開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇八下化學知識點總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

在傳統教學中，教師普遍采用復習舊知的方式來進行課堂導入。單一枯燥的教學方式讓學生不感興趣，影響他們學習新知識的效率。隨著新課改的進行，教師在進行教學導入時，要根據教學內容進行多種形式的導入，在上課一開始就把學生的注意力吸引過來，使他們積極主動地探究新知識。教師在設計導入環節時，要和教學內容緊密聯系，既要考慮導入環節的趣味性，又要使導入環節把學生快速地帶入到新知識的探究中，提高他們的學習效率。導入的方法多種多樣，教師可以根據教學內容的不同選擇不同的導入環節。在有趣的導入環節，學生的注意力被吸引，他們對要學習的內容充滿了興趣，通過導入環節的引導，使學生快速地進入新知識的探究中，提高了他們的學習效率。

二、開展豐富的課堂活動，提高學生的探究積極性

在初中歷史教學中，要讓學生深入了解歷史事件的發生原因和時間、地點等要素，僅僅依靠他們閱讀教材內容是實現不了的。在課堂教學中，教師可以根據教學內容開展豐富的活動，激發學生的參與積極性，讓學生在體驗的過程中加深對歷史知識的認識，提高學習的積極性。在教學中，教師可以采用以下方式來開展課堂教學活動:

1．針對歷史問題開展辯論會。在教學中，針對教學的重難點來設計辯論主題，讓學生在辯論過程中對歷史知識有更深的認識，激發他們的深入思考，使他們的歷史思維和綜合能力在辯論過程中獲得提高。例如，開展辯論主題為:評價秦始皇在歷史發展進程中的功與過;“是時勢造英雄，還是英雄造時勢”等。在辯論過程中，發展了學生的思維靈活性和深刻性，提高了表達的能力。

2．讓學生根據教材內容講述小故事。在歷史發展的進程中，產生了很多和歷史相關的故事和傳說。在教學過程中，教師要鼓勵學生講述自己知道的故事。通過講述小故事，使學生的膽量獲得了鍛煉，并提高了他們的表達能力。在歷史課堂教學中，還有很多豐富多彩的活動，例如，讓學生模仿古代人發明的造紙術和指南針來自己動手做一做，使他們體驗學習的樂趣。在教學中，教師要根據教學內容來開展活動，充分激發學生的學習積極性，使他們認真探究歷史知識，提高歷史綜合能力。

三、用科學的方法進行指導，提高學生的記憶能力

初中歷史教材中包括很多知識點，這些知識都需要讓學生掌握和記憶。在傳統教學中，教師要求學生進行死記硬背，面對大量的歷史知識點，學生很容易將歷史事件的發生時間、地點、人物等混淆，花費大量的時間和精力，收到的效果卻是微乎其微，嚴重打擊了學生的學習積極性。在以學生為主體的新課改教學中，教師要當好學生學習的指導者，對他們的學習方法進行指導，讓學生根據歷史知識的特點進行記憶，提高記憶效率。

1．利用多媒體直觀教學法加深記憶。在教學中，采用多媒體教學，可以對歷史事件的發生過程進行重現，讓學生在直觀的感受中加深對歷史知識的理解和記憶。例如，在教學人教版八上第2課的“”時，教師可以給學生播放相關的影片，讓學生在觀看的過程中加深對殖民掠奪者罪行的感受，對他們進行愛國主義教育的滲透。在直觀的歷史感受中，學生掌握了歷史知識并記憶深刻，提高了學習效率。

2．對歷史知識進行歸類總結，在聯系中進行記憶。在歷史教材中，很多歷史知識之間都有聯系，在讓學生進行知識探究時，教師要引導他們在新舊知識之間建立聯系，引導他們進行思考。例如，在教學人教版八上《第二次期間列強侵華罪行》時，教師可把兩次的史實有機地聯系起來，引導學生理解和掌握歷史事件在歷史演變中的因果關系和規律。這樣做，學生就能在學習新知識的同時，又鞏固了舊知識，弄清知識內在聯系和因果關系，從而掌握歷史發展的規律。四、創設問題情境，發展學生歷史思維的深刻性在學生為主體的歷史課堂教學中，要促進學生歷史思維的發展，使他們用歷史的眼光來分析問題和解決問題，需要教師進行問題情境創設，讓學生在具體的情境中進行思考，結合已有的歷史知識來解決問題。在積極思考的過程中，學生對問題的認識更加深刻。例如，在教學人教版八下第10課的“社會主義初級階段經濟發展分三步走的戰略部署”時，為讓學生深入體會三步走的戰略，教師設計了“走入生活體驗法”，讓學生進行社會調查———“從我家生活看三步走的戰略”:曬工資單增長表;看交通工具變遷圖;觀家庭生活用品變化單。由此使學生透過現象看到本質，體會改革開放以來我國取得的顯著成就。通過歷史與現實的有效銜接，使學生從生活感受中感悟歷史，深化學生對所學知識的理解，也培養了學生積極探索知識的勇氣和精于剖析、解決問題的能力，提高了新課改教學的有效性。

第2篇

關鍵詞：科學；錯誤資源；有效利用

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）24-261-05

一、問題的提出

在我們的課堂上，每天都有學生在“出錯”，然而面對學生的“錯誤”，有的教師會充耳不聞；有的教師會用自己正確的答案去“掩蓋”學生錯誤的答案；有的教師在學生出現錯誤時采取“馬上制止”或“立即糾正”的方法……這樣的教師不對錯誤的原因進行分析，不對錯誤因勢利導，甚至予以回避或隱藏。追根究底，出現這樣的教學現狀是由教師中普遍存在傳統的“灌輸式”教學理念造成的，他們認為課堂應是教學設計環環相扣、教學過程完整流暢、師生配合天衣無縫的課堂。在很多的課堂上，學生產生認知偏差，出現錯誤后，教師往往一語而過讓其坐下再想想，有些稍縱即逝的錯誤資源常常在不經意中被忽略。久而久之，學生由于怕錯的心理不敢隨意表達自己的觀點，教師也無從獲得課堂上真實的信息，以至于出現“課堂中看上去全會，練習中做起來不會”的局面。

從發展的角度來說，出現錯誤是學生的“權利”，學生就是在錯誤中成長起來的，而正確引導學生走出錯誤圈應該是教師的責任和義務。教育專家成尚榮說過“我們的教室就是一個允許學生出錯的地方。出錯了，課程才能生成，也正是在‘出錯’和‘改錯’的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的”。教學中教師如果將學生的錯誤進行細致地剖析、提煉，可以成為教師難得的教學資源和學生寶貴的學習資源。

“錯誤資源”即學生在認知過程中發生偏差或錯誤，通過教師和學生的雙邊互動，在集體“識錯”、“思錯”和“糾錯”過程中生成的課程資源。本文著重探討在初中科學教學中錯誤資源的利用方法和策略。

二、學生錯誤的成因

學生出現的錯誤，教師應認真分析學生產生錯誤的原因，挖本溯源，耐心機智地處理才能成為教學資源。筆者在十余年的教學中，根據學生出錯的原因進行歸納和反思，認為學生產生錯誤的原因主要有以下五種：

1、前概念造成錯誤

學生在成長過程中已形成了一定的認知，其中有的基本正確，對學習有積極的促進作用，有的認知是片面的甚至是錯誤的，對學習新知識具有一定的負面作用，造成學生學習的障礙。

例如：筆者曾在七上《熔化與凝固》一課的“課前預學”環節中設計了這樣一道題：兩杯完全相同的冰水混合物，甲杯放在太陽下曝曬，乙杯放在陰涼室內，15分鐘后，發現兩杯里面仍浮有冰塊，請預測一下此時這兩杯水的溫度情況。筆者統計自己任教的兩個班學生有86%的學生認為太陽曝曬下的水杯溫度較高。這就是學生根據自己的生活經驗，所產生的前概念性認知錯誤。

又如在慣性的概念教學中，關于慣性的大小和什么因素有關的問題，學生總認為慣性大小和速度大小有關，而且會一錯再錯。因為他們平常所看到公路上的汽車，高速前進時比低速前進更難以停下來，發生的事故也更嚴重，因此在同學們的頭腦中就形成了“物體速度越大，慣性越大”的前概念。學生在做題時經常會受到這一前概念的誤導。

2、概念不清產生錯誤

掌握和理解概念是學好科學的重要環節，在科學這門課中，概念非常多，概念理解不透徹勢必形成各種錯誤。

例如：如圖1所示，水平的傳送帶上放一物體，物體下表面及傳送帶上表面均粗糙，導電性能良好的彈簧右端與物體及滑動變阻器滑片相連，彈簧左端固定在墻壁上，不計滑片與滑動變阻器線圈間摩擦。當傳送帶如箭頭方向運動且速度為v時，物體與傳送帶發生相對滑動，當傳送帶逐漸加速到2v時，物體受到的摩擦力將，燈泡的亮度將（填入變化情況）。

在我校一次中考模擬考試中，該題的得分率相當低。題中的第一空，絕大多數的同學填“增大”，第二空大多數同學填“變亮”或者“變暗”。本題的正確答案應該為“不變”、“不變”。做對本題的關鍵在于對滑動摩擦力概念的理解，首先滑動摩擦力的大小只跟接觸面粗糙程度和壓力有關，故不因速度的變化而改變。其次滑動摩擦力的方向總是“與物體的相對運動方向相反”，木塊相對于皮帶是向左運動的，故滑動摩擦力水平向右，與彈簧的拉力成一對平衡力，故木塊不會移動，燈的亮度當然不變。

概念不清或概念理解不透是很多同學在解決問題時出錯的常見原因。

3、思維定勢產生錯誤

思維定勢又稱“習慣性思維”，是指人們按照積累的思維活動經驗教訓和已有的思維規律，在反復使用中所形成的比較穩定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式。思維定勢的表現就是在新的相似情境中會優先按照習慣、比較固定的思路去分析問題、解決問題，使思維受到舊框架的限制而缺乏變通性和靈活性，極易產生錯誤。

例如：（2012杭州中考題）小張用足量的鹽酸、石灰石反應，并嘗試直接利用圖2所示裝置制取和收集一瓶CO2。你認為小張（ ）

A.不可能收集到一瓶CO2，因為CO2可溶于水

B.選擇B、C兩種裝置，導管b接導管d可收集到一瓶CO2

C.選擇B、C兩種裝置，導管c接導管d可收集到一瓶CO2

D.選擇A、B兩種裝置，導管a接導管c可收集到一瓶CO2

本題很多同學選A，原因是在八下第二章講到二氧化碳氣體的收集方法時，老師通常會跟氧氣的收集進行比較，并強調因為二氧化碳能溶于水，所以一般不用排水法。但就這道中考題來講，題中有“足量的鹽酸、石灰石”，故僅收集一瓶二氧化碳完全做得到。這道題命題者的出題意圖正是考查學生能否根據實際情況做出分析。結果很多人都陷入了思維定勢。

思維定勢的消極影響具有持久性，因此需要持續的強刺激。老師應多收集錯例，加以整理、分析，再反饋給學生，并在學習中不斷進行強化。

4、不能正確建模產生錯誤

學生學習科學是認知、建模、應用的過程，“科學模型”在學生認識、解決問題中起到了橋梁作用，如果學生學習過程中不能正確建模，只能“死記硬背學科學”，到最后“題目做了一大框，遇到新題兩茫茫”。

例如（2011杭州中考題）：如圖3所示，一船在水域作業時，將裝滿金屬工具的大鐵箱用繩子懸放入水。第一次放，因水太深，鐵箱沒觸碰到水底，此時船的吃水線在A處，換個地方第二次再放，鐵箱才觸到水底。下列說法正確的是：（ ）

A.鐵箱在船上時，船的吃水線在A處下方

B.鐵箱接觸到水底時，船的吃水線仍在A處

C.鐵箱接觸到水底時，船的吃水線在A處之下

D.鐵箱接觸到水底時，船的吃水線在A處之上

筆者在上完《水的浮力》一節之后習題課中呈現了該題，

但課堂中只有少數同學通過分析得出了正確答案，大部分同學仍感到迷茫，不知如何下手。于是筆者先和學生得出此題中船和鐵箱的關系有三種情況，然后讓學生建立簡單的木塊漂浮模型（如圖4）：

圖甲表示鐵箱在船上，圖乙表示鐵箱沒碰到水底，圖丙表示鐵箱觸到水底且繩子不承受力的情況。根據條件，學生很快能分析出圖甲和圖乙總浮力相等，總V排相等，但是鐵箱在船上時船的V排比圖乙大，所以鐵箱吃水線在A上方。鐵箱觸到水底時浮力最小，V排也最小，所以吃水線在A之下。就這樣，問題輕松地解決了。在這里，學生深刻體會到建模的重要性。

5、審題不細產生錯誤

審題要仔細，正所謂“磨刀不誤砍柴工”。學生出現的很多錯誤是審題不清造成的。

例如：下列物質分別久置于敞口容器中，其質量增加且變質的是（ ）

A、濃鹽酸；B、濃硫酸；C、Na2CO3?10H2O；D、NaOH固體

很多同學因為讀題馬虎，只看到“質量增加”幾個字，而錯選了答案B。顯然濃硫酸吸水質量增加，但不變質。氫氧化鈉固體露置空氣中不僅吸水，還吸收二氧化碳并與之反應，使質量增加，故本題應選D。

審題不細主要體現在，有的同學對某些關鍵詞不敏感，或者讀題太快考慮不全面，或習慣用經驗或憑記憶去解決問題，易造成錯誤。如：在溶解度計算時不注意分析溶液是否過飽和，在溶質質量分數的計算時不看清溶質和溶劑的變化就套用公式，在計算浮力時不看清物體的浮沉狀態，隨意選用計算公式等等。

三、有效利用錯誤資源的價值

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在“一切為了學生的發展”的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源。作為老師必須認識到教學中的“錯誤”是一種資源，錯誤是成功的先導，只要合理利用好學生的錯誤資源，一定會給課堂注入新的生命力。筆者認為有效利用錯誤資源有以下四個重要的價值：

1、暴露錯誤，認識錯誤本源

學生出現錯誤有多種原因，但學生分析的方式方法、學生思考的思路思維卻是因人而異的。只有讓學生充分暴露錯誤、暴露思維的過程，教師才能真正了解學生錯誤的本源，才能有效地改進教學過程和教學方法，做到有效教學。

例如，在進行八年級上冊神經調節這一節教學時，關于反射的概念鞏固，筆者用多媒體展示了以下練習：判斷下列活動是否屬于反射？

①強光照射下，瞳孔縮小；②聽到楊梅這兩個字，會流口水；③腳被釘刺，皮破血流；④向日葵的花盤向著太陽轉；⑤草履蟲向著光線處爬行。

多數學生判斷①②④⑤屬于反射；③不屬于反射。我再請其他同學來分析評價，學生指出，④⑤中植物和單細胞動物是沒有神經系統的，它們表現出的應激性反應不屬于反射。通過這一教學環節，充分暴露了部分學生對反射概念的片面認識，他們對此應當有更深刻的印象，比教師一味地強調概念效果明顯。

2、借用錯誤，激發學習興趣

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”在多年的教學過程中，筆者發現，發生在學生身上的“錯誤”，學生會比較“敏感”，產生強烈地急盼和渴知的心理狀態，而正是這種心理狀態，激發了學習的興趣。

例如：八年級上冊第四章第一節，學生初次接觸電路知識，感到很新鮮，但一下子出現的那么多新事物，感到有些焦慮。特別是對短路時燈泡為什么不亮感到難于理解，做題常出現差錯。所以我想盡可能用直觀的現象解決他們開始存在的困惑。因為全電路短路的現象沒有明顯的可見性，而且短路現象是需要用到電阻知識來解釋的，而這要在后面才能學到。我就在第二堂課中，給學生補做了用一根導線將串聯電路的一個燈泡短路的實驗（如圖5），并說明這是部分電路短路現象。由此來引出全電路短路自然也不覺困難。學生這樣直觀地感受了導線接通燈泡的兩端，電流不經過燈泡的短路故障，體驗了這一事實，對短路的印象有了一個直觀的認識。同時也激發了學生學習電路的興趣，下課后很多同學還圍上來要再體驗一下。

3、反思錯誤，優化思維過程

建構主義學習觀認為，學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。利用學生錯誤資源，引發“觀念沖突”，能促使學生對已完成的思維過程進行周密且有批判性的再思考。

例：某潛水艇從長江赴東海執行任務過程中，潛水艇在長江潛行時受到的浮力為F1，在東海潛行時受到的浮力為F2，則正確的是（ ）

A.F1>F2 B.F1=F2 C.F1

很多同學錯選了B。在他們的認知里，輪船從海里行駛到江里時，輪船浮力等于重力，浮力不變。此題中潛水艇是懸浮于水中，浮力也等于重力，故浮力也不變。顯然這是思維定勢造成的干擾，教師應化時間讓學生自己反思，自我發現錯誤的原因。這里輪船和潛艇都從密度小的淡水到密度大的海水，最終也實現浮力等于重力，但它們實現二力平衡的方式是不一樣的：輪船是靠改變V排實現的，而潛艇是靠改變自身重力實現的。通過這樣的反思和比較，能幫助學生建立良好的思維過程，認清事物本質。

4、挖掘錯誤，培養嚴謹思維

錯誤的背后，折射出的是學生的思想意識和思維情況。作為教師，要善于挖掘學生的錯誤，在學生表達觀點，呈現思維過程中，培養學生的細心嚴謹、科學求實的品質

例：比如八上第三章生命活動的調節教學中，課后習題有這樣一道題：將燕麥幼苗分別種在兩盆受單側光照射的暗箱盆中，甲幼苗尖端套上不透明的帽，結果直立生長；乙幼苗不套帽，結果彎向光源生長。此實驗是為了證明（ ）

A植物的生長具有向光性；B尖端是感光部位；C向光性與尖端無關；D尖端是產生生長素的部位

在作業反饋中，我發現有一半同學錯選了B或D。我請學生對其中的實驗變量控制進行了仔細分析，發現甲乙兩組的實驗設置區別在于是否給尖端套上帽子，而造成實驗結果的不同。說明該實驗能證明植物向光生長的原因是尖端受到單側光照射，即尖端為感光部位。而并不能說明尖端是否產生生長素，因為沒有切去尖端的組進行對照。學生恍然大悟，體會到思考問題時，嚴謹細心非常重要。

教學過程中學生犯錯的過程是一種嘗試和創新的過程。充分利用錯誤，挖掘錯誤中蘊含的思維因素，適時、適度地給予點撥和鼓勵，能幫助學生突破眼前的思維障礙，讓學生體驗思維的價值，享受思維的快樂。

四、錯誤資源的運用策略

1、預知錯誤，預設應對方案

教師在教學過程中，可以有三條途徑預知學生的錯誤：一是根據自己的教學經驗預知學生可能出現的錯誤；二是根據學生的作業、預習題、測試卷等的批改，了解學生的錯誤點；三是通過學生問題目或教師調查等互動方式，預知學生的錯誤。不論哪種方式，都需要教師深入思考學生錯誤的思維本源，這樣才能有的放矢地進行預設應對方案。

（1）變式訓練，讓學生的思維在類比中自我修正

給學生一道易錯題，若不強調易錯點，學生往往會出錯；而如果給學生兩道相類似的易錯題，即使不強調易錯點，學生也會仔細甄別，認真分析，往往兩道題都不易做錯。根據這一現象，我們可以將學生的錯題，選編合適的類似題，進行變式訓練，讓學生在思辨過程中自我修正，自我反思。

該策略的模式是：找變式 對照練 自反思。

【案例一】：九上第一章習題課

[試題]：為了檢驗一瓶久置的NaOH溶液是否變質，小明取待檢溶液于試管中，欲滴加一種試劑進行檢驗，則小明應選擇下列哪種物質最合適（ ）

A.無色酚酞；B.紫色石蕊試液C.稀HCl；D.BaCl2溶液

[答題情況]：正確答案為D，但有相當多的同學選C。

[錯因分析]：久置的NaOH溶液會變質生成Na2CO3，學生聯想到碳酸鹽遇到稀酸會反應產生二氧化碳氣體，所以認為滴加稀鹽酸，若冒氣泡，就說明二氧化碳已變質了。但本題的情境是“小明取待測溶液于試管中，欲滴加一種試劑進行檢驗”，說明待檢液多而滴加的試液少，即使有部分NaOH變質生成Na2CO3，但由于滴加稀鹽酸量很少，稀鹽酸先與NaOH反應掉了，不會產生氣泡，只有加入足量的稀HCl才有可能產生氣泡。

[應對策略]：為了讓學生更清晰地辨析這一問題。筆者采用變式教學法，呈現試題之后，不作講解，繼續呈現類似題：

[變式]：為了檢驗一瓶久置的NaOH溶液是否變質，小明取樣品分別放入下列試液中，能夠驗證該樣品是否變質的是（ ）

A.無色酚酞；B.紫色石蕊試液；C.稀HCl；D.MgCl2溶液

然后組織學生仔細對比這兩道題。學生經過討論和交流，得出這兩道題過量的物質不同，反應產生的現象也不同。學生體會到的是一種發現“秘密”的巨大成就感。

檢驗NaOH是否變質的方法（所加藥品） 加酸法（足量稀HCl） 加堿法（如Ca（OH）2、Ba（OH）2） 加鹽法（如BaCl2）

現象 產生氣泡 產生白色沉淀 產生白色沉淀

[反思與歸納]為了激發學生更深刻的思維，筆者在教學中繼續追問：除了可以用產生氣泡的方法外，是否可以跟其它物質反應產生其它明顯現象呢？通過學生的討論得出如下結論：檢驗NaOH是否變質，其實就是檢驗Na2CO3的存在，可以采用加酸、堿、鹽等不同的方（如下表）。

檢驗NaOH是否變質的方法（所加藥品） 加酸法

（足量稀HCl） 加堿法（如Ca（OH）2、Ba（OH）2） 加鹽法

（如BaCl2 ）

現象 產生氣泡 產生白色沉淀 產生白色沉淀

這樣一來，不僅讓學生對知識進行了聯系和總結，同時也培養了學生的求異思維品質。

在課堂教學過程中，我們教師要舍得花時間讓學生真正地開動腦筋參與討論，哪怕當堂課的學習任務沒完成也沒關系。因為長期堅持這樣的訓練，學生一定能產生濃厚的學習興趣，思維能力也一定會得到發展。這比教師“滿堂灌”、“趕進度”要有效得多。

（2）曝光錯因，讓學生在錯誤中反思提高

有些老師經常講學生總是一錯再錯，錯了還錯，其關鍵是沒有讓學生真正理解錯因導致的，所以教師首先要了解學生出現錯誤的思維背景，然后有意識地在課堂教學中曬出錯因，讓其錯得啞口無言，再讓學生重新思考，樹立正確的分析思路。

該策略的模式是：搜錯解 曝錯因 重建構。

【案例二】：九上第三章第六節習題課

[試題]：將燈L接到電壓為U的電路上時，燈的電功率為25瓦，若將燈L與一個電阻R串聯后仍接在原電路上時，燈L消耗的電功率為16瓦，設燈絲電阻不變，則此電阻消耗的電功率是（ ）

A.2瓦；B. 4瓦；C. 8瓦；D. 9瓦

[答題情況]：題目一出現，馬上有多位同學說選C。

[錯因分析]：同學們認為總功率仍然為25瓦。

[應對策略]：

師：（在黑板上畫出兩種情況下的等效電路，如圖6）同學們，這兩個電路的電源和電燈L完全相同，請問這兩電路的總功率相同嗎？

生（思考后）：不同，因為這兩個電路的總電壓一樣而總電阻不一樣，根據P=U2/R，他們的總功率不同。

師：既然不一樣，就不是25瓦了，那選C對嗎？

生：不對……

師：看來需要重新思考！

（學生思考、列式運算，教師巡視，請一位過程最簡潔的同學板演）

生（板演）：第一次燈L兩端電壓為U，第二次燈L兩端電壓為UL

則U/UL=5/4 因此有：UL/UR=4/1

在串聯電路中，PL/PR=UL/UR=4/1，則PR=4W。

通過合理推理，證明了學生的錯誤，讓學生明白錯誤本源，才會建立正確的思維。

3、實驗見證，讓學生親身體驗科學知識

教學過程是學生認識和發展的過程，是學生從不懂到懂，從不會到會的過程。具體感性的生活經驗和抽象理性的科學知識之間存在著一定的距離，所以學生頭腦中難免會出現錯誤信息，這正暴露了學生的真實思維，反映出學生建構知識時的障礙。

該策略的模式是：找難點 做實驗 親體驗

【案例三】：八上第一章《密度的測量》期末復習課

[試題]：小明用天平、量筒和水等器材測干燥軟木塞（具有吸水性）的密度時，進行了下列操作：

①用調好的天平測出軟木塞的質量m1；

②將適量的水倒入量筒，讀出水面對應的示數V1；

③用細鐵絲將軟木塞浸沒在裝有水的量筒中，過段時間后，讀出水面對應的示數V2；

④將軟木塞從量筒中取出，直接用調好的天平測出其質量m2。

（1）指出小明操作中的不規范之處： 。

（2）下表是小明實驗中沒有填寫完整的數據記錄表格。請根據圖7中天平和量筒的讀數將表格中的數據填寫完整。

[答題情況]：第一問，正確答案是“將潮濕的物體直接放在天平上稱量”，而有很多同學回答“未擦去表面的水使測量結果偏大”，顯然這是沒有從操作規范上去思考問題。

第二問中“干燥軟木塞的密度”，全班同學只有2位同學做對。大多數同學的結果是0.2或0.3，正確答案應為0.15。

[錯因分析]：學生沒有考慮軟木塞吸收了水之后，量筒中的水體積減少了。

[應對策略]：用簡易實驗讓學生明白這個道理。

取一個15mL 的空眼藥水瓶，去掉蓋子。向100mL量筒內倒入適量水，將空眼藥水瓶放入量筒中，用細鐵絲將其按入水中，用滴管加水到90mL處（如圖8-A），告訴學生這就代表干燥的軟木塞（在放入水的瞬間的情形），然后擠壓眼藥水瓶，使水進入瓶內，告訴學生這就代表軟木塞吸收了水（即過一段時間后情形）。然后叫同學們觀察量筒內水面的變化，顯然水面已經下降了（如圖8-B）。

推理：軟木塞吸收了（16-6）克水，即10mL的水。量筒內就減少了10mL水，如果這10mL水沒有被吸入，則量筒的液面應在（400+10）mL處。故軟木塞的真實體積應為（410-370）mL，問題迎刃而解了。

可見，教師就是要善于將學生難以理解的錯誤通過直觀形象的實驗，讓學生明白造成錯誤的原因，深刻理解相關知識點，從而破解難題。

2、有效利用生成性錯誤的策略

（1）正視錯誤，在別人的錯誤中糾正自己

課堂中面對幾十位學生，具有幾十種不同的思維，出現的錯誤也不盡相同，教師面對各種各樣的錯誤，要敢于把學生的錯誤呈現出來，只有在展示、評價過程中，引起出錯學生的思維沖突，也同樣引起其他學生的思考，這樣的過程就是識錯、析錯、思錯的過程，能很好地培養學生的思維能力。

本策略的模式是：曬錯誤 評錯誤 戒錯誤

【案例五】：七下第一章《平面鏡成像》

[試題]：請根據平面鏡成像規律作出物體AB在平面鏡中所成的像（如圖9-甲）。

[案情]：我先讓學生先在自己的本子上作圖。然后請一位能力相對較弱學生板演。這位學生出現如下情況（如右圖9-乙）。他一畫好，下面就議論紛紛，有的學生甚至就嘲笑他，“哈哈，這個都不會畫，”，“太笨了”等。

[應對策略]：我立即向同學們說道：“課堂上，我們在學習知識，哪有從不做錯題目的學生？你們想想，你自己題目做錯過嗎？老師允許你們在課堂上出錯。出了錯，大家一起分析，一起解決，共同提高，這不很好嗎？我歡迎大家把自己的錯誤都說出來，不僅可以使你自己訂正錯誤，還可以給大家提個醒，別犯類似的錯誤。”我想讓學生明白，嘲笑別人是不對的，做錯題目是正常的，從而消除他們怕批評的思想負擔。接著我讓大家指出這位同學畫錯的地方，并讓這位同學重新訂正好。我又說：“其實，把這個圖畫錯的同學還有，有跟剛才一樣的錯誤，也有不同的錯誤。現在請大家勇敢一些，說出自己在作圖時出現的錯誤，讓大家不再犯你的錯誤。”通過同學們的自我反思和同學檢查，把各種畫錯的圖用實物投影展示出來。其中有一位同學畫法如圖9-丙，顯然是受小孔成像的影響而造成了錯誤。這樣一來，那位在黑板上畫錯圖的同學不覺得自己笨了，因為不少同學都畫錯了啊。

這個例子中，培養了學生正視自己錯誤的勇氣，面對錯誤隱匿不是辦法，而是要勇敢地改正錯誤；同學之間也應當互相幫助，取長補短。課堂是教學生做人基本場所，做一個有心的教師，培養高素質的學生。

（2）借題發揮，把類似錯誤進行總結

錯誤的出現正體現了學生問題的存在，教師必須及時抓住這一“資源”，借題發揮，達到糾錯糾偏、教育全班的效果。有時候在備課過程中，覺得學生不會有什么問題，但在實際教學中會出現你意想不到的情景，這種情況下，必須冷靜面對，正確處理，會達到“錯誤”變“亮點”的效果。

本策略的模式是：借錯誤 挖錯誤 作總結

【案例六】：在一次聽同校老師上“利用高錳酸鉀制取氧氣”的實驗課中，突然聽到學生的報告聲“試管破了”！顯然學生在操作時發生了錯誤，這位老師沒有嚴肅的批評學生，而是給學生們出了一道題目：“若在實驗結束時發現試管已經破裂，你覺得有哪些原因？”

剛才使試管破裂的同學先舉手發言了：“我把加熱完的試管放到自來水下沖洗，試管就破了”“試管外面有水珠”“加熱時沒有對試管進行預熱”“試管口沒有向下傾斜”“加熱試管時沒有預熱”……同學們積極發言。討論完畢后，教師還進行了安全教育和操作規范教育。一個因學生操作錯誤而引起的突發事件就在這歡笑中結束了。

（3）將錯就錯，把模糊概念進行辨析

在課堂教學中，老師大可不必忌諱學生出“錯”，教師不妨試一試“將錯就錯”，讓學生在辨別錯誤，分析錯因中明白道理。學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中獲得的知識，才是真正被他們所內化的知識。

本策略的模式是：找典題 理錯因 辨真偽

【案例七】：九上第三章第二節《能量轉化的量度》

[試題]：足球場上，同學們正在進行一場足球比賽，小虎接隊友妙傳，用1000牛的力，將距地面0.5米高、重為4牛的來球凌空打入20米外的球門，球越過球門線時離地面1.5米，則小虎做功的情況是（ ）

A.他做功1000焦；B.他做功20000焦；C.他做了80焦；D.無法確定他做了多少功

[答題情況]：有多位同學選B。

[應對策略]：

師：同學們，我們暫且不管正確答案是什么，請你們猜測一下A、B、C三項的答案是怎么算出來的。

生A：A的答案是1000牛×（1.5米0.5米）得到的。

生B：B的答案是1000牛×20米得到的。

生C：C的答案是4牛×20米得到的。

師：好，現在你們根據做功的兩個必要因素對這三個答案進行評判一下。

經過一番討論，然后讓學生逐一進行分析A、B、C是否正確，最后大家一致同意：小虎做了功，但做了多少功，無法確定，選D。

課堂中某同學出現錯誤，往往不止一位同學犯同樣的錯，更不止只有這一種錯誤，所以可以將錯就錯，引導學生通過學過的知識，一層一層剝去錯誤的外衣，露出真理的面孔。

五、結束語

筆者在4年“課堂中錯誤資源的利用”的教學實踐中，發現所帶學生比以往的學生更善于表達自己的觀點，也更善于在課堂中發表自己的見解。我的教學也從原來自己講錯題到學生講錯題，再到大家一起研究錯題，學生在課堂中也不再被動地接受知識，而是知識的建構者和生成者。和同學們一起研究錯題更是一個促使大家思考的過程，在這個過程中又經常會有一些新的認識和理解，這也是一筆寶貴的資源。

總之，學生產生和存在錯誤是必然的，作為教師我們應該積極地面對錯誤，理性地分析錯誤，有效地利用錯誤，讓“錯誤”成為我們有效教學的“資源”，讓“錯誤”成為我們課堂的“亮點”，讓“錯誤教學”成為課堂教學一道亮麗的風景線。

參考文獻：

[1] 《科學課程標準》（7-9年級）北京師范大學出版社，2001