開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇職業學校半期總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：國際商法；對比教學；行動導向；教法改革

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0158-03

國際商法是一門內容抽象又多元素的課程，如何運用有效的教學手段來提高學生的學習興趣和學習積極性，從而達到比較好的教學效果，是許多老師關心而又感到棘手的問題。

筆者以為，當今的學生尤其是中職學校的學生，不僅不具備中國的法律知識基礎，更沒有世界法律知識的學習經歷，這對《國際商法》這門課程的教學無疑增加了難度，也提高了教學改革的挑戰性。筆者在對比和行動導向教學理念的基礎上，這些年對大、中專職校學生教學的改革與探索中，對如何教好《國際商法》課程有了一些心得，對教材的章節取舍也進行了一些改革與嘗試，這里提出來與同行商榷。

行動導向教學模式是上世紀80年代德國職業教育改革的成果，以培養人的綜合職業能力為目標，以職業實踐活動為導向，強調理論與實踐的統一，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，是德國“雙元制”教育的核心理念之一，在德國已經被普遍接受和推廣，[1]筆者以為：國際商法雖然不能進行職業實踐活動，但行動導向教學模式的精華部分是一種主動適應學生的、靈活多樣的教學方法，更重要的是體現出一種因材施教的理念。然而，在文科商貿類的教學中，部分人拘泥于“理論——實踐”的表象，忽略了精華部分，感到運用無從下手，因此效果差強人意。

多年來，筆者在中專職業學校《國際商法》課程實際教學中，注意吸取對比和行動導向教學法的精華部分——適應學生、靈活多樣，通過以下幾種教學方法運用到《國際商法》課程教學中，取得較好的效果。

一、案例剖析引入門

在教學的初期，講到國際商法的概念時，重點應該是國際商法的定義，此時可與經濟法比較（中職校學生通常先安排學經濟法）：國際商法調整的是國際間的商事主體（公司和企業），而經濟法主要調整國內的經濟主體。國際商法調整的對象只能是平等主體的國際交易，[2]而經濟法既調整平等主體，還調整不平等主體（管理和被管理關系）。國際商法雖然有國際二字，但不調整國家，她屬于國際私法范疇，但又與傳統的國際私法不同，傳統的國際私法主要是沖突法，由于概念抽象，許多學生聽完之后感覺是“云里霧里”，不好理解。

此時，我采用講解沖突法中的各國的國籍規定沖突來給學生“提神”：我國國籍法不承認中國公民具有雙重國籍，其中第五條規定：“父母雙方或一方為中國公民，本人出生在外國，具有中國國籍；但父母雙方或一方為中國公民并定居在外國，本人出生時即具有外國國籍的，不具有中國國籍。”即我國公民在取得外國國籍的同時也喪失中國國籍。但歐洲的國籍法就不同，其中對于出生而取得國籍，《歐洲國籍公約》依“血統主義”原則第六條中的具體規定，只要父母一方具有某一締約國的國籍，該國就應保證此類兒童自動取得內國國籍。若父母雙方都是外國人，其子女出生在其一國的領土上，該國應為這類兒童取得其國籍提供方便。也就是說，一個剛出生的歐洲兒童，有可能同時取得及申請四個國家的國籍。例如：一個德國人取了一個法國妻子，這個妻子坐意大利的飛機航行在荷蘭的上空中生產一個嬰兒，此嬰兒就可以同時申請及取得四個國家的國籍。

二、列表對比啟迪思維

在講到大陸法系和英美法系的區別時，筆者是用列表對比的形式來講解的：

同時還用示例讓學生分辨要約與要約邀請：示例1：A公司向B公司發出傳真，載明以某價格購買一定數量的某種商品，但是以A公司最終確認為準。B公司在收到A公司的傳真后，以傳真方式向A公司表示同意出售該商品。

請問：A公司向B公司發出的傳真是要約還是要約邀請？

示例2：甲公司向乙公司發出了一份報價單，單上載明了價格、數量和規格等。乙公司隨即確認后寄回給甲公司。這時，甲公司和乙公司達成了合同關系嗎？

三、綜合引導法培養能力

在講合同法［承諾與反要約（新要約）］時我也采用表格對比及示例教學、引導提問的綜合的方法。

列表比較：

同時，用示例讓學生分辨承諾與反要約：

示例1：A于星期三向B發出電報：“中國松香W級，100公噸，香港倉庫交貨價，每噸500美元，現貨現金交易，星期五電復有效。”B于星期四復電：“中國松香W級，100公噸，香港倉庫交貨價，每噸500美元。你是否同意兩個月內交貨。”爾后，B于星期五下午又發出電報：“中國松香W級，100公噸，香港倉庫交貨價，每噸500美元，現貨現金交易，我接受。”請問：A與B之間合同成立嗎？為什么？

示例2：某年6月27日，我某公司應荷蘭某商號的請求，報出某初級產品200公噸，每公噸CTF鹿特丹人民幣1950元，即期裝運的實盤。對方接到我方報盤后，沒有表示承諾，而是再三請求我方增加數量、降低價格，并延有效期。我方將數量增加至280公噸，價格每公噸減至人民幣1900元，有效期延長至7月25日。荷商于7月22日來電接受該盤，但數量增加至300公噸和附加了包裝條件為“需提供適合海洋運輸的袋裝”。我方在接到對方承諾電報時，發現因巴西受凍災而影響該商品的產量，國際市場價格猛漲，從而我方拒絕成交。請問：

1.我方能用巴西受凍災、國際市場漲價為由拒絕成交嗎？為什么？

2.我方應該用何理由拒絕最有利？為什么？

3.假如荷商于7月22日來電中數量沒有增加至300公噸，只附加了包裝條件為“需提供適合海洋運輸的袋裝”，我方又該如何應對？為什么？

以上的示例都要讓學生充分熟悉后回答問題，老師可邊糾正、邊提示知識點在那里，最后進行總結并提出正確的答案。

四、老師的行為導向調動學生的學習積極性

教育部對新一輪德育課程實施中的成績考核提出“教師對學生的評價考核，包括日常表現評價、學習成果鑒定、紙筆測驗、學期評語等方式”。為全面激勵學生參與國際商法課程學習，筆者在應用比較教學、列表對比和示例教學等方法的同時，還輔助實施了既重視結果，更注重過程，既重視知識的學習，也要注重德行的培養的成績核定行為導向方法。

具體操作為：

學習時間的考核：上課遲到或早退二次扣1分；整個學期出滿勤的獎5分。

學習態度的考核：曠課一節扣2分；上課睡覺一節視同曠課扣二分，但出勤記到，只扣成績分。

學習紀律的考核：上課經常講話，經過警告不聽的也扣分，扣分數量視情形的嚴重性而定。

學習誠信的考核：按時完成并交作業得優的加1分；得差的扣1分；不交作業的扣2分；遲交作業：得優不加分，得差扣1.5分；發現作業是抄的扣1分。

學習能力的考核：提問第一堂課回答不出來不扣分，回答出來加分；從第二堂課開始，上課提問回答不出來扣0.5～1分，回答出來加1～3分。

學習專注的考核：筆記記得完整的最高加10分；平時表現（各方面）好的可適當加分，最高也可加到10分，表現差的也要酌情扣分，最高也會扣掉10分。

學習成績的考核：平時占總分20～30分；案例教學和案例作業占20～30分；半期考占20分；期末考占30分。

在實施考試時，以開放式考試為主，這是因為國際商法涉及多部門法律，而且條款繁多，領域廣泛，也沒有公式或原理可言，靠學生死記硬背是不太可能掌握和理解所學知識。開放式考試試題的內容以單、多項選擇題、判斷題（還要改錯）、案例分析為主，注重分析能力和理解概念的測試，檢測學生對基礎知識點的掌握和理解的程度，為日后的工作奠定基礎，同時也體現了過程性的考核思路。同時，幾年的實踐表明，基于過程性評價的成績核定與過去的單一卷面考試成績核定相比，無論及格率以及優秀率均提高12個百分點左右，增強了學生的學習信心。

參考文獻：

第2篇

關鍵詞 工業4.0；技術技能型人才；能力；培養

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）16-0029-05

以智能化生產為特征的“工業4.0”時代，大數據和物聯網（傳感器）融合系統在生產中大量使用，制造業的生產模式隨之發生全新變革，勢必要求新型的技術技能人才。職業教育作為我國培養技術技能型人才的重要體系，只有在厘清工業4.0時代技術技能型人才內涵和能力特征的基礎上，完善或者重構其培養體系、培養模式，才能培養出滿足工業4.0需求的技術技能型人才。

一、技術技能型人才的內涵及演變

自工業社會產生以來，隨著科技進步和工業文明的跨越式發展，制造業歷經了機械化的“工業1.0”、電氣化的“工業2.0”和自動化的“工業3.0”三個時代，現在正在走向智能化的“工業4.0”時代。相應的，企業的生產方式也發生了嬗變，先后出現了四種主要形式：單件生產、大量流水線生產（福特制）、精益化生產（豐田制）和工業4.0時代的智能化分布式生產。不同的生產方式對技術技能型人才會提出不同的要求。

技術技能型人才是技術型人才和技能型人才的統稱，是一個伴隨著科學技術產生和發展逐漸形成和完善的概念。技術是人類活動的一個專門領域，英文是“Technology”（技術）一詞，起源可追溯到古希臘，是古希臘文“lichen”（工藝技能）與“logos”（講話）的組合，意思是對造型藝術和應用技術進行論述。早期的技術僅指應用技藝。20世紀初，技術的含義逐步擴大至工具、機器及其使用的方法和過程。20世紀后半期，技術被定義為“人類改變或控制客觀環境的手段和過程”。現代社會中，技術不僅指工藝和技能，還包括運用科學知識，憑借可以復制的方式來解決問題的手段[1]。隨著科學技術的發展、工業化的演進、企業生產方式的變革，尤其是大量流水線生產方式的產生，人們根據生產實踐的需要，又對技術進行了細分。將科學原理演變為產品（或工程）設計、工作計劃、運行決策等所需要的技術稱為工程技術，對應的人才為“工程型人才”；將設計、工作計劃、運行決策等理念付諸實踐從而轉化為產品、工程等物質形態的人才統稱為“技能型人才”，他們以掌握經驗技術為主，工作特征主要表現為顯性的動作技能；而介于“工程型人才”與“技能型人才”之間的，即現在通常所說的“技術型人才”，他們以掌握理論技術為主，既要掌握理論技術，也要了解經驗技術，工作特征主要表現為隱形的智慧技能，屬于智力活動的一部分[2]。

（一）1.0時代的技術技能型人才

18世紀后期蒸汽機的發明引發了工業生產的機械化，自此人類社會進入工業1.0時代。這一時期，雖然出現了早期的工廠制度，但是制造業的生產組織方式仍以家庭手工業、手工工場為主，主要采取單件生產方式（Craft Production）。勞動者沒有分工，每個人都是全能工。他們根據顧客的需求，使用半機械化的設備，或者簡單、通用、低效的手工勞動工具，獨立完成產品的設計和制造過程。生產產品的數量、質量完全取決于生產者個人。這種生產方式的特點是生產效率低、成本高、質量難保證，但能夠滿足市場不同的個性化需求。單件生產方式下，沒有技術、技能型人才的劃分，所有勞動者都是全能的生產經營者，擁有工業價值鏈再造需要的全部職業能力，包括原材料相關的知識、產品設計、生產操作、質量控制以及和顧客打交道的能力等。

（二）2.0時代的技術技能型人才

19世紀末到20世紀上半葉，伴隨著電力技術的發明和使用，制造業生產方式呈現分工明確、大批量流水線生產特征，標志著工業2.0時代的到來。在這一時期，制造業主要采取大批量流水線生產（Mass Production）。生產組織在勞動內容（水平方向）和勞動管理（垂直方向）這兩個維度上劃分成細致的條塊和森嚴的層級[3]。在勞動內容方面，復雜、完整的勞動內容被分割為零碎、簡單重復的工位操作，每個工人負責一個工位的操作；在勞動管理方面，生產過程中原本統一的計劃和實施、動腦和動手被分離開來，設置繁多的中間管理層級，做什么和怎么做都由上級計劃安排好，下級服從并執行。這種大量生產的方式縮短了生產周期，提高了生產效率，降低了生產成本，并使產品質量得到了保證，但不能滿足市場個性化的需求。在大量生產方式下，勞動分工明確，技術型人才和技能型人才嚴格劃分，一線技術工人指的是技能型工人，他們只需接受指令，擁有簡單的生產基礎知識和機械的單工種操作技能，不需要完整的產品設計、生產和檢驗等相關的知識和能力。

（三）3.0時代的技術技能型人才

20世紀下半葉，電子信息技術的迅速發展提高了生產自動化水平，大規模流水線生產轉向定制化規模生產和服務型制造，標志著工業3.0時代的到來。這一時期，企業作為一個獨立的生產單位，主要采取多品N、小批量的精益生產（lean production， LP）。這種生產方式，在勞動內容方面，取消了過細分工，很大程度上還原了勞動內容的完整性；在勞動管理方面，精簡中間管理層級，將生產的決策、計劃等原來屬于管理層的工作下放到生產小組中，并以小組為單位完成某個生產模塊，又在很大程度上還原勞動過程的統一性。精益生產方式綜合了單件生產與大批量生產的優點，既避免了前者的高成本、低質量，又避免了后者品種單一、不能滿足顧客需求的不足。精益化生產方式下，技術技能型人才呈現融合趨勢，他們需掌握大工種（例如從單一的車削工、銑削工、磨削工等轉變為復合的機床切削工）、跨專業（例如機和電、技術與經濟等）的知識和操作技能，需擁有社會交往和協作能力，具備一定的領導能力、決策能力、自我負責和解決問題能力，具有質量意識，有面對不斷變化的生產任務所需的靈活性以及自我組織、終身學習和創新能力等[4]。

（四）工業4.0時代的技術技能型人才

進入本世紀以來，網絡技術、信息技術、計算機技術、軟件技術迅速發展，快速進入制造業并與自動化技術深度交織，人工智能技術、機器人技術和數字化制造技術等相結合形成智能制造技術，建立在智能制造技術基礎上的智能化生產，標志著“工業4.0”時代的到來。

1.工業4.0時代企業的生產特征

工業4.0時代，互聯網從“虛”的服務業大規模進入“實”的制造業，企業的生產方式在互聯網基礎上實現了人與人、人與機器、機器與機器之間的協同對話，從而實現“智能”生產、柔性制造和互聯制造[5]。工業4.0時代，受個性化需求和信息網絡技術的雙重推動，企業的生產組織方式必然朝著分散、分布式制造發展，即企業的生產系統更像單元化的工廠，形成所謂的“社會機器”，以類似于社交網絡的方式運轉，它們自動連接到云平臺搜索合適訂單，并上傳與生產相關的問題，征求專家的處理意見。專家將通過集成的知識平臺、移動設備，更有效地進行遠程維護和服務[6]。分布式生產能快速高效地滿足市場個性化需求，充分利用生產資源，降低生產成本，保證產品質量。工業 4.0時代，制造過程是個性化定制的過程，是一個將生產原料、智能工廠、物流配送、消費者編織在一起的智能網絡，消費者只需手機下單，智能工廠就能自動獲取訂單和產品的個性要求信息，進而組織原材料采購、產品的設計和生產，再通過網絡配送交付給消費者。工業4.0時代，為了對市場個性化需求（包括新產品或增值服務）作出快速響應，在信息網絡技術的支持下，企業間勢必建構動態聯盟，實現區域內的、跨企業的社會資源整合，使得勞動分工由企業內延伸到企業外，呈現動態化組合趨勢，即工業4.0時代的勞動組織體現為供應鏈范圍內（跨企業）的扁平網絡結構[7]。

2.工業4.0時代技術技能型人才的勞動內容及內涵

工業4.0時代企業的生產特征，決定了一線技術工人的勞動任務是操作和管理智能化、一體化的生產系統[8]，具體勞動內容包括：執行帶有參數的操作流程任務，進行設備調試，確保生產工藝過程優化，分析、整合和記錄生產數據，分析、監控、優化和改進生產網絡和系統，使用和共同設計IT支持下的幫助和診斷系統，理解和優化與上下游企業的關系及它們之間的網絡關系，進行設備故障排除、維護等。為了完成這些勞動任務，一線技術工人應該擁有：綜合任務的察覺能力；信息技術和生產技術知識、軟件結構知識；創建用戶友好界面、共同開發軟件的能力；生產工藝和生產技術的知識，能根據需求變化調整生產計劃、進行系統優化和獨立決策的能力；具備復雜的機電一體化設備操作、維護和維修能力；能正確讀取和評價機器數據并對機器進行干預；具備通過互聯網、手冊、數據表和知識論壇獲取知識的能力等[9]。總之，工業4.0時代，生產一線的技術工人必須是知識型工人，他們應該是融技術、技能于一身的技術技能型人才，純粹的以隱性智慧技能為特征的單一技術型人才、以顯性動作技能為特征的單一技能型人才將不存在。

縱觀人類工業化進程（工業1.0―工業4.0），可以將不同時代生產方式、勞動分工及技術、技能型人才工作崗位勞動特征總結如表1所示。

二、工業4.0時代技術技能型人才的能力特征

為了有效培養工業4.0需要的融技術、技能于一身的知識工人，便于職業教育培養體系、教育目標、課程內容和教學模式的建構和確立，從本文界定的技術技能型人才的內涵出發，借鑒 KOMET[10]（學生）職業能力測評模型的結構，我們可以建構面向工業4.0的技術技能型人才能力模型（如圖1所示），它劃分為三個維度，職業專業維度、職業素養維度和職業行動維度。

職業專業維度，包括通識知識、智能化的知識技術、工業生產鏈知識（理論與實踐）、職業專業領域的知識技能四個領域。它們既是技術技能型人才職業能力發展過程中需要學習的內容范圍，也是技術技能型人才職業能力測試開發的題目來源。

職業素養維度，包括職業操守、決策能力、創新精神和社交能力。首先，敬業、有職業操守作為一種最基本的職業素養，也是工業4.0時代技術技能型人才應具備的基本職業能力；其次，工業4.0時代生產方式的智能化、生產組織的分布式、制造過程的個性定制化，勢必引發生產流程再造、價值鏈重組、生產過程知識技術的密集性等特征，要求技術技能型人才不僅要敬業、有職業操守，還要具有決策、終身學習及不斷創新與接受創新的能力；最后，工業4.0時代勞動組織的扁平網絡化，要求技術技能型人才的工作態度趨于合作性、效率感，擁有與不同價值觀念、不同階層人群合作的涵養與技巧，有契約精神與時間觀念等。

職業行動維度，包括獲取信息、計劃、決策、實施、控制、評價六個方面，它們構成完成“生產任務”的完整的行動模式。完整行動模式是職業工作的實際運作規律，也是學生的學習活動應遵循的邏輯規律。是否遵循完整的行動模式，極大影響著學習者工作過程知識的獲得和綜合職業能力的發展[11]。

三、工業4.0時代技術技能型人才的培養

為了培養滿足工業4.0需求的技術技能型人才，我國職業教育要在人才培養體系、校企合作模式、課程設置和教學方法等方面進行重大變革。

（一）構建一貫制的技術技能型人才培養體系

工I4.0需要的是融技術、技能于一身、從事智能化生產的知識型工人。目前我國中高職貫通的職業教育人才培養體系，主要強調培養學生跨專業、大工種的綜合職業技能，無法滿足工業4.0對一線工人能力需求層次整體上移的要求。為此，必須改革職業教育體系，搭建職業教育人才培養立交橋，打通從中職、高職、本科至研究生的一貫制培養通道。整合各學制段在人才培養方面的資源優勢，發揮其整體效應。其次，要在系統論的視域下組織和協調一貫制培養體系的運轉，明確界定各個學段的人才培養目標，既要保證各學段在人才能力培養上有所側重，又要實現人才能力的持續積累與系統構建[12]。第三，各學段要建立健全質量控制體系，要明確自身在培養體系中的定位和作用，根據工業4.0的要求，開發規范的人才能力標準，并依據標準加強對人才培養質量的監控與考核，以保證面向工業4.0的技術技能型人才培養體系系統目標的實現。

（二）建校企雙主體的合作辦學模式

根據面向工業4.0的技術技能型人才能力模型，工業4.0需要的是具有職業行動能力的知識工人。而職業行動能力的培養必須有企業的深度介入，企業參與與否、參與程度直接關乎技術技能型人才培養是否滿足工業4.0的要求。但是，長期以來，由于諸多原因，我國校企合作中一直存在著嚴重的“壁爐現象”，這種現象已成為目前制約技術技能型人才培養的瓶頸。所謂“壁爐現象”是指在校企合作中，學校一方表現積極主動，試圖與相關企業合作，希望企業為職業學校學生、教師提供實踐學習的場所和環境以及建立相關實訓基地等，而企業一方表現比較消極被動，不愿意接受實習生，不愿為其提供必要的實習機會和條件。由此形成了“一面熱，一面冷”現象。究其原因，是我國職業教育制度設計中，忽視了企業作為職業教育利益相關者的利益。為了破解校企合作中的“壁爐現象”，學者們從不同視角，提出過不同的對策和建議。例如，從強制性制度變遷的視角出發，呼吁制定對企業具有一定約束力的法律法規，通過立法的形式強制企業參與職業院校的人才培養；從誘致性制度變遷的視角出發，建議制定相關政策法規，譬如通過政府減免企業一定稅收或給予一定財政補貼等方式，鼓勵企業參與職業教育的人才培養。但實踐效果都不佳，前者由于缺乏企業利益保障機制，影響到企業參與合作的積極性；后者則由于市場經濟中企業的趨利性，以及在校企合作監管過程中過大的交易成本，缺乏可行性[13]。

鑒于此，為了調動企業參與職業教育的積極性，不妨嘗試“企業作為第一主體”的校企“雙主體”辦學模式。比如，在工信部2015年和2016年啟動的100多項智能制造試點示范專項中，選擇條件比較成熟企業，采取“企業先招工，職校再招生”的管理方式，明晰企業對“準員工”的管理及勞動力支配權等，進一步完善校企合作的政策和法律法規，發揮政府行為的撬動作用，重視企業的利益訴求，調動企業參與校企合作的積極性與主動性。

（三）建構“職業行動能力”導向的課程模式

工業 4.0 的技術技能型人才需要具備智能化生產系統的操作管理能力、動態變化工作環境中的工作方法能力和社會能力。與之相應，職業教育課程體系應在課程結構和內容兩個層面進行適應性重構。課程結構層面，應在傳統課程體系的基礎上，增添智能化、信息化、網絡領域的某些知識，作為通識課程。例如增加《測試與傳感技術導論》《數字接口技術》《互聯網與物聯網技術導論》和《數據庫與云計算術》等課程，讓學生掌握先進的網絡技術和智能測試與傳感技術，為學生以后利用物聯網、互聯網和大網絡數據平臺進行生產打下扎實基礎。課程內容層面，傳統課程領域（包括通識課、專業基礎課）要進行知識更新和現代化；專業課程，不妨借鑒德國職業教育課程改革的最新研究成果，遵循工作過程的邏輯順序，建構典型職業情境導向的學習領域課程體系。因為工業4.0時代技術技能型人才要根據客戶的需求，對智能設備運轉進行決策、控制和協調，對虛擬網絡與真實機器進行組織協調，對控制系統與管理系統間交互作用進行協調，也就是說技術技能型人才要根據具體客戶的需求，用知識、信息進行生產規劃、協調、評估和決策，即他們的職業行動具有強情境導向的動態化特征。這就要求職業教育專業課程內容，最好是典型職業情境經過教學論處理后的學習領域，以確保學生獲得職業行動能力以及能力的可遷移性。

（四）建構“職業行動能力”導向的教學模式

職業行動能力是人類在職業情境中，合理思考，從事職業化的工作和對社會負責的行動能力和意愿。工業4.0時代，職業院校尤其要把培育學生的職業行動能力作為重點，已有研究結果表明，行動導向的教學模式是培養學生職業行動能力的有效模式。所謂行動導向教學模式，是通過設計“有意義的學習任務”或者“有使用價值的行動成果”，讓學生在完成具體（項目）任務的過程中，通過實際的“做”，即“行動”來形成職業行動能力，強調在“做”的過程中思考及總結經驗。設計“有意義的學習任務”要注意以下幾個方面：第一，學習任務（或者項目）盡可能來源于真實的典型職業情境，要完整且具有適當的問題成分，所反映的職業工作過程應該清晰透明。第二，應盡可能考慮學生的經驗和興趣，注重學生自主學習，調動他們全身心地投入學習。第三，包含開放性的問題，為學生創造盡可能大的決策和行動空間，以提高學生解決問題的靈活性。最后，學習任務應能促進學生間的交流與合作。

參 考 文 獻

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Abstract The intelligent production mode， distributed production organization， customized production process and delayering labor organization in industry 4.0 era give frontline technical workers new meaning of labor contents and labor forms and ask workers to be skilled talents with both technology and ability. Referring to the KOMET model， skilled talents in industry 4.0 era is composed of three dimensions of professional ability， professional quality and action of vocation. From this point， training of skilled talents in industry 4.0 era needs integrative training system for technical skilled talents， dual-subject school-enterprise education mode and professional action ability oriented curriculum and education mode.