地培養(yǎng)學(xué)生的審美感知能力和健康向上的情趣。我們觀看影片《巴黎圣母院》，美麗善良的女神愛絲美拉達(dá)和相貌丑陋卻品德高尚的敲鐘人卡西莫多演繹的真善美故事，至今讓人感受頗深、耐人尋味。當(dāng)聽《義勇軍進(jìn)行曲》時(shí)，那鏗鏘有力的旋律立即在聽者心中喚起最樸實(shí)的愛國心，最強(qiáng)烈的愛國使命感。凡有形象的東西不一定是美的，但美的東西必然具有感人的形象。俄國批判現(xiàn)實(shí)主義油畫《伏爾加河上的纖夫》是列賓的代表作，在這幅反映纖夫苦難生活的畫面里，表面上看是纖夫在辛苦地勞作，其實(shí)，畫家更深層的含義是社會(huì)底層的勞苦人民的掙扎及與殘酷的命運(yùn)和黑暗社會(huì)做斗爭。這些藝術(shù)家所塑造的藝術(shù)形象及意境無不給人心靈以強(qiáng)烈的震撼與啟示。
真正的藝術(shù)作品是通過具有特定形式結(jié)構(gòu)的靈魂與欣賞者的靈魂相互感應(yīng)的。可以說，藝術(shù)作品是愛的結(jié)晶，藝術(shù)欣賞是愛的感染。具有強(qiáng)大生命力的民族傳統(tǒng)藝術(shù)是我們的主要欣賞對象。國畫、書法、中國油畫、中國戲劇、民族音樂等藝術(shù)形式，很自然成為我們對大學(xué)生進(jìn)行審美教育不可缺少的主要內(nèi)容。它既是藝術(shù)教育，又是愛國主義教育，能夠潛移默化地提高學(xué)生的道德素質(zhì)。出污泥而不染的荷花自古至今都是文人墨客筆下塑造的對象，荷花的優(yōu)美形象與寓意往往與現(xiàn)實(shí)的人或事聯(lián)系起來，其美感及意境更深一層。一幅以蕩氣回腸抑或淺吟低唱為主調(diào)的山水畫，不僅能賞心悅目，還能使人心胸開闊，在感悟大好河山的意境的同時(shí)，心靈潛移默化地受到感染、教育。羅中立的肖像油畫《父親》，一面世便震動(dòng)了畫壇，引起社會(huì)的強(qiáng)烈反響。畫面中細(xì)膩刻畫的一個(gè)敦厚、樸實(shí)的農(nóng)民形象反映了當(dāng)時(shí)中國農(nóng)民的精神面貌，深深震動(dòng)了觀賞者的心靈。艾軒的油畫《女孩》，浩瀚的高原背景襯托著孤獨(dú)美麗的小女孩，畫面營造的氣氛馬上把欣賞者帶到了神秘的，讓人不自覺聯(lián)想、思考的人文地理、風(fēng)土人情。
（二）參與社團(tuán)
完成藝術(shù)的審美，僅靠藝術(shù)作品本身單方面的條件是不夠的。它取決于藝術(shù)作品和欣賞者兩方面因素的積極相互作用，即藝術(shù)作品所表達(dá)的東西在欣賞者內(nèi)心產(chǎn)生共鳴，達(dá)成審美意識的配合。欣賞者的審美能力越高——即能“按照美的規(guī)律來創(chuàng)造”，那么，他在欣賞藝術(shù)作品時(shí)便能更多地產(chǎn)生共鳴，所受的藝術(shù)教育愈有效。②學(xué)校的藝術(shù)教育不僅是讓學(xué)生在藝術(shù)通識課上學(xué)習(xí)藝術(shù)理論知識、進(jìn)行藝術(shù)欣賞，還要鼓勵(lì)學(xué)生課下參與學(xué)校的藝術(shù)社團(tuán)活動(dòng)，在藝術(shù)實(shí)踐中體驗(yàn)藝術(shù)本身的內(nèi)在力量，也是實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的重要手段。目前，各高校都有形式多樣的藝術(shù)社團(tuán)，它們是高校藝術(shù)文化的重要實(shí)踐場所，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好加入適合自己的藝術(shù)社團(tuán)，在社團(tuán)里學(xué)習(xí)能更專業(yè)地提升審美實(shí)踐能力，社團(tuán)會(huì)定期組織學(xué)員參加校內(nèi)、校外的各種大學(xué)生藝術(shù)展演活動(dòng)等，不僅豐富了社團(tuán)學(xué)員的業(yè)余生活，提高了審美意識和道德素質(zhì)，同時(shí)，又起到對其他觀賞者的藝術(shù)教育作用。充滿活力的藝術(shù)社團(tuán)對營造校園藝術(shù)氛圍、支撐藝術(shù)教育體系、激發(fā)學(xué)生藝術(shù)潛能、提升學(xué)生道德修養(yǎng)都能起到積極的推動(dòng)作用。
三、結(jié)語
教養(yǎng) 道德教育 德性 修養(yǎng)
教養(yǎng)是道德教育的重要概念。日常生活的話語把教養(yǎng)變得膚淺，即談到教養(yǎng)，經(jīng)常與“開會(huì)、赴約的守時(shí)、不遲到；談吐有節(jié)從不隨便打斷別人的談話，總是先聽完對方的發(fā)言，然后再去反駁或者補(bǔ)充對方的看法或意見”等等聯(lián)系在一起，全然不顧教養(yǎng)深刻的道德哲學(xué)內(nèi)涵以及教養(yǎng)的道德哲學(xué)意義。誠然，日常生活所談?wù)摰慕甜B(yǎng)，是教養(yǎng)這一概念所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象，具有直觀性，但是它未能深刻體現(xiàn)教養(yǎng)的本質(zhì)。就教養(yǎng)的道德哲學(xué)內(nèi)涵而言，它是教養(yǎng)概念及其現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)，即教養(yǎng)概念本身與教養(yǎng)形態(tài)的同一，是道德教育的意義世界。
一、教養(yǎng)的道德哲學(xué)概念
教養(yǎng)是文化和品德的修養(yǎng)。現(xiàn)在社會(huì)，教養(yǎng)常常特指道德修養(yǎng)。為此，教養(yǎng)被認(rèn)為是倫理學(xué)或者道德哲學(xué)的重要概念。按照黑格爾的學(xué)術(shù)資源，道德和倫理是兩個(gè)不同的概念，具有嚴(yán)格意義的區(qū)分。在黑格爾的《法哲學(xué)原理》中，黑格爾認(rèn)為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個(gè)體性和特殊性；倫理是自在存在的意識，它是“倫之理”，具有客觀性、社會(huì)性和普遍性。如果從道德和倫理嚴(yán)格區(qū)分，教養(yǎng)應(yīng)該屬于倫理概念，它應(yīng)該具有倫理性。如果深入教養(yǎng)概念，教養(yǎng)是指向普遍性的，但是人作為個(gè)體，特殊性是重要的環(huán)節(jié)，如何揚(yáng)棄人的特殊性，使人達(dá)到普遍性，或者說從文化和品德中達(dá)到普遍性，到達(dá)人們所認(rèn)為的良好的文化和道德品格，就需要通過道德教育這個(gè)中介。根據(jù)教養(yǎng)的概念，它應(yīng)該是一種穩(wěn)定的性格和精神。展開來說，如果說某一個(gè)人有教養(yǎng)，那是因?yàn)檫@個(gè)人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養(yǎng)概念和現(xiàn)實(shí)形態(tài)的同一。就具體的形態(tài)來說是某一個(gè)人表現(xiàn)出和藹可親的態(tài)度、信守承諾和關(guān)懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態(tài)恰好與教養(yǎng)的概念同一。但是，如果這個(gè)人僅僅一次表現(xiàn)出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養(yǎng)，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒有固定在人的性格當(dāng)中成為人的本性。就教養(yǎng)的本性而言，它應(yīng)當(dāng)是一種精神，一種普遍的精神。教養(yǎng)是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標(biāo)的艱難跋涉，而是我們的自我意識的增強(qiáng)和擴(kuò)展，一直達(dá)到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統(tǒng)一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過揚(yáng)棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養(yǎng)概念還與特殊性、任性等相聯(lián)系。
教養(yǎng)概念發(fā)展進(jìn)入它的另一個(gè)環(huán)節(jié)，即反對特殊性和任性。黑格爾認(rèn)為，“有教養(yǎng)的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性，因?yàn)樗麄兊呐e止行為是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社會(huì)中那些標(biāo)新立異的人，往往是缺乏教養(yǎng)的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個(gè)性。教養(yǎng)的真理是普遍性，所以從概念上來說，如果要有教養(yǎng)，要獲得教養(yǎng)，首先要揚(yáng)棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應(yīng)該使自身的行為符合普遍性。教養(yǎng)還反對任性。黑格爾認(rèn)為，“沒有教養(yǎng)的人還容易得罪別人，因?yàn)檫@些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺。”[1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動(dòng)，是人的直接性和自然性，這也是沒有教養(yǎng)所表現(xiàn)出來的形態(tài)。為此，“未受教養(yǎng)的人在一切事情中聽從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養(yǎng)的人，是能夠揚(yáng)棄任性的，因?yàn)椤坝薪甜B(yǎng)的和能內(nèi)省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養(yǎng)揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會(huì)生活中以具體的形態(tài)表現(xiàn)出來。
教養(yǎng)概念從普遍性出發(fā)，經(jīng)由揚(yáng)棄特殊性和任性，最終展現(xiàn)教養(yǎng)的道德哲學(xué)本性。就道德哲學(xué)本性而言，教養(yǎng)是一種普遍性的精神，這種精神是反對特殊性和任性的。進(jìn)一步考察的是，如何獲得教養(yǎng)，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個(gè)問題所要考究的是教養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的路徑問題。從教養(yǎng)的道德哲學(xué)本性來說，它是道德教育重要的內(nèi)容，教養(yǎng)形成的過程就是道德教育的過程。正因?yàn)槿绱耍甜B(yǎng)與道德教育具有天然的聯(lián)系。
二、道德教育：教養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化路徑
道德教育是教養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化的中介。教養(yǎng)的本質(zhì)是普遍性，然而要達(dá)到普遍性，則須要通過道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認(rèn)為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創(chuàng)造事物的這種真正創(chuàng)造要求真正的教育，至于假的創(chuàng)造性只采用無教養(yǎng)的人們頭腦中所想出來的荒誕事物。”[1]教養(yǎng)的獲得，需要通過教育這一手段，而道德教育就是獲得教養(yǎng)的手段。就道德教育的形式而言，表現(xiàn)為理論教育和實(shí)踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點(diǎn)，教養(yǎng)形成的道德教育最主要的方式從理論教育向?qū)嵺`教育過渡。道德理論教育的優(yōu)點(diǎn)在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識，并且能夠訓(xùn)練思維，把握住各個(gè)概念，能夠從思維和觀念上來把握復(fù)雜和普遍的關(guān)系。現(xiàn)在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進(jìn)行灌輸，使學(xué)生能夠認(rèn)識一個(gè)又一個(gè)的觀念，使學(xué)生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見的。道德理論教育最大的弱點(diǎn)在于有關(guān)教養(yǎng)的理論可能永遠(yuǎn)成為主觀性的東西，成為無限性的，沒有通過外部形態(tài)表現(xiàn)出來。為此，就目前道德教育而言，學(xué)生們可能在觀念上支持教養(yǎng)的理論，把它當(dāng)成一種知識，或者死的觀念，但是沒有付諸實(shí)踐。沒有實(shí)踐，教養(yǎng)就不可能形成，因?yàn)榻甜B(yǎng)作為普遍性的精神，本身就是實(shí)踐性的。
因此，擺脫理論教育的弱點(diǎn)最有效的辦法就是從理論教育向?qū)嵺`教育的過渡。道德實(shí)踐教育就在于養(yǎng)成做事的習(xí)慣和需要。[1]即“實(shí)踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習(xí)慣自然地產(chǎn)生；其次，在于限制人的活動(dòng)，即一方面使其活動(dòng)適應(yīng)物質(zhì)的性質(zhì)，另一方面，而且是主要的，使其能適應(yīng)別人的任性；最后，在于通過這種訓(xùn)練而產(chǎn)生客觀活動(dòng)的習(xí)慣和普通有效的技能的習(xí)慣。”[1]道德實(shí)踐教育最為重要的是使理論教育的知識和觀點(diǎn)有了外部的表現(xiàn)形態(tài)，這外部形態(tài)教育概念辯證運(yùn)動(dòng)的結(jié)果是直接包含在教育概念當(dāng)中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養(yǎng)，獲得普遍性。道德實(shí)踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個(gè)體通過實(shí)踐教育的客觀形態(tài)達(dá)到與觀念認(rèn)識上的主觀形態(tài)的統(tǒng)一，從而成為了有教養(yǎng)的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個(gè)有德性和修養(yǎng)的人形成。
道德教育促使教養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)，它最終以德和修養(yǎng)兩種形態(tài)在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)出來。也就是說考量一個(gè)人是否具有教養(yǎng)，具有這種普遍性的精神，德與修養(yǎng)是兩個(gè)主要的衡量因素。一般說來，如果說一個(gè)人是有教養(yǎng)的人，那么它肯定是有德的人，同時(shí)他也是有修養(yǎng)的人。反之，沒有教養(yǎng)，則沒有德性，也沒有修養(yǎng)。那么，德性就是教養(yǎng)的第一個(gè)現(xiàn)實(shí)形態(tài)。何謂德性？為什么德性是教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標(biāo)志和品質(zhì)。為此，黑格爾說，“倫理性的東西，如果在本性所規(guī)定的個(gè)人性格本身中得到反映，那便是德。”“這種德，如果僅僅表現(xiàn)為個(gè)人單純地適合其所應(yīng)盡――按照其所處的地位――的義務(wù)，那就是正直。”[1]“一個(gè)人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的，只有當(dāng)這種行為方式成為他性格中的固定要素時(shí)，他才可以說是有德的。德應(yīng)該說是一種倫理上的造詣。”[1]為此，道德教育首先是要塑造一個(gè)有德性的人，或者說是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)形態(tài)。因?yàn)榫偷滦远裕瞧毡樾缘母拍睿且环N獲得性的品質(zhì)，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質(zhì)，那就是教養(yǎng)。
教養(yǎng)的第二個(gè)形態(tài)是修養(yǎng)。修養(yǎng)是主體經(jīng)過長期的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練而獲得的一種心靈狀態(tài)。這種先驗(yàn)的主體狀態(tài)表現(xiàn)為習(xí)慣。亞里士多德說，修養(yǎng)是一種習(xí)慣。良好的習(xí)慣便是修養(yǎng)，“因?yàn)樯屏嫉男袨椋谝唬x予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們?nèi)粘＠斫獾牧?xí)慣與修養(yǎng)的關(guān)系是一致的。習(xí)慣：持續(xù)性、反復(fù)，它是主體的行為狀態(tài)。這種行為狀態(tài)，從形而上學(xué)的角度來說，是形而上者。當(dāng)這種行為狀態(tài)進(jìn)入人們（包括行為者自己）的經(jīng)驗(yàn)視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類經(jīng)驗(yàn)來看，習(xí)慣顯然是人類經(jīng)驗(yàn)之前的主體狀態(tài)。[2]修養(yǎng)通過良好的習(xí)慣得以定在，如果一個(gè)人持續(xù)反復(fù)地實(shí)施某一種善舉，成為主體狀態(tài)，是有教養(yǎng)的表現(xiàn)。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習(xí)慣，良好的習(xí)慣確證了修養(yǎng)的實(shí)存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體良好習(xí)慣和修養(yǎng)普遍性的有機(jī)結(jié)合，它是普遍性和特殊性的統(tǒng)一。
教養(yǎng)概念經(jīng)過道德教育中介，最終以有德性的人和有修養(yǎng)的人兩種現(xiàn)實(shí)形態(tài)呈現(xiàn)于社會(huì)。因此，德性和修養(yǎng)既是教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，也使教養(yǎng)概念回到自身，呈現(xiàn)出道德教育的意義世界。
三、教養(yǎng)：道德教育的意義世界
道德教育是教養(yǎng)概念現(xiàn)實(shí)化運(yùn)動(dòng)的方式，它使人成為有德性和有教養(yǎng)的人，使教養(yǎng)概念和現(xiàn)實(shí)形態(tài)統(tǒng)一。進(jìn)一步的問題是道德教育的最終意義是什么？它要展現(xiàn)什么樣的意義世界呢？
首先是道德教育使個(gè)體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會(huì)生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認(rèn)為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時(shí)又是完全低微的東西。他包含著無限的東西和完全有限的東西的統(tǒng)一、一定界限和完全界限的統(tǒng)一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個(gè)人就是主體的永恒追求。教養(yǎng)是成為一個(gè)人的一個(gè)環(huán)節(jié)，人通過教養(yǎng)中介得以定在。主體只有具有反省自身的時(shí)候，才是有教養(yǎng)的。主體首先是個(gè)體性的存在，個(gè)體性存在是人的差別所在，揚(yáng)棄個(gè)別性和特殊性是教養(yǎng)的否定性環(huán)節(jié)，教養(yǎng)通過主體的德性和修養(yǎng)得以定在。教養(yǎng)作為一種普遍性，它一方面包含著個(gè)體性，另一方面又呈現(xiàn)出與自身概念的同一性。可以說，個(gè)體性在教養(yǎng)中獲得了合理的存在形式，之所以認(rèn)為是合理存在的形式，是因?yàn)樵诮甜B(yǎng)中個(gè)體性和普遍性得以相互滲透，統(tǒng)一起來了。因此，當(dāng)我們說一個(gè)人是有教養(yǎng)的時(shí)候，我們就指這個(gè)人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認(rèn)為是有教養(yǎng)的。教養(yǎng)在這里就成為了個(gè)體性的合理形式，它揚(yáng)棄了個(gè)體性和特殊性，使人們對行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠然，這是當(dāng)前道德教育所追求的，也確證了教養(yǎng)本身就是道德教育的意義世界。
教養(yǎng)使人成為理性的實(shí)存。教養(yǎng)是通過道德教育中介得以實(shí)現(xiàn)，“教育的絕對規(guī)定是解放以及達(dá)到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對本質(zhì)。道德教育絕對規(guī)定性則是使人得以解放。作為個(gè)體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說具有任性，任性是自然性的表現(xiàn)形態(tài)，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進(jìn)行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點(diǎn)是，進(jìn)行道德教育并不是說向?qū)W生灌輸某種知識和觀念，而是對學(xué)生所表現(xiàn)出來的任性或者直接性加以琢磨，使學(xué)生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進(jìn)行知識和觀念的灌輸，是不會(huì)取得好的效果的；相反，可能會(huì)產(chǎn)生逆反心理，使人的本性向壞的方向發(fā)展。因此，道德教育要重視道德實(shí)踐教育，使道德教育所教導(dǎo)的德性、修養(yǎng)成為學(xué)生的一種習(xí)慣，成為學(xué)生的“自然”。這樣一來，學(xué)生就獲得教養(yǎng)，換句話說就是學(xué)生成為有德性和有修養(yǎng)的人。如果從意志上來說，他們就是自由的，不再被某種沖動(dòng)、欲望等任性所束縛，最終成為一個(gè)理性的實(shí)存，這也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。
四、結(jié)語
教養(yǎng)概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養(yǎng)的絕對性規(guī)定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性。道德教育則是對特殊性加以琢磨，使其揚(yáng)棄個(gè)體的自然性或直接性，從而獲得教養(yǎng)。因此，道德教育的絕對本質(zhì)是通過教育使人獲得解放，而解放的重要表現(xiàn)形態(tài)則是使人獲得教養(yǎng)，成為一個(gè)有教養(yǎng)的人，也就是成為一個(gè)有德性、有修養(yǎng)的人，這既呈現(xiàn)教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。
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參考文獻(xiàn)
[1] 黑格爾.法哲學(xué)原理.范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，2010.
宗教與道德有著非常密切的聯(lián)系。艾米麗.杜爾凱姆將宗教定義為是與神圣事物有關(guān)的信仰和實(shí)踐的統(tǒng)一體系，這些信仰和實(shí)踐將所有的信奉者團(tuán)結(jié)到一個(gè)稱為教會(huì)的道德的共同體中。康德認(rèn)為宗教來自每個(gè)人的道德理性，他說：“我們關(guān)于上帝的每一個(gè)概念都是從道德意識中衍生出來的。”宗教總是與同一時(shí)期的某個(gè)國家或地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多種因素有著緊密的聯(lián)系，西方國家有信仰宗教的傳統(tǒng)，甚至在中世紀(jì)基督教教會(huì)占據(jù)了國家政治的統(tǒng)治地位，基督教成為整個(gè)社會(huì)的精神支柱，因而使得西方國家一直以來都將宗教教育作為對國民進(jìn)行思想政治教育的一種重要的方式。
1.西方宗教道德教育方法的思想基礎(chǔ)
馬克思認(rèn)為，宗教屬于上層建筑的范疇，它是一種意識形態(tài)。宗教與道德之間的密切關(guān)系在古希臘就已被人們認(rèn)識到。宗教之本文由收集整理所以被人們信仰，就在于它宣揚(yáng)正義、摒除邪惡的教義，從這一點(diǎn)來說，宗教就自然地具有了道德教化的功能。可以說，道德使宗教具有了持久、強(qiáng)大的凝聚力和吸引力，同時(shí)宗教客觀上使其所宣揚(yáng)的道德思想得到了廣泛的傳播和長久普遍的維持。宗教的道德作用，是以教徒的宗教信仰為基礎(chǔ)，以宗教情感體驗(yàn)為中介的。西方國家普遍信仰的宗教是基督教，它所宣揚(yáng)的是對上帝的愛和信仰，也正是這種愛的教義使基督教成為西方人們心中的信仰，也使上帝成為能夠監(jiān)管其行為的內(nèi)在約束力。
1.1以愛為核心的道德教育思想
基督教宣揚(yáng)愛，認(rèn)為愛是一切宗教的倫理基礎(chǔ)。有一次，猶太經(jīng)師們問了耶穌一個(gè)問題：哪一誡命為最大。在回答中耶穌列出了一條最偉大的誡命—愛主與愛人，這條誡命因此而成為基督教倫理觀的最顯著特征。“‘你應(yīng)全心、全靈、全意愛上主的的天主。’這是最大也是最首要的誡命。第二條與此相似：你應(yīng)當(dāng)愛近人，如你自己。全部法律和先知，都系于這兩條誡命”。這兩條誡命互相完善互相補(bǔ)充，愛主是第一重要的，但如果獨(dú)立看待這條誡命，它會(huì)顯得很抽象并且會(huì)太過于出世。愛近人這條誡命給了愛天主誡命實(shí)質(zhì)內(nèi)容，簡單得足以使每個(gè)人能理解和遵循，但是它反過來需要愛主誡命作為最后導(dǎo)向和衡量標(biāo)準(zhǔn)，如果沒有愛主這條誡命，愛人便成了漫無目的的行為，也就很難決定它的價(jià)值。[1]中世紀(jì)最偉大的基督教哲學(xué)家之一奧古斯丁認(rèn)為，只有通過上帝，人才能獲救，他不僅強(qiáng)調(diào)對上帝的愛，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)人們在現(xiàn)世所做的善功。他認(rèn)為，想要進(jìn)入上帝之城的人必須先在自己的內(nèi)心建造起上帝的殿堂，也就是說要以宗教的教義為指導(dǎo)，行為善之事，這樣才能獲得救贖。奧古斯丁還認(rèn)為，信仰、希望和仁慈是道德轉(zhuǎn)化的三個(gè)階段，而愛是最高的。“只要愛得正確，信仰和希望無疑也是正確的。沒有愛，信仰就無所作為；沒有希望，就沒有愛；沒有愛，也就沒有希望；沒有信仰，愛和希望都不會(huì)有。”[2]
1.2原罪說
基督教認(rèn)為，人類的始祖亞當(dāng)和夏娃受到了蛇的誘惑，違背上帝的意志，偷吃了善惡樹上的果子而犯了原罪，他們將這種原罪傳給后代，因此使人的子孫在一出生都帶有罪惡，這就是人類的原罪。正是由于這種生來就有的原罪，使基督教徒專注于現(xiàn)世的贖罪，他們認(rèn)為只有按照上帝的指引行善事，幫助別人，愛自己的友人，才能洗清自己的罪責(zé)，才能在來世通向天堂。正是由于這種教義的引導(dǎo)，使基督徒的內(nèi)心構(gòu)筑起強(qiáng)大的宗教城墻，這一宗教城墻也可以看作是道德的城墻，它不依賴于法律和輿論等外在力量的約束，它所形成的是一種內(nèi)在的自我約束，不僅能夠穩(wěn)定人們的思想，喚起人們內(nèi)心的精神力量，還能使人們不顧外界條件和個(gè)人得失而去維護(hù)他們所認(rèn)知的善。正是由于基督教要求人們謙虛、正直、真誠、信任、擁有同情心和寬容之心，才使得西方的人們乃至思想家都信仰宗教，把宗教作為個(gè)人精神生活的重要組成部分。康德認(rèn)為：道德神學(xué)不僅使我們相信上帝存在的確定性，信仰宗教的另一個(gè)好處就是，它把神和道德緊密的聯(lián)系起來，這樣就可以使我們成為更有道德的人。
2.西方宗教道德教育方法
宗教道德教育以基督教教義為基礎(chǔ)，在宣講教義的同時(shí)將宗教教條灌輸?shù)饺藗兊乃枷胫校枚弥畠?nèi)化為人們的行為。這一過程不免以灌輸作為其重要的道德教育方法。但是與我們目前的課堂教育相比，宗教性的道德教育方法有著許多富有特色的形式。
2.1舉行豐富的宗教儀式
通過儀式和圣事，基督徒對教會(huì)的信仰會(huì)不斷的得到強(qiáng)化。這些禮儀對于信徒的生活有著巨大的影響。白舍客認(rèn)為，“那些具體的道德訓(xùn)導(dǎo)是需要的，但它們的影響不會(huì)太深厚；更深入地影響我們思想的是一些具體的人的榜樣和形象。我們的觀看方式、判斷方式和行動(dòng)方式都受思想的影響，而我們的思想來自于我們的團(tuán)體以及我們的團(tuán)體所尊敬的那些價(jià)值和榜樣。教會(huì)對于人的想象力的影響廣泛得多。因?yàn)榻虝?huì)有禮儀和宗教形象的豐富遺產(chǎn)，她成為一個(gè)不可缺少的精神家園，使人們獲得一個(gè)基督徒的人格，并作出道德決定。”雖然這種影響力有不同的渠道，但禮儀仍然是其中最突出的機(jī)會(huì)，信徒們在那里能夠接觸基督宗教的種種形象。在禮儀中，基督宗教的團(tuán)體承認(rèn)上主的主權(quán)，成為一個(gè)效法耶穌榜樣的團(tuán)體。[1]p69
基督教有各種各樣的儀式，基督教中的受洗是一個(gè)人確認(rèn)并了解自己的信仰，愿意歸向基督，成為基督的一份子，并按照圣經(jīng)的指引行事，因此，洗禮可以說是一個(gè)人確認(rèn)信仰的開端，從此之后，他的所思所行都不可違背自己的信仰。洗禮意味著一個(gè)人的重生，他可以告別過去的種種罪惡，以一種新的信仰、新的生命去生活，它意味著個(gè)體加入了擁有共同信仰的團(tuán)體中。雖然洗禮僅僅是一種儀式，但這種儀式所具有的象征符號確實(shí)非常重大的，它象征著一個(gè)團(tuán)體對個(gè)人的接納，標(biāo)志著個(gè)體的群體化以及個(gè)體與團(tuán)體之間的密切聯(lián)結(jié)，我們的少先隊(duì)員入隊(duì)儀式以及入黨宣誓等儀式也具有這樣的意義。此外，基督徒每周日還要到教堂進(jìn)行禮拜，在禮拜的過程中會(huì)經(jīng)歷講道、唱詩、祈禱等過程。基督教的講道與我們道德上的授課是不一樣的，講道的內(nèi)容是一個(gè)個(gè)生動(dòng)形象的故事，是耶穌如何救人、如何為善的事例，這些故事非常具體，并不是大而無用的條條框框，接受過講道之后，信徒
會(huì)知道應(yīng)該怎么做，而且覺得這些事情自己也是可以做到的，因此他成為了富有說服力的榜樣。唱詩的過程更是營造出了強(qiáng)大的宗教氛圍，使基督徒擁有一種強(qiáng)烈的歸屬感。基督教非常注重這種歸屬感教育，教會(huì)為基督徒的信仰提供了一個(gè)大環(huán)境，使信仰者產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感，奧古斯丁曾將教會(huì)看作是人們通達(dá)幸福的保證。在個(gè)人之外，家庭是人類最基本的組織形式，但對于基督教信仰者而言，教會(huì)則成為他們最依賴的組織。人類具有求同性，不愿做特立獨(dú)行的人，教會(huì)中的人有共同的信仰，遵從同樣的行為準(zhǔn)則，這就使信仰者有了心理認(rèn)同感，從而形成強(qiáng)大的心理信念，特別是當(dāng)一個(gè)人在陌生的地方，信仰能帶給人某種力量，這種相同的信仰會(huì)使他迅速地找到志同道合之人，從而融入這一大環(huán)境中。
2.2提倡禁欲式的生活方式
奧古斯丁認(rèn)為，人類內(nèi)心所求以及所向往的必須是完美的善，必須符合神的旨意，其道德行為要以戒律為準(zhǔn)繩。他教導(dǎo)人們不可荒宴酗酒，不可好色邪蕩，應(yīng)當(dāng)愛主耶穌嫉妒，勿縱肉體私欲。同時(shí)他還認(rèn)為想要獲得與上帝交流和溝通，需要經(jīng)過祈禱、懺悔以及德性上的謙虛。在這里，他所要表達(dá)的是對人類內(nèi)心精神領(lǐng)域的關(guān)注，拋開物質(zhì)的枷鎖，在禁欲、安貧、聽命的生活方式下，只關(guān)注內(nèi)心的修養(yǎng)，使自身構(gòu)筑起強(qiáng)大的精神力量。但是基督教并不否認(rèn)財(cái)產(chǎn)的獲得，馬克思韋伯曾指出，基督教肯定人們對獲利的追求，同時(shí)也使人們富有拼搏精神，他們將世俗的活動(dòng)看作是自己信仰的實(shí)現(xiàn)，在聽從上帝的指引努力工作、與人為善從而不斷接近上帝的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了自我的發(fā)展。因此，我們可以看到，基督教的道德教育是具體的、可行的，它將上帝的終極目的與人類的目標(biāo)一致起來，在人們走近上帝的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)對自我的完善。
3.西方宗教道德教育方法的現(xiàn)代價(jià)值
當(dāng)今西方國家仍然將宗教道德教育方法作為其思想教育的一個(gè)重要組成部分，因此這一宗教性的道德教育方法是具有當(dāng)代價(jià)值的，對我們的道德教育也具有重要的借鑒意義。
3.1建立道德信仰體系
目前我國出現(xiàn)的一系列道德滑坡現(xiàn)象，究其原因，就在于我們的民眾沒有基本的道德信仰。無信仰就意味著無所畏懼。如果說基督教的上帝是西方人內(nèi)心的法官的話，我們的國民內(nèi)心是沒有法官的。或許我們需要一個(gè)“上帝”，讓我們的內(nèi)心有所畏懼，也讓我們在內(nèi)心形成一道道德的柵欄，擁有內(nèi)心的審判法庭。宗教教育中所建立起來的道德團(tuán)體為人們提供了強(qiáng)大的精神支撐力，使人們在面對外界的誘惑時(shí)擁有堅(jiān)強(qiáng)的后盾，這個(gè)后盾可以看做是人類心靈的凈化器，當(dāng)人們進(jìn)入所屬的道德團(tuán)體中，就自覺地遵守團(tuán)體中的道德規(guī)范，這就是道德團(tuán)體的力量，每一個(gè)道德團(tuán)體都會(huì)有它特定的道德信仰體系，正是這種道德信仰將道德團(tuán)體中的人們凝聚起來，遵守道德約束，同樣，也正是由于道德團(tuán)體本身帶給人們的強(qiáng)烈歸屬感，使道德信仰得以在人們心中扎根，從而外化為日常的道德行為。
3.2強(qiáng)化道德教育的禮儀
我們的道德教育是在課堂上進(jìn)行的，而且多為條條框框的規(guī)范。或許一些人認(rèn)為，道德教育禮儀是多余的，是形式主義，但是不得不說，宗教儀式對于培養(yǎng)信仰者的宗教情感、鞏固宗教信仰具有意想不到的效果。杜爾科目說，基督教的洗禮、驅(qū)邪儀式、進(jìn)餐儀式等似乎純粹是崇拜動(dòng)作，但其實(shí)是宗教能量的來源。在宗教儀式的整個(gè)過程中感受到的是強(qiáng)大的精神信念的支撐。因此，我們也應(yīng)當(dāng)開展各式各樣的“儀式”，營造出特殊的教育氛圍，使受教育者受到潛移默化的熏陶。同時(shí)還應(yīng)該將大道理式的課本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的故事形式，做到寓教于樂，以利于受教育者的理解和接受。
(一)大學(xué)生休閑道德教育的必要性
1.有關(guān)大學(xué)生休閑道德問題的成因分析。關(guān)于大學(xué)生休閑道德問題的成因，筆者曾專門撰文分析，主要由四方面的因素造成：（1）社會(huì)因素。權(quán)威失范、社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值混亂、角色失范是我國在社會(huì)轉(zhuǎn)型期所出現(xiàn)的與青少年道德教育有關(guān)的三方面失范狀態(tài)，大學(xué)生休閑道德失范同樣歸咎于這三種失范狀態(tài)。（2）高校因素。在以“專業(yè)教育”為中心的工具理性的驅(qū)使下，高校人文精神的培養(yǎng)漸行漸遠(yuǎn)，即使是道德教育也不例外地出現(xiàn)了功利化和商品化的傾向，學(xué)校名副其實(shí)地成為以職業(yè)培訓(xùn)為主的雇傭機(jī)構(gòu)，成為制造社會(huì)文化工具和技術(shù)工具的“加工廠”。教育在人文關(guān)懷上的不夠，使得高校的休閑教育存在著先天不足。（3）家庭因素。因家長在對子女、對高等教育、對休閑認(rèn)識的偏差，以及不當(dāng)?shù)募彝バ蓍e方式，都會(huì)影響到大學(xué)生形成正確的休閑觀和正確地開展休閑活動(dòng)。（4）大學(xué)生主觀因素。社會(huì)轉(zhuǎn)型期的“震蕩”和不良思潮的沖擊，部分大學(xué)生的人生價(jià)值觀向“自我”傾斜，被金錢扭曲，出現(xiàn)了功利化、多元化的傾向。此外，休閑觀念也是導(dǎo)致休閑道德失范的決定性因素。[3]
2.有關(guān)高校大學(xué)生休閑道德教育問題的分析。一些學(xué)者通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高校的大學(xué)生休閑教育道德狀況更令人堪憂。徐智輝撰文指出：“目前，我國只有四川師范大學(xué)開設(shè)了休閑學(xué)課程。我國高職生休閑期間的思想道德教育大多數(shù)處于自發(fā)狀態(tài)，根本沒有列入日常思想道德教育的范圍，領(lǐng)導(dǎo)無休閑教育觀念，學(xué)校無休閑教育計(jì)劃，教師無休閑教育任務(wù)。許多高職教育工作者只負(fù)責(zé)高職生在校上課時(shí)間的管理和教育，對學(xué)生休閑時(shí)間放任自流。過去，學(xué)校實(shí)行六天工作制，休閑時(shí)間少，如今，隨著社會(huì)的進(jìn)步，我國單休日改成雙休日，高職教師和學(xué)生的休閑時(shí)間越來越多，而高職教育管理機(jī)構(gòu)和教育管理者卻很少考慮休閑教育。高職生從中學(xué)到大學(xué)后，還不完全適應(yīng)，對節(jié)假日不會(huì)安排自己的休閑活動(dòng)，在大量休閑時(shí)間里無所事事，有的學(xué)生不分白天黑夜，沒完沒了地上網(wǎng)、玩游戲機(jī)，甚至出入不適合學(xué)生的休閑場所，致使學(xué)生的人身安全和思想道德受到嚴(yán)重影響。”[4]對目前高校大學(xué)生休閑道德教育問題的總體狀況，徐智輝分析認(rèn)為：休閑思想道德教育觀念淡薄；休閑思想道德教育組織渙散；休閑思想道德教育內(nèi)容空洞、形式呆板；休閑思想道德教育投入不足。[5]
3.有關(guān)開展大學(xué)生休閑道德教育必要性的理論分析。對開展大學(xué)生休閑道德教育必要性的理論分析，學(xué)界一是從休閑的本質(zhì)出發(fā)，對休閑與道德及與休閑道德教育的關(guān)系進(jìn)行闡述，基本結(jié)論認(rèn)為對大學(xué)生這一群體進(jìn)行休閑道德教育是必要的。他們認(rèn)為休閑的本質(zhì)是自由，其本身內(nèi)蘊(yùn)的道德屬性和對追求人性真善美的要求，休閑生活應(yīng)是道德的生活。閑暇生活在本質(zhì)上是自由的，但自由并不意味著放縱、無拘束或無視一個(gè)人在閑暇中對自己、他人和社會(huì)所負(fù)的責(zé)任。二是從大學(xué)生的身心特征出發(fā)，對其思想、心理、行為等方面特征進(jìn)行分析，認(rèn)為當(dāng)代大學(xué)生這個(gè)年齡段是人生發(fā)展進(jìn)程中的“心理斷乳期”，期間他們渴望實(shí)現(xiàn)自我，但世界觀、人生觀和價(jià)值觀不成熟，道德能力和思想素質(zhì)參差不齊，容易受西方思潮和不良社會(huì)風(fēng)氣的影響；渴望成為有個(gè)性的社會(huì)人，但行為的自我控制較弱，遇事容易沖動(dòng)；渴望社會(huì)交往，但待人接物的水平不高，容易緊跟沒有道德高度的時(shí)尚；渴望休閑的生活，但“玩”的基本技能不高，容易隨波逐流。總之，學(xué)界從大學(xué)生休閑道德現(xiàn)狀出發(fā)，歸納了大學(xué)生休閑道德問題，分析了導(dǎo)致問題的原因，而對應(yīng)的休閑道德教育卻相對滯后，不能滿足大學(xué)生休閑生活的需要，因此加強(qiáng)大學(xué)生休閑道德教育是有必要的。
(二)大學(xué)生休閑道德教育的涵義
1.有關(guān)大學(xué)生休閑道德教育的界定。對大學(xué)生休閑道德教育的界定，學(xué)界總體上是按照“什么是休閑或閑暇———什么是休閑道德———什么是大學(xué)生休閑———什么是大學(xué)生休閑道德教育”的軌跡予以分析并概括。其中對于大學(xué)生休閑（或閑暇）的界定，可以概括為：除去學(xué)習(xí)包括實(shí)習(xí)、生理需要和課外作業(yè)等之外自由時(shí)間里由大學(xué)生自行開展的一切活動(dòng)的總和。對休閑道德（閑暇道德）的界定可以概括為：個(gè)人在休閑過程中應(yīng)當(dāng)遵守的價(jià)值準(zhǔn)則和倫理規(guī)范，是發(fā)展人的心智和興趣，豐富人的精神文化生活的重要方面。而對高等學(xué)校休閑道德教育，學(xué)界總體上是從教育的主體、客體、介體、環(huán)體、范疇、目的等六個(gè)層面加以概括。由此，本文認(rèn)為，大學(xué)生休閑道德教育是指以高校師生實(shí)施為主，社會(huì)、家庭實(shí)施為輔，面向在校大學(xué)生，以休閑價(jià)值觀、休閑道德能力、休閑生活習(xí)慣為主要內(nèi)容，依托校內(nèi)外多種德育載體而開展的自主性德育活動(dòng)，它是大學(xué)生思想政治教育工作在休閑這一特定場域的具體展開。
2.有關(guān)大學(xué)生休閑道德教育的特點(diǎn)。目前學(xué)界對大學(xué)生休閑道德教育特點(diǎn)的研究，總體上有三層表述：一是基于教育的方式；二是基于教育的要素；三是基于大學(xué)生休閑道德教育與傳統(tǒng)的大學(xué)生道德教育的比較。基于教育方式，認(rèn)為大學(xué)生休閑道德教育的主要特點(diǎn)包括主導(dǎo)性、滲透性、差異性、實(shí)踐性、發(fā)展性。[6]基于教育要素，大學(xué)生休閑道德教育“具有教育時(shí)空的變化性、教育形式的多樣性、教育對象的多層次性等特點(diǎn)”[7]。“在時(shí)間上，是在學(xué)生完成功課的閑暇時(shí)間進(jìn)行；在方式上，表現(xiàn)為在體育、音樂、舞蹈、美術(shù)、寫作、旅游、武術(shù)、集郵等閑暇活動(dòng)中進(jìn)行；在內(nèi)容上，依然堅(jiān)持的指導(dǎo)，樹立中國特色社會(huì)主義的共同理想，強(qiáng)化以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為特點(diǎn)的時(shí)代精神教育，牢固樹立社會(huì)主義榮辱觀。”[8]基于大學(xué)生休閑道德教育與傳統(tǒng)的大學(xué)生道德教育的比較，鄧清華認(rèn)為大學(xué)生休閑道德教育作為一種德育新模式，與傳統(tǒng)高校道德教育有著較為明顯的區(qū)別。從時(shí)空維度看，大學(xué)生休閑道德教育適用時(shí)空更廣、更為復(fù)雜、更符合作為一個(gè)系統(tǒng)工程的道德教育的實(shí)際，而傳統(tǒng)的高校道德教育主要適用于大學(xué)這一特定時(shí)期和大學(xué)校園這一特定空間；從載體或形式來看，大學(xué)生休閑道德教育是一種以道德修養(yǎng)與實(shí)踐活動(dòng)為主要形式的道德教育活動(dòng)，是一種典型的體驗(yàn)型道德教育活動(dòng)，而傳統(tǒng)的高校道德教育則主要是一種以課堂教學(xué)為主，以活動(dòng)和自我修養(yǎng)為輔的認(rèn)知型道德教育模式；從自主性、主體性程度來看，大學(xué)生休閑道德教育是一種自主性道德教育，傳統(tǒng)高校道德教育的主體性尚不是很明顯。[9]
3.有關(guān)大學(xué)生休閑道德教育的價(jià)值。學(xué)界對大學(xué)生休閑道德教育價(jià)值的描述可以歸納為兩個(gè)方面：一是社會(huì)價(jià)值———可適應(yīng)時(shí)展，為構(gòu)建和諧社會(huì)提供人才；可以轉(zhuǎn)變教育觀念，促進(jìn)高等教育可持續(xù)發(fā)展；可促進(jìn)人與自然、人與社會(huì)、人與人的和諧發(fā)展。二是個(gè)體價(jià)值———有利于大學(xué)生良好休閑生活方式的養(yǎng)成；有利于大學(xué)生身心的全面健康發(fā)展和情操的陶冶；有利于大學(xué)生道德能力的提升；有利于促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果的提升；有利于提高大學(xué)生的交往能力，促進(jìn)全面發(fā)展；有利于學(xué)生文明精神、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；有利于學(xué)生個(gè)性的自由充分發(fā)展。
(三)大學(xué)生休閑道德教育的內(nèi)容
目前學(xué)界對大學(xué)生休閑道德教育內(nèi)容的研究很少，系統(tǒng)闡述的則更少，其中黎海燕認(rèn)為：“作為當(dāng)今學(xué)術(shù)界討論較多的一種新的學(xué)校德育模式，閑暇德育必然有其特定的教育內(nèi)容體系。具體而言，大學(xué)生的閑暇德育包括以下內(nèi)容：閑暇學(xué)習(xí)活動(dòng)，閑暇文化活動(dòng)，閑暇心理教育，閑暇道德實(shí)踐，閑暇生活自律”。[10]陳紅媛認(rèn)為：“高職生的閑暇德育不僅要注重基本知識和技能的傳授，更要注重教給學(xué)生最核心的內(nèi)容———闡釋休閑的自由、創(chuàng)造理念。高職院校的閑暇德育作為提高閑暇生活質(zhì)量的一種教育，必然有其特定的教育內(nèi)容體系。高職院校實(shí)施閑暇道德教育應(yīng)從正確的閑暇道德價(jià)值觀、遵紀(jì)守法的健康文明閑暇生活方式、提升生活質(zhì)量的閑暇心理健康教育、開展多種閑暇道德實(shí)踐、立志成才的閑暇生活道德自律五方面展開”。[11]
(四)大學(xué)生休閑道德教育的實(shí)施
有關(guān)大學(xué)生休閑道德教育的實(shí)施問題，學(xué)界總體論述較多，角度也較廣。
1.有關(guān)實(shí)施原則的分析。陳紅媛認(rèn)為，作為一種新的道德教育模式，高職生閑暇道德教育是高職院校針對高職生閑暇生活而開展的思想道德教育活動(dòng)。高職生閑暇道德教育要取得實(shí)效，必須遵循導(dǎo)向性、整合性、自主性和指導(dǎo)性、滲透性、前瞻性、科學(xué)性等六條原則。[12]楊雙、祝國超認(rèn)為，實(shí)施休閑道德教育應(yīng)遵循客觀性原則、自主性原則、具體性原則、前瞻性原則。[13]鄧清華則將大學(xué)生休閑道德教育的原則概括為：自主性、與課堂道德教育相結(jié)合和科學(xué)性。[14]
2.有關(guān)實(shí)施策略的分析。楊雙、祝國超建議在實(shí)施大學(xué)生休閑道德教育的過程中“要找準(zhǔn)三個(gè)支點(diǎn)”———以高校校園文化建設(shè)為基礎(chǔ)點(diǎn)，以學(xué)生閑暇形式為切入點(diǎn)，以公民閑暇道德教育為助推點(diǎn)；“要堅(jiān)持三個(gè)突出”———閑暇道德教育活動(dòng)要突出一個(gè)“穩(wěn)”字，閑暇道德教育載體突出一個(gè)“廣”字，閑暇道德教育方法突出一個(gè)“重”字；要做好“三個(gè)結(jié)合”———做好閑暇道德教育與社會(huì)的結(jié)合，做好閑暇道德教育與家庭的結(jié)合，做好閑暇道德教育與課堂行為相結(jié)合。[15]
3.有關(guān)實(shí)施途徑的分析。要切實(shí)保障大學(xué)生休閑道德教育的成效，學(xué)界著眼于高校的看法包括：一是要加強(qiáng)“三觀”教育和休閑觀教育；二是要營造健康的休閑道德氛圍；三是要加強(qiáng)校園文化建設(shè)包括校園網(wǎng)絡(luò)文化建設(shè)；四是要為學(xué)生提供健康的休閑場所；五是要發(fā)揮同輩群體的功能；六是要建立健全大學(xué)生激勵(lì)監(jiān)督機(jī)制。著眼于實(shí)施大學(xué)生休閑道德教育的多主體，鄧清華認(rèn)為大學(xué)生閑暇道德教育是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程，需要各方面的力量來保障其實(shí)施。作為與大學(xué)生閑暇生活密切相關(guān)的一切社會(huì)組織和機(jī)構(gòu)，都有義務(wù)來保障閑暇道德教育的實(shí)施。高校作為大學(xué)生閑暇道德教育的主陣地，應(yīng)該為大學(xué)生閑暇道德教育的實(shí)施提供保障；在家庭方面，父母的管教方式與家庭的生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響到子女的行為、態(tài)度和價(jià)值觀；社會(huì)在保障大學(xué)生閑暇道德教育的實(shí)施過程中，主要應(yīng)發(fā)揮“凈”、課題博覽“建”、“導(dǎo)”的作用。[16]
4.有關(guān)教育保障的分析。楊雙、祝國超認(rèn)為要把大學(xué)生休閑道德教育這一教育舉措落到實(shí)處，保障出成效，則應(yīng)依據(jù)大學(xué)生閑暇活動(dòng)的主要方式、活動(dòng)時(shí)空以及活動(dòng)的特點(diǎn)，構(gòu)建起以“三化”為主要內(nèi)容的閑暇道德教育有效機(jī)制，一是課程化，二是活動(dòng)化，三是環(huán)境化。要保證“三化”的實(shí)現(xiàn)，就必須有組織保障、制度保障和輿論保障。[17]還有其他學(xué)者提出開展大學(xué)生休閑道德教育，包括政府在內(nèi)的有關(guān)主體要加大對這項(xiàng)教育的投入，努力增加教育資源總量，具體措施如培訓(xùn)專門師資，實(shí)施課程開發(fā)，加大后勤保障，加大研究力度等。
二、大學(xué)生休閑道德教育研究現(xiàn)狀評析
當(dāng)前我國大學(xué)生休閑道德教育研究，一方面，起步雖很晚，但已有所突破，也取得一些成果，這為深化研究大學(xué)生休閑道德教育問題奠定了基礎(chǔ)。另一方面，大學(xué)生休閑道德教育的研究還很不夠深入，缺少系統(tǒng)性。主要表現(xiàn)如下。
(一)專項(xiàng)研究成果少，研究缺乏系統(tǒng)性
專題研究大學(xué)生休閑道德（閑暇道德）教育問題的論文僅19篇，專著尚未問世。研究的問題如上所述，主要是對大學(xué)生休閑道德教育的涵義、必要性，教育的內(nèi)容、實(shí)施原則、機(jī)制和方法進(jìn)行探討。總體上，目前學(xué)界研究點(diǎn)零散，不成體系。此外，研究點(diǎn)專注度不夠，有泛化傾向，如有學(xué)者把課余德育活動(dòng)等同于休閑道德教育活動(dòng)，有學(xué)者把德育的滲透教育等同于這項(xiàng)應(yīng)該有更多形式的專項(xiàng)教育。
(二)基礎(chǔ)研究底子薄，理論說服力不夠
鑒于大學(xué)生休閑道德教育的研究，涉及到哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，同時(shí)國內(nèi)有關(guān)休閑研究、休閑教育研究的理論基礎(chǔ)還不是很厚，這使得起步很晚的大學(xué)生休閑道德教育研究的根基較薄，對問題的理論說服力顯然不夠，一些結(jié)論尚待廓清。如對大學(xué)生休閑道德教育的界定，一些學(xué)者認(rèn)為它是在課余大學(xué)生自由支配時(shí)間里開展的德育活動(dòng)，而另一些學(xué)者認(rèn)為它是結(jié)合課內(nèi)外一切德育活動(dòng)所進(jìn)行的德育形式；一些學(xué)者在強(qiáng)調(diào)教育的“自主性”問題時(shí)，并沒有闡述高校及其教師與大學(xué)生在這一教育中是如何“和諧共處”的；一些學(xué)者承認(rèn)大學(xué)生休閑道德教育是大學(xué)生思想道德教育的重要組成部分，但其特色應(yīng)如何呈現(xiàn)并沒有做深入論述；還如有關(guān)教學(xué)的內(nèi)容，其排序問題并沒有給予合理的理論解釋；有關(guān)高校的教育義務(wù)，到底如何落實(shí)，誰來具體落實(shí)，沒有合理闡述等。
（三）實(shí)證研究稀缺，操作性成果少
盡管不少學(xué)者對大學(xué)生休閑道德教育的必要性做了社會(huì)調(diào)查，但從目前可查的文獻(xiàn)資料看，大學(xué)生休閑道德教育仍缺少實(shí)證研究，基本上沒有從教育實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)）出發(fā)來加以總結(jié)歸納或驗(yàn)證的成果。就是在已有的成果當(dāng)中，原則性描述較多，大多不具有可操作性，如大學(xué)生休閑道德教育的內(nèi)容，幾篇論文基本上只是對其作了概括和重要性的闡述，而具體針對大學(xué)生的教育內(nèi)容到底包括哪些方面，沒有充分展開；又如大學(xué)生休閑道德教育途徑之休閑文化氛圍的營造，到底如何營造，應(yīng)該營造什么氛圍，論文當(dāng)中都沒有涉及到；再如大學(xué)生休閑道德教育保障機(jī)制之激勵(lì)監(jiān)督機(jī)制的建立與實(shí)施，如何激勵(lì)與監(jiān)督，這種激勵(lì)與監(jiān)督是否與這項(xiàng)教育的“自主性”發(fā)生沖突等，這些問題也并沒有得到解釋。
三、大學(xué)生休閑道德教育研究的趨勢
大學(xué)生休閑道德教育研究是一項(xiàng)針對休閑這一特定場域的德育實(shí)踐的研究。因此，針對已有研究存在的問題以及本人的思考，筆者認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)生休閑道德教育研究要增強(qiáng)它的科學(xué)性、系統(tǒng)性和成果的可操作性，切實(shí)在理論和實(shí)踐兩個(gè)維度上加以突破。
（一）理論維度:運(yùn)用多種研究方法深化問題研究
一是要加強(qiáng)學(xué)理研究，應(yīng)從哲學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科視角，全面分析大學(xué)生休閑道德教育的基本問題，著重研究大學(xué)生休閑道德教育的涵義、目標(biāo)、內(nèi)容、形式、途徑、方法和保障措施等核心問題；應(yīng)加強(qiáng)比較研究，著重研究大學(xué)生休閑道德教育與一般的大學(xué)生思想道德教育的關(guān)系，研究當(dāng)代大學(xué)生休閑道德教育與中國古代傳統(tǒng)的休閑道德教育的關(guān)系及可發(fā)揚(yáng)處，研究基于中國高校文化特征的大學(xué)生休閑道德教育與國外此類教育的差別和可借鑒處；應(yīng)基于人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性和全面性，著重研究大學(xué)生休閑道德教育與普通的道德教育、文化教育、專業(yè)教育之間的關(guān)系，及之間如何實(shí)現(xiàn)融通。二是要加強(qiáng)實(shí)證研究，提高研究的科學(xué)性和實(shí)效性。大學(xué)生休閑道德教育研究是一項(xiàng)全新的研究領(lǐng)域，當(dāng)前教育實(shí)踐與理論研究的相對薄弱，以及中國高校文化與西方國家高校文化的差異，使得這項(xiàng)研究既充滿機(jī)會(huì)也具更多挑戰(zhàn)。所以，應(yīng)繼續(xù)加大對有關(guān)大學(xué)生休閑道德教育問題的調(diào)查研究，對教育的各個(gè)環(huán)節(jié)的相關(guān)信息給予充分調(diào)查研究，既調(diào)查分析現(xiàn)實(shí)問題，也調(diào)查分析預(yù)期問題；應(yīng)積極開展教育實(shí)驗(yàn)工作，注意在實(shí)踐中佐證假設(shè)、積累經(jīng)驗(yàn)和總結(jié)規(guī)律。三是加強(qiáng)個(gè)案研究，提高研究的針對性和應(yīng)用的實(shí)效性。大學(xué)生休閑道德教育離不開高校所在地的社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境和各類條件，離不開高校自身的辦學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)條件，離不開大學(xué)生的興趣愛好實(shí)際、專業(yè)實(shí)際、家庭實(shí)際、性別實(shí)際等，所以，應(yīng)針對這些實(shí)際開展個(gè)案研究，形成針對一所學(xué)校、一個(gè)區(qū)域、一類大學(xué)生、一類休閑活動(dòng)等方面?zhèn)€性化的大學(xué)生休閑道德教育研究成果。
（二）實(shí)踐維度：把研究工作與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來
一、當(dāng)前中學(xué)道德教育的主要不足之處
（一）道德理論與道德實(shí)踐的分離。
從目前的思想政治和道德教育教程看來，中學(xué)生一般只是將它們看作一種書面知識，因此，他們對于道德原理和道德規(guī)范的接受仍然停留于理論認(rèn)同、知識認(rèn)同和邏輯認(rèn)同層面，并沒有從自己的心性生發(fā)出真實(shí)而合理的道德行動(dòng)，其根本原因在于中學(xué)的“虛擬道德教育占據(jù)了主導(dǎo)地位”。
（二）學(xué)校的道德教育與社會(huì)的道德教育之間脫節(jié)。
中學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的封閉性和單純性決定他們?nèi)狈φ归_道德實(shí)踐的具體場域，書本上的道德知識往往沒有機(jī)會(huì)在現(xiàn)實(shí)生活中被驗(yàn)證。與復(fù)雜的社會(huì)生活相比，中學(xué)生在學(xué)校生活和家庭生活中所面臨的人際關(guān)系和道德狀況是比較單一的，因此，他們可以選擇的道德選項(xiàng)是清楚的；一旦他們與社會(huì)生活發(fā)生接觸，種種道德沖突和道德兩難情況將撲面而來，他們將陷入無所措手足的境地。
（三）缺乏道德自主性。
在學(xué)校里，授課老師和書面知識是權(quán)威，老師所講授的道德知識是真理，是正確無誤的，因此，學(xué)生的義務(wù)是將這些道德知識記住，而不能質(zhì)疑這些權(quán)威真理的正當(dāng)性。道德教育原本是為了激發(fā)人內(nèi)在的道德動(dòng)力機(jī)制，讓人自主地展開道德行動(dòng)，然而，中學(xué)道德教育的知識化取向，將使道德外在于中學(xué)生的生命感受。
（四）互聯(lián)網(wǎng)世界對既有道德教育體系的沖擊。
當(dāng)前的時(shí)代是一個(gè)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，尤其是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的來臨，將使中學(xué)的道德教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。原本缺乏社會(huì)道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)生，由于他們通過游戲、視頻等娛樂方式極容易接受互聯(lián)網(wǎng)世界，反而讓他們接觸了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)校教育和書面知識的道德現(xiàn)象和道德理論。由此導(dǎo)致的現(xiàn)狀為：一方面書面的道德知識已經(jīng)無法全面地解釋社會(huì)中的種種道德怪相；另一方面既然沒有明確的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，那么最保險(xiǎn)的方案是把自己變成一個(gè)看客，中學(xué)生過早地接觸林林總總的不道德行為，他們極容易淪為冷漠的鍵盤俠。
二、在“情境”中展開中學(xué)生的道德教育
中學(xué)道德教育的難點(diǎn)在于，沒有把中學(xué)生置于真實(shí)的道德情境中，即缺乏“當(dāng)事人情境”，繼而缺少使其展開真實(shí)的道德練習(xí)和實(shí)踐。因?yàn)榈赖陆逃淖罱K目的是使人自覺且穩(wěn)定地做出道德行動(dòng)，道德行為的穩(wěn)定性是以對道德行為的反復(fù)操練為基礎(chǔ)的，而操練的場所只能是種種真實(shí)的生活場景，否則，僅僅學(xué)習(xí)了書面道德知識的中學(xué)生難以做出真實(shí)的道德行動(dòng)。對此，急需在情境中對中學(xué)生展開道德教育，因?yàn)榈赖陆逃那榫郴窂骄哂腥缦聝?yōu)點(diǎn)：
（一）在道德實(shí)踐中形成道德知識。
中學(xué)生之所以覺得道德規(guī)范是一種外在的約束，其根本原因在于，他們沒有親自參與道德規(guī)范的立定過程。如若將他們直接置于真實(shí)的道德情境中，那么他們就必須自己思考如何做出道德行動(dòng)及其背后的理論根據(jù)，因此，即便通過實(shí)踐得出的道德原理與書本上的道德規(guī)范是一致的，然而二者之間顯然存在著本質(zhì)性的區(qū)別，前者源于人的真實(shí)體驗(yàn)，后者極容易淪為僵化的教條。
（二）在社會(huì)生活中展開道德教育。
中學(xué)生最終必然要踏入社會(huì)，在廣闊的社會(huì)生活中安頓自己的人生，因此，對中學(xué)生進(jìn)行情境化道德教育，必須以社會(huì)生活為最重要的場域。由于社會(huì)生活的復(fù)雜性，使人們無法通過一條或幾條道德原理和規(guī)范有效地解決現(xiàn)實(shí)生活中的道德難題，“學(xué)校的‘小課堂’同社會(huì)的‘大課堂’要做到有機(jī)結(jié)合，學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面的力量要相互配合，在互動(dòng)交流中實(shí)施德育”，依據(jù)具體的社會(huì)情境和現(xiàn)實(shí)條件，結(jié)合已有的道德原理和規(guī)范，才能形成富有活力的道德教育。
（三）在道德情境中建構(gòu)道德主體。
中學(xué)生是一個(gè)特殊的群體，一方面他們渴望擁有獨(dú)立的人格，另一方面他們生理和心理的不成熟狀態(tài)決定其必須接受相應(yīng)的教導(dǎo)。以往的中學(xué)道德教育側(cè)重于強(qiáng)調(diào)中學(xué)生的未成熟特征，而對其道德自主性方面關(guān)注得不夠。道德情境教育的目的之一即是讓中學(xué)生發(fā)揮自身的道德主動(dòng)性，積極地將自身樹立為成熟的道德主體，在此情境中，道德原理和規(guī)范不再是外在的知識，而是從自己的心性里生發(fā)出來的，因而中學(xué)生對其具有高度的認(rèn)同感。
（四）以真實(shí)的道德情境對治互聯(lián)網(wǎng)世界中的道德冷漠和道德虛無。
現(xiàn)在的中學(xué)生接受的道德信息往往來自虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，而不是直接來自現(xiàn)實(shí)生活。他們漸漸地淪為網(wǎng)絡(luò)空間里道德事件的看客，而不是真實(shí)的參與者，道德事件淪為一種談資，繼而喪失對于受害者的深切同情。情境化的道德教育要扭轉(zhuǎn)的就是一種看客心態(tài)，不能陷入道德事件的比“慘”邏輯里，即將道德事件排列在一起，比較其慘烈程度，與此相反，我們要自己置于受害者的處境中，感同身受地思考正確和合理的解決方案，繼而成長為真正的道德主體。
三、結(jié)論
中學(xué)道德教育的情境化方案是讓道德教育回歸道德本身，道德不僅僅是一種知識和理論，更是一種行為和實(shí)踐，因此，中學(xué)生的道德教育必須回歸現(xiàn)實(shí)世界、社會(huì)生活，不能停留于學(xué)校所營造的封閉環(huán)境，不能停留于對于道德原理和規(guī)范的記誦，要在真實(shí)的生活情境鍛造自己的道德人格，“變傳授為‘指導(dǎo)’、著眼于學(xué)生‘生長’的德育才是學(xué)生真正需要的道德教育”。
作者：王發(fā)強(qiáng) 單位：莘縣莘州中學(xué)
參考文獻(xiàn)：
[1]楊亞凡:道德情境教育中的“旁觀者”困境及突破.思想政治課教學(xué),2016(1):8-11
廣義上的道德教育是一種通過知識傳授、觀念養(yǎng)成、性格培養(yǎng)等途徑來提高受教育者在思想觀念、政治意識、行為規(guī)范、心理調(diào)適等方面素質(zhì)的教育活動(dòng)，也就是說它由政治教育、思想教育、倫理道德教育四個(gè)方面組成的，這些教育活動(dòng)是一個(gè)有機(jī)體，統(tǒng)一地存在于廣義的道德教育中。政治教育培養(yǎng)政治素質(zhì)，它解決與政治立場和政治信仰有關(guān)的問題;思想教育培養(yǎng)思想素質(zhì)，它解決與思想認(rèn)識和思想工作方法有關(guān)的問題;倫理道德教育培養(yǎng)倫理道德素質(zhì)，它解決與社會(huì)倫理和個(gè)人道德有關(guān)的問題。當(dāng)前所說的道德教育的內(nèi)涵就是這三種教育的總和。它尤其注重思想政治教育，是一種以社會(huì)為本的德育活動(dòng)，即根據(jù)一定社會(huì)或階級的要求對受教育者施加政治、思想和倫理道德影響，把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)或階級需要的人。心理教育與道德教育的內(nèi)涵有本質(zhì)的不同，它是一種培養(yǎng)個(gè)人健康的心理素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展、防治心理疾病、保持心理健康的德育話動(dòng)。具體而言，心理教育就是教育者通過一定的方法對受教育者施加一定的影響，使其心理過程正常、健康發(fā)展，從而保持良好的心理狀態(tài)，形成良好的個(gè)性，以促進(jìn)人的全面發(fā)展，減少和預(yù)防心理疾病的教育活動(dòng)，它解決的是心理素質(zhì)上的問題。心理教育的這一概念，概括了心育、心理教育、心理素質(zhì)教育，以及心理咨詢、心理輔導(dǎo)、心理治療和普及性的心理知識教育等。長期以來，我國高校教育只關(guān)注傳統(tǒng)意義上的德育，忽視了與學(xué)生身心發(fā)展更為密切的心理教育部分。因此，心理教育的提出，無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。
二、道德教育與心理教育的差異
第一，道德教育與心理教育產(chǎn)生的淵源不同。自古就有以德治國的說法。在人類社會(huì)發(fā)展的歷史進(jìn)程中，道德教育源遠(yuǎn)流長。道德教育的產(chǎn)生與發(fā)展的過程，也正是人類社會(huì)產(chǎn)生和發(fā)展的過程。心理學(xué)相對于德育而言，是一門新興的學(xué)科。當(dāng)人們分析各類社會(huì)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)許多問題無法從既定的道德標(biāo)準(zhǔn)中找到原因并作出合理的解釋時(shí)，便開始關(guān)注個(gè)體的心理現(xiàn)象，從而開始了對個(gè)體心理的研究，提出了心理教育的概念。筆者認(rèn)為，心理教育是道德教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。
第二，道德教育與心理教育的內(nèi)容不同。道德教育要解決的是思想、政治領(lǐng)域和道德生活中的是非、善惡以及如何提高人的思想政治覺悟和道德水平的問題;而心理教育要解決的是提高心理素質(zhì)、發(fā)揮心理潛能以及維護(hù)心理健康的問題。道德教育針對的是政治方向、思想傾向和道德價(jià)值觀念的問題，解決人的社會(huì)傾向問題;而心理教育主要是幫助受教育者認(rèn)識自己，認(rèn)識自己與社會(huì)的關(guān)系，發(fā)展?jié)撃埽故芙逃吒玫剡m應(yīng)學(xué)校、家庭和社會(huì)。相對來說，心理教育解決的是育人任務(wù)中基礎(chǔ)層次的問題。
第三，道德教育與心理教育采用的方法不同。在社會(huì)發(fā)展的過程中，道德教育已經(jīng)形成了完善的行為準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)的道德規(guī)范。所以，道德教育常用灌輸和樹立榜樣的方式開展教育工作。灌輸式的教育方法使受教育者被動(dòng)地接受既定的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)則，個(gè)體沒有任何自由發(fā)揮和自主判斷的空間。榜樣式的教育方法通常通過榜樣的事跡促發(fā)人們深藏在內(nèi)心的道德情感，從而促使人們以榜樣的行為規(guī)范來約束自身的行為，在不知不覺中使受教育者的道德覺悟得到提高。榜樣式的教育方法比灌輸式的教育方法更易于被受教育者接受，且教育效果更為明顯。進(jìn)行道德教育的這兩種方法，屬于被動(dòng)式教育。而心理教育常通常采用傾聽、討論、鼓勵(lì)、輔導(dǎo)等方法開展教育工作。這些方法都屬于互動(dòng)的、主動(dòng)式的教育方式。心理問題源于個(gè)體的內(nèi)心，表現(xiàn)于個(gè)體的語言、行為，要做好心理教育，首先必須了解和掌握個(gè)體的心理，只有通過傾聽、討論、觀察，才能對個(gè)體的心理問題做出準(zhǔn)確的判斷，通過討論、鼓勵(lì)、輔導(dǎo)，才能做到有的放矢地對個(gè)體進(jìn)行心理教育。由于道德教育與心理教育的方法存在主動(dòng)式與被動(dòng)式的差異，因此筆者認(rèn)為，在教育過程中，道德教育可以采用面對群體集中教育的方式，而對于心理教育則更適合采用面對個(gè)體單獨(dú)教育的方式。
第四，推進(jìn)道德教育和心理教育的動(dòng)力不同。從上道德教育與心理教育方法上的主動(dòng)式與被動(dòng)式的差異中不難看出，推進(jìn)道德教育與心理教育的動(dòng)力是不同的。道德教育的動(dòng)力主要來自于外部，它是一些道德規(guī)范和要求，往往要求被了解、被接受;而心理教育的動(dòng)力則是來自于內(nèi)部的、自身的需求，它是主動(dòng)的、積極的。第五，道德教育與心理教育對個(gè)體發(fā)展階段性要求的程度不同。在道德教育的過程中，雖然也需要針對個(gè)體發(fā)展的不同階段進(jìn)行不同內(nèi)容的道德教育，但不同階段的道德教育內(nèi)容并沒有非常明顯的差異。在心理教育過程中，必須針對個(gè)體心理發(fā)展的不同階段開展不同內(nèi)容的心理教育，這樣心理教育才能達(dá)到預(yù)期的效果。可以說，心理教育對個(gè)體發(fā)展的階段性要求程度高于道德教育。
三、道德教育與心理教育的聯(lián)系
第一，道德教育離不開心理教育。良好的道德素質(zhì)是建立在良好的心理素質(zhì)之上的。沒有良好的心理教育、受教育者沒有健康、積極向上的心理，道德教育工作就無法正常開展或者無法達(dá)到預(yù)期的效果。只有心理教育到位了，道德教育才會(huì)易于被受教育者接受，只有具備良好的心理素質(zhì)，受教育者才能在紛繁復(fù)雜的是非面前辨清方向，明確目標(biāo)，經(jīng)受考驗(yàn)，從而使心理素質(zhì)和道德素質(zhì)得到進(jìn)一步提高。所以說，道德教育離不開心理教育。
第二，道德教育為心理教育明確了教育方向。不同歷史時(shí)期、不同社會(huì)發(fā)展階段的道德教育的內(nèi)容是有差異的。道德教育的內(nèi)容必須緊跟時(shí)代的發(fā)展，心理教育也必須同不同時(shí)期的道德教育相適應(yīng)。在不同時(shí)期道德教育過程中凸顯的心理問題，也正是心理教育需要首先研究和解決的問題。脫離了道德教育的心理教育是沒有目的和意義的。所以說，道德教育離不開心理教育，同時(shí)，道德教育又為心理教育指明了方向。
