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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學生馬克思論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】基本原理概論；接受度；體會
“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學生從整體上把握的科學內容和精神實質，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學理性強，學生理解很困難。特別是部分學生受實用主義影響，認為這門課程對自己將來就業和發展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學習的障礙。要消除這種障礙，關鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學生對“原理”課的接受度。
一、認識學科意義明確學習目的
思想是行動的先導，學生只有明確學習目的，才能端正學習態度，增強學習的積極性。
“原理”課的學習有助于大學生優化知識結構，豐富人文底蘊。為建設創新型國家，全面提升我國的核心競爭力，培養具有創新能力的高素質人才是我國高等教育的當務之急。而創新能力的培養，需要人文素質教育與科學教育的有機融合，人文社會知識越深厚，越有助于提高運用科技知識的能力，激發出創新火花。思想政治理論課是提升大學生人文素質的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎、學理性最強的科目，特別是哲學的學習對提高大學生的哲學素質至關重要。科學發展史表明，科學工作者總是要受哲學的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導。一個沒有哲學素養的科學工作者是不可能有所突破的。
世界觀、人生觀的確立，關乎人生發展的方向。世界觀、人生觀又決定了價值觀。價值觀對人的行為起著規范和導向作用。實踐證明，僅有精深的專業知識并不能保證人的行為的價值取向的正確。在完善社會主義市場經濟體制的過程中，什么樣的人生觀、價值觀才是正確的，如何正確處理個人與社會、自我與他人、貢獻與索取、個人理想與共同理想、經濟效益與社會效益的關系，這是困擾大學生并引發其思考的現實問題。作為科學的世界觀和方法論，對于大學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀起著導向與激勵的作用。
“原理”課的學習有助于大學生增強理論思維能力，形成科學的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質上對問題進行分析綜合、抽象概括的能力。人們在實際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學習方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導和實際運用。知識經濟時代，沒有良好的思維也難以適應日新月異的變化，更無法開拓新的領域。學習哲學，就是使我們獲取科學的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統訓練。
二、了解學科的現狀與發展激發求知欲
了解一門學科現狀，展望學科發展的前景和趨勢，有利于加深對學科的認識和理解，激發學生的求知欲，為學生的進一步探索提供方向。
學生對產生的歷史必然性在以往的學習中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關注的現狀及未來發展趨勢，社會主義的前途命運。上個世紀80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯解體，使和社會主義受到了前所未有的重創。就在西方資產階級學者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時，馬克思及其學說卻比以往更加受到世人的關注和崇敬。世紀之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評選中馬克思名列榜首，世界范圍內出現了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學說的學術流派風起云涌，紀念馬克思活動異常高漲。同時西方最負盛名的思想家德里達、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護，認為馬克思學說仍是批判當代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場始自美國經由西方而波及全球的世界金融危機，再次引發有識之士反思資本主義制度，西方的思想家們對資本主義造成的破壞作用深感不安，同時苦于找不到良方來挽救這個社會，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學者對理論的研究、認同和借鑒，讓學生從另一個視角理解在當代的影響和價值，拓展了他們的理論視野，激發了理論學習的興趣。
三、傳授科學方法提高學習能力
黑格爾認為，科學的方法“是知識范圍內一切真正科學知識的靈魂”，教師從方法上給學生以指導，提高其學習能力才能在未來不斷獲取知識、更新知識。
摘 要：思想政治教育具有意識形態功能，但這并不是思想政治教育的核心價值，馬克主義思想政治教育與傳統
>> 思想政治教育學術性探討 網絡思想政治教育與傳統思想政治教育的相關性與差異性 傳統思想政治教育向現代思想政治教育的轉型 論加強思想政治教育研究生的學術研究 淺談思想政治教育專業學術論文的選題問題 建構思想政治教育的學術家園 中國傳統文化在增強思想政治教育實效性中的作用 走向主體間性:對傳統思想政治教育理念的反思與重構 傳統文化與大學生思想政治教育的融合性發展 中國傳統文化在高職思想政治教育中的重要性研究 論思想政治理論課意識形態性與學術性的結合 思想政治教育引進西方公民教育傳統資源的現實問題 淺議高校思想政治教育中的傳統文化教育 對傳統“灌輸”下的思想政治教育模式的反思 傳統文化對當前思想政治教育的作用 論思想政治教育與傳統文化的融合 對傳統思想政治教育方法的反思 對網絡時代下傳統思想政治教育的思考 對傳統思想政治教育發展的研究 傳統文化在當前思想政治教育中的價值 常見問題解答 當前所在位置：l.
[4][12] 李輝.論“以理服人”和“以學養人”的辯證[J].中山大學學報（社會科學版），2011（6）：124，123.
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論文摘要： 生態道德是大學生道德體系的重要組成部分，高校思想政治理論課程教學既要結合科學發展觀生態文明的基本要求，又要針對大學生生態道德素質的實際狀況，構建當代大學生生態道德內容體系，引導大學生形成生態道德的認知，強化生態道德責任信念，確立生態道德評價體系，激發生態道德自覺意識，以養成良好的生態道德行為。
在我國構建社會主義和諧社會的歷程中，培養具有生態道德素質的實踐主體，無疑是高校思想政治理論課程教學吻合時代潮流的方向所在。因而，構建科學的生態道德內容體系，是思想政治理論課展開生態道德教育的理論先導。基于此，當代大學生生態道德的內容體系主要由以下五個方面構成。
一、歷史觀與自然觀相統一的道德認知
在全面塑造大學生生態道德過程中，正確引導大學生對自然的道德認知，是其生態道德萌發的基礎。在傳統人類中心主義者眼里，自然觀與社會歷史觀是相脫節的，自然界被看作非理性的存在物，對人而言僅僅具有工具價值，人與自然之間不存在任何道德關系。事實上在人與自然之間究竟有無道德關系的問題上，馬克思給予了肯定的回答，“社會是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界真正的復活，是人實現了的自然主義和自然界的實現了的人道主義。”[1]所以，思想政治理論課程把辯證自然觀與唯物史觀相統一，來展開生態道德對象的認知教育，有利于引導大學生對自然的權利、自然自身的內在價值以及人與自然之間的道德關系展開積極思索。通過對生態危機根源的道德拷問，使大學生明白人對于自然的道德認知實質上是對自身命運的關懷。如果我們繼續把自然界排除在道德認知對象之外，那么不斷擴大的道德鴻溝，不僅讓人們品嘗不到挖掘自然的，相反使人不得不吞下自然報復的苦果。所以生態道德教育要從自然道德的認知入手，拓展他們的道德關懷對象，以便塑造他們的道德責任感。
二、權利與義務相統一的道德責任
從道德層面來說，權利與義務的辯證統一構成了道德主體的道德責任。過去由于人們對人類理性的誤讀，自然界被當做人類展示理性光芒的實驗對象，自然界的權利被漠視，人對于自然的義務亦被掩蓋。在極度缺乏道德責任的境況下，人與自然關系被扭曲。明辨人的權利、自然的權利，指明人的生態道德義務，在權利與義務辯證統一中，揭示當代大學生的生態道德責任，這是思想政治理論課生態道德教育不能回避的問題。人類要謀得自身的存在與發展，的確有權利用自然資源來滿足自身的需求。但權利的主體不是單一的，因為自然界是一個由包括人在內的各物種組成的有機整體，所有物質形式都有針對于整體而言的存在理由和價值。尊重自然界一切物質形式存在的權利，是整體有序發展的基本保障。尊重自然的權利，這就賦予了人類責無旁貸的義務，即保護多元化主體的既有權利，使每一個權利主體在充分的發展空間里，有機聯系并促進客觀世界的生成發展。既然人是道德權利與道德義務的統一體，那么在生態道德方面人應該承擔的責任就體現在:一是我們有責任合理地開發利用自然，使世界適合人的發展。二是我們有責任維護生態平衡和改善生態環境，使世界符合客觀規律。三是我們有責任選擇科學的發展模式，使世界可持續發展。可以說，生態道德責任教育，不僅培育大學生實踐活動中的責任意識，而且為他們進行道德評價提供依據。
三、反思與激勵相統一的道德評價
生態道德中的道德評價包含兩層含義，一是我們對自然做了什么?二是人應該如何與自然進行交往?大學生能否客觀公正地對他人和自己的行為進行善惡道德價值評判，取決于對這兩個方面的正確判斷。圍繞這一目標，思想政治理論課要從反思與激勵相統一的原則出發，給予大學生正確的價值觀。反思是人類理性中憂患意識的充分體現，生態道德就是在人們對生態危機的反思中提出來的。透過對“人類究竟做了什么的”反思，我們不難發現，生態危機的加劇過程，實際上是人類漠視自然價值的行為失范過程。所以，通過對大學生反思意識的培養，能夠使他們敏銳地察覺生態環境的變化，冷靜地面對生態危機的現實，自覺地摒棄破壞生態平衡的行為。而激勵是人類勇于超越自我的精神驅動力，通過對符合人與自然的整體利益行為的道德弘揚，使大學生進一步明白“人類應該怎么做”。因此，思想政治理論課在反思與激勵相統一的思辨中，構建當代大學生的生態道德評價體系，能夠幫助大學生在深刻反思中解讀人類與自然交往的價值活動，同時借助對合理行為的道德褒獎，激濁揚清，激發大學生棄惡揚善的道德觀念。對自然的價值、人的行為價值取向的正確道德評判，既為大學生實踐活動的提供了價值標準;又是大學生把生態道德意識內化為道德自覺的紐帶。 四、客觀約束與主觀能動相統一的道德自覺
客觀約束與主觀能動相統一的生態道德自覺是指人們在生態道德規范和法律法規等約束下，形成服從外在準則的生態道德行為，繼爾充分發揮主觀能動性，轉化為具有強烈生態道德信念的自覺行為。生態道德規范，特別是法律法規對于大學生生態道德行為具有強硬的控制力和約束力。它有利于調節社會生活中的生態矛盾和生態道德問題，也有利于形成良好、有序的生態道德環境。然而，這種外在約束力，畢竟是從普遍性的意義上來制約人的行為，它的作用的發揮離不開行為主體自覺意識這一內核。只有大學生主觀上具有自我約束和自我監督的生態道德自覺，道德規范才能發揮它的作用。所以，思想政治理論課程在塑造大學生生態道德素質時，要注重發揮大學生的主觀能動性，通過對主體意識覺醒的啟迪，使外在的道德規范內化為主觀愿望，這是大學生道德自覺的根本途徑。正如馬克思所說:“道德的基礎是人類精神的自律”[2]，因而，生態道德教育要將客觀約束與主觀能動有機統一，通過對社會與個人關系的辯證剖析，讓大學生領悟道德約束的普遍意義，在這個基礎上形成生態道德與生態行為的自覺意識，從而使他們強烈的生態環境責任意識，能夠轉化為實踐活動的動力，主動投身于生態環境的保護之中。
五、真、善、美相統一的道德行為
真、善、美相統一是指真理追求、道德關懷、審美情趣有機統一在人的實踐活動中。培育大學生的科學精神、完善大學生的道德素養、提升大學生的審美境界，并藉此提高大學生的實踐能力，這是思想政治理論課程教學的本質所在。在大學生生態道德行為培養上，只有把追求真理、升華美感融合到對自然的道德關懷行為中，才能把追求人與自然和諧相處的道德理念充分體現出來，使大學生朝生態文明的方向完善自身的生態道德行為。一方面，大學生改造自然的過程，是一個不斷發現真理、發展真理的過程，也是一個澄清道德意識、凝聚道德信念的過程;缺乏科學真理指導的道德行為，是盲目的行為。只有既符合客觀規律又符合道德需求的行為，才能真正促進人與自然的可持續發展。另一方面大學生的生態道德行為，其終極意義在于豐富人審美情趣;缺乏人的情感注入的道德行為，是蒼白的行為。只有當人們在善待自然的過程中，品味到與自然相和諧的快樂，認識到審美價值是我們道德行為的重要目標，才能真正實現人與自然的融會貫通。其實，日益嚴重的生態危機折射出:在理性至上的鼓動中，人的真理標準不復存在;在價值迷失的盲動中，人的道德大廈轟然倒塌;在追逐物欲的喧囂中，人的情感家園支離破碎。因此，思想政治理論課將真、善、美有機統一來理解人的道德行為，既倡導了求真務實的科學精神，又彰顯了以人為本的人文關懷。
生態道德素質是衡量大學生人格是否完善的重要尺度，在高校思想政治理論課程教學中構建當代大學生生態道德內容體系，它既符合我國高等教育人才培養的戰略目標，也是思想政治理論課貫徹落實科學發展觀的必然要求。生態道德教育切入當前大學生的生態道德空位，著重從道德認知、道德責任、道德評價、道德自覺和道德行為五個方面給予正確引導，為大學生生態道德素質夯實了基礎，它使大學生在生態文明的指引下，自覺摒棄人類中心主義的自然觀、價值觀，用科學發展的理念來探究人類的歷史使命和客觀世界的真正意義，從而養成維護人與自然和諧相處的自覺意識和行為。
1998—2001年在中國人民大學附屬中學學習期間，參加北京青少年科技俱樂部活動，師從北京大學李毅教授進行科研實踐活動。2005年畢業于北京大學生命科學學院，并于2010年在國家生命科學中心獲得生物化學及分子生物學博士學位后，繼續在國家生命科學中心進行博士后工作。2012年4月赴美繼續進行科研工作。迄今已在《細胞》《自然》《科學》等國際著名學術刊物上發表多篇論文。
日韋
1999—2002年在中國人民大學附屬中學學習期間，參加俱樂部活動，師從北京大學生命科學學院昌增益教授。2001年曾獲全國生物和環境科學競賽（全國青少年科技創新大賽前身）一等獎和英特爾少年英才獎。2006年從清華大學畢業后，在美國斯坦福大學攻讀博士學位。
王思遠
2000—2003年在北京四中學習期間參加俱樂部活動,師從中科院微生物研究所黃力研究員進行科研實踐活動。2002年曾獲得“明天小小科學家”稱號。2007年在北京大學物理系畢業后，進入美國普利斯頓大學物理系攻讀博士學位，并以優異的成績提前1年畢業。博士畢業論文獲得了3個教授的高度評價。2011年起在美國哈佛大學生物系工作。
孟 奐
從小就非常喜歡天文，2000—2003 在北京市第80中學學習期間，師從北京天文館朱進館長參加科研實踐活動，曾作為首位參加英特爾國際科學與工程大獎賽地球與空間科學學科競賽的中國學生獲得三等獎。他從2002年還是高中學生的時候就開始在國際流星組織的學術季刊發表專業論文。2006年從北京大學天文學系畢業后，于2008年赴美國亞利桑那大學行星科學系攻讀博士學位。
楊 遠
2003年就讀于中國人民大學附屬中學時參加俱樂部活動，師從中科院大氣物理研究所溫剛研究員。2003年進入北京大學物理學院學習，2007年赴美國斯坦福大學材料科學與工程系攻讀博士學位。
李 京
2001—2004年就讀于北京四中期間參加俱樂部活動，師從北京大學生命科學學院昌增益教授進行科研實踐活動。2000年中國科協第1次組織中國青少年參加英特爾國際科學與工程大獎賽，他是當年赴美參賽的學生之一。2001年曾獲“明天小小科學家”獎勵活動一等獎。2001年進入北京大學健康科學中心學習醫藥科學，2006年進入德國慕尼黑大學馬克思.普朗克國際生命科學研究所學習，于2011年取得博士學位后，繼續在慕尼黑科技大學進行博士后工作。
論文關鍵詞：創新思維；創新能力；理論
人類思維的發展具有時代性，時代不同，不僅思維的對象、內容不同，而且思維的方式、思維規律的表達形式也不同，從根本上講，決定人類思維發展的原因是社會實踐。恩格斯曾經指出：“人的智力是按照人如何學會改造自然界而發展的。”在從遠古的原始思維走向現代文明思維的過程中，人類的思維方式也隨之由傳統的實體思維向關系思維轉變，從單向思維向多向思維轉變，從靜態思維向動態的變革思維轉變。在人類思維方式的偉大變革中，創新性思維方式將成為2l世紀人類的主導思維方式。而是科學的世界觀與方法論的統一、正確的真理觀與價值觀的統一、唯物的歷史觀和發展觀的統一，作為人類智慧的結晶，它不僅是我們認識壯界、改造世界的思想武器，而且也是解放思想、實事求是、與時俱進，不斷更新觀念、勇于進行創新思維的智慧之源。因此，開展理論教育對于培養當代大學生創新思維來說，具有非常重要的意義。
一、當前大學生知識結構中存在的問題
對當代大學生而言，要想今后在社會中謀求一種比較好的工作，最鶯要的是在校期間多掌握幾門有用的實用技術，如計算機、英語，等等。這種對實用技術的注重，導致大學生在大學學習期間，其知識結構出現以下一些問題：
第一，在專業知識和基礎知識的關系中，片面看重專業知識而輕視基礎知識。因為很多學生認為，既然大學學習有專業的區別，并且學習是以就業為主要目的和導向的，那么就應該把主要精力放在專業知識的掌握上，至于說基礎性的知識，既然是基礎，那么也就可學可不學，因為這是無關緊要的問題。尤其明顯的表現是，在不同的基礎知識中，大學中一般只重視專業性的基礎知識，而忽視其他各種基礎性的知識。在這些學生的眼中，基礎性的知識范圍只限于與本專業有關系的基礎知識，而把諸如社會生活中的一些常識性的知識、作為思維方法的哲學知識、規范人們行為方式的倫理道德和政策法規知識等都排斥在基礎知識范圍之外，以至于造成學生的知識面狹窄，基礎知識薄弱，學習活動僅局限于某一專業領域，缺少一些必要的基礎理論，最后將無法成為適應現代社會要求的復合型人才。
第二，由于現代社會競爭激烈，要找到一份比較好的工作，需要很多實用性的技能，因此，在大學生中片而強調外語、計算機等實用技能知識，而忽視其他專業知識以及“重理輕文”的現象依然存在。很多學生把外語和計算機知識當成其成才立業的根本，過分熱衷于過級考證．并且常常把這兩種知識與教學計劃殲沒的理論性較強的知識對立起來，認為前者是“實用”的知識，而后者是“無用”的知識，因而放松了對本專業知識的學習和掌握。事實上，要想成為一個全面發展的人，應該全面學習各種自然科學和社會科學理論．因為理工科知識和人文社科類知識對于塑造一個具有健全人格和寬廣知識面的高級專業人才來說，具有同等重要的地位和作用；但是現實牛活的情況是，文史哲等學科在近年來的高等教育和大學生心目中得不到應有的重視，在很多學生的潛意識里，他們認為理工科知識才是真實可靠的，學了以后可以大有作為。而相對來說，人文社會科學類知識則足虛的，學與不學都無所謂，其中尤其是對理論的系列知識更是不屑一顧，根本看不到其特殊的教育意義和價值功能。
二、理論教育是培養大學生創新思維的重要途徑
第一，理論作為科學理論，它內在地包含著對創新思維和創新精神的高度肯定。因為理論是根據時展需要而產生并隨著實踐發展而發展的真理性知識，因此，它既是科學的世界觀，又是科學的方法論。在的傘部理論體系中，科學實踐觀是貫穿于其中的最基本的觀點。無論考察哲學的發展，還是政治經濟學、科學社會主義理論以及當代中國理論的形成與發展，我們都可以看到，它們是離不開對實踐特點和實踐要求的正確把握的，任何創新思想都是來源于實踐并在實踐中獲得發展，最終還是要服務于實踐的。通過的理論教學，我們能深刻理解認識和實踐的辯證關系，為我們進行創新思維奠定的基礎。因為創新思維本身就是要突破傳統思維習慣和邏輯規則，以新穎的思路去思考現實問題的思維。要實現這種思維方式上的突破，就離不開科學的世界觀和方法論的指導，理論教學所能提供的恰恰就是這種科學的指導和內在的肯定。馬克思卡義理論尤其是辯證唯物主義關于世界觀、方法論、認識論、辯證法等基本知識和基本觀點，都是進行思維創新、培養創新精神不可或缺的理論基礎。
第二，理論有助于打破阻礙創新能力培養的思維定式，并能激發創新思維的活力，增強創新意識和創新精神。目前來說，阻礙人們創新思維形成的主要原因是思維的傳統定勢，即人們習慣依據原有的思路和方式進行思考的一種傾向性，尤其是盲目地迷信權威，惟書、惟上、惟經驗等錯誤傾向。通過理論的學習，則可以在一定程度上弱化這些思維定式，因為馬克思本人就有一句名言：懷疑一切。馬克思正是以這種懷疑、批判的精神去審視前人的成果，才超越了前人，實現了思維方式的時代性轉換，創造性地建立了自己的理論體系。因此，理論特別是哲學，是形成獨立思維和創新思維能力最重要的知識基礎，其辯證思維知識對人們養成正確的思維習慣，形成科學的思維方法起著舉足輕重的作用。
第三。理論有助下學生培養正確的世界觀、人生觀和價值觀。首先，世界觀是人們對整個世界的根本看法和總的認識，一般來說，有什么樣的世界觀就會有與之相對應的思維方式。例如，客觀唯心主義的世界觀相應的就產生僵化、保守的思維方式；主觀唯心主義的世界觀就必然導致空想、脫離實際的思維方式；而辯證唯物主義的世界觀自然要求全面、發展、辯證、創新的思維方式與之相適應。
理論課的教學正是向大學生系統進行正確世界觀教育的主渠道，這既是造就社會屯義事業接班人的政治需要，也是培養具有良好的思想基礎和創新思維能力建設人才的需要，作為系統的理論課程，理論不僅具有傳播政治理念、思想意識的功能，而且也具有培養創新思維能力、提高理論水平的作用。其次，人生觀是人們對人生重要問題的根本看法和總的評價，它在總體上決定著一個人對社會、自我、事物的態度，不同的人生觀對每個人的人生來說具有不同的意義和影響，錯誤的人生觀對人生具有負面的、消極的影響，而正確的人生觀對人生具有正面的、積極的價值。一般而言，人生觀通過影響人的態度、興趣、志向、意志等方而來進一步決定著人生的動力與努力程度，因此，一個人的人生觀正確與否，直接關系到其社會活動的積極性和創造力。理論教育重要目的之一就是要培養學生正確的人生觀．在新的歷史條件下，我們既要發揚傳統，繼續發揮好理論教學的育人功能，又要創新觀念，深入研究，覓分挖掘理論教學在開發創新思維方面的獨特價值。馬克思義理淪不儀教給人們正確的世界觀，而且教育人們要樹立正確的人生觀，它要求人們以科學的態度對待人生，以積極的態度來發展人生，努力去創造有意義的人生，從根本卜說，理論足進行人生創造的力量源泉。
第四，價值觀是人們對事物存在的意義以及人與物、人與人關系本質的總的認識和評價，不同的人由下所持的價值觀不同。對于同一事物做出的評價自然也就各異。從很大程度上來說，價值觀決定著人生的活動方向和對事物的取舍態度。在現實活動中追求真理和創造價值是人類活動的兩大原則，人類認識世界的目的就是為了要改造世界，而改造世界又是為了滿足人本身的需要，因此在追求真理的基礎上也就提出了價值的問題，即人類的創新必須堅持正確的價值取向，創新的目的是為了滿足人的需要，而不能危害人類的生存和生活；在進行科學創新的過程中必須充滿著人文關懷，這就要求科學工作者不僅要有科學技術，而且要有價值標準；不僅要尊重客觀規律，而且要關注社會需求；不僅要講求經濟效益，而且要考慮所從事的工作可能帶來的后果。堅持的價值觀，實現追求真理和創造價值的有機統一，是進行創新思維時應該明確的目標。
三、創新理論教學。促進大學生創新思維的培養
要提高理論課的教學實效，就要求對理論課的教學內容、教學方法、教學思維模式等方面不斷進行創新，使之在培養學生創新思維，優化知識結構中的作用得到充分發揮。這就要求我們做到：
首先，要創新理論課的教學方法。這就是要突破“教師中心、教材中心”的局面，這種“教師講，學生聽，滿堂灌，照單收”的教學方法無法調動學生的主動性，也壓抑了學生的個性發展和創新能力的發揮。由此人們認為，在教學中應力求把教師變成推動學生獨立思考的助手，把教材變成激發學生學習興趣的工具，把課堂變成學生開發自我創新潛能的天地。在這當中，教師應盡量遵循開放性、挑戰性、體驗性的三原則。開放性原則是指教師允許學生對學習內容做是非判斷，鼓勵學生敢于并善于打破原有的知識經驗和結構，以求另辟蹊徑，獨樹一幟；挑戰性原則足指教師在備課和教學當中，留出充分的空間讓學生去獨立思考，自己去尋求看似已經完成的學習答案；體驗性原則是指教師引導學生親身體驗、模仿某個情景或生活片段，以感受其思考與決策的不易。這就要求教師必須具有廣博的科學文化知識和多方面的能力，諸如語言表達能力、組織管理能力、敏銳的觀察能力以及理論聯系實際的教學與科研能力，等等。作為理論課教師，尤其要具有較強的理論研究能力，善于把握理論重點、難點，捕捉社會熱點，并能根據學生的實際做深入細致的思想政治工作。培養學生的創新思維和創新精神，同時要因地制宜，開辟豐富多彩的第二課堂。因為第二課堂具有靈活、多樣、生動、貼近學生的特點，因而更會受到學生的歡迎，可以作為第一課堂的重要補充。如特邀社會各界人士，包括市長、鄉(鎮)長、廠長、工人、農民以及知名的教授學者給學生講經歷、做報告，等等，這將有助于學生思想道德的培養。同時，還可以定期舉辦一些諸如“大學生經濟論壇”、“大學生社會調查報告匯報”等活動，來鼓勵學生積極參與。這些活動，將使得學生廣泛接觸社會，從而縮短了與工農群眾的距離，擴大了學生的視野，也培養了學生愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的可貴情感。
其次，要創新理論課教學的思維模式，努力提高學生的創新思維能力。一是要打破傳統授課模式，大力培養創新精神。在教學過程中，教師不能僅僅滿足于把知識傳授給學生就行了，而應該盡量調動學生的思維積極性，引導他們通過對現有成果和知識的分析、綜合和反思，探究新的研究思路和方法，從而豐富和發展自己已有的知識結構；二是要拋棄以往追求標準答案的思維模式，應鼓勵學生多角度、多方向地去尋求解決問題的途徑和方法，使學生的思想意識和思維方式更加適應客觀事物和社會實踐的發展變化；三是要重視創新思維的培養，不斷提高創新思維能力。理論課的教學本身就具有培養創新思維和促進創新思維能力提高的獨特功能，因而在教學過程中，作為教師要特別重視學生創新思維的培養，要培養學生分析和解決問題的能力，更要培養學生善于提出問題的能力和習慣，充分發揮學生的創造潛能。
“誠信”是發展社會主義市場經濟的基礎行為規范，是社會主義建設者的基本素質要求，也是現代文明的重要標志。作為接受高等教育的大學生，其誠信程度近年來備受質疑。惠濟貧困學子的國家助學貸款的步履艱難讓社會對大學生的誠信鮮見一斑。2007年8月，揚州高校國家助學貸款的違約率達到17%，違約金額高達112萬，工行總部停止與揚州市6所高校的國家助學貸款協議。大學生誠信缺失對高校和社會提出一個嚴峻地課題。
一、當代大學生誠信缺失的現狀
大學生誠信缺失不僅指其經濟失信行為，還包括在生活、學習中違反道德或犯有嚴重過錯的行為。高校一直在教育學生要做到“明禮誠信”，但觸目所及的誠信缺失現象比比皆是，而且表現形式多種多樣。
（一）學習方面誠信缺失
1、考試作弊。考試替考、夾帶、偷看等作弊在高校屢禁不止，甚至有愈演愈烈的趨勢。而且，作弊呈現出新的特點。一是作弊人數不斷增加，形成特殊的小群體；二是出現了以賺錢為目的的“職業”，有組織、有分工、全程服務；三是作弊者的心態變得比較坦然，“麻木不仁”，孕育出畸形的作弊亞文化；四是作弊手段推陳出新，作弊工具現代化，運用手機、隱形耳麥等先進通訊工具傳遞答案等。
2、學術抄襲。有些學生對老師布置的（課程）論文，不是認真查閱資料、仔細鉆研，而是找別人的論文采取“漿糊加剪刀”、“鼠標加鍵盤”的方法，拼湊出來敷衍了事，甚至有些學生就直接把別人的論文，換成自己的名字當作作業，出現很多雷同的論文，毫無創新性。論文寫作本來是訓練科學思維能力，掌握分析、解決問題方法，鞏固所學課程知識的一個重要環節，而此種“創作”法使其意義盡失。
（二）經濟活動方面誠信缺失
1、畢業后不按時歸還助學貸款。國家助學貸款自20世紀90年代實行以來，為數以百萬計的大學生解決了在大學的學費和住宿費來源，緩解了家庭的經濟壓力，為幫助貧困學生順利完成學業立下了汗馬功勞。但是很多學生畢業后就將其“遺忘”得干干凈凈。2007年8月8日，福建省教育廳首次在網站上公布了國家助學貸款違約學生名單，涉及福建省16所高校共121人。大學生的貸款積極，還款拖沓，將一個非常好的惠濟萬千學子的工程推到尷尬的境地，甚至影響了學弟學妹的助學貸款。
2、惡意欠費。部分大學生向父母要了學費不交，用來買電腦、談戀愛、旅游、炒股、甚至賭博，能拖就拖，能欠就欠，使學校苦不堪言。手機等欠費后長期不交，更有甚者在手機卡尚存幾元錢時撥打一個長時間的長途電話，然后扔掉舊卡更換新卡，惡意逃欠；信用卡透支后，不到催繳從不還賬。
（三）求職就業的誠信缺失
1、求職簡歷的“注水”。一般來說，求職簡歷是用人單位選用人才的第一道關卡。不少大學生為了競爭好的工作崗位，通過夸大或造假履歷來充實自己“實力”。在一些招聘會上甚至出現同一所學校同一屆有數位學生會主席的荒誕事情。
2、輕諾寡信，隨意毀約。畢業生和用人單位之間通過簽訂協議，以合同形式確定雙方相互選擇的權利和義務。但是，部分大學生缺乏誠信意識，“饑不擇食”地與招聘單位簽訂就業協議，當發現條件較好的招聘單位時，就撕毀已有協議，另擇高枝。使招聘單位的用人計劃落空，嚴重影響了學校的聲譽。
（四）與人交往誠信缺失
1、人際關系虛假。主要表現為當面一套背后一套，做人不真誠，勢利眼。處處吹牛，夸大個人的能力；時時承諾，而從不兌現。個人交往中借錢不還，借物不歸。
2、戀愛態度不嚴肅。當前，大學生談戀愛現象十分普遍，有些學生能夠正確對待，但也有一些學生對感情的把握缺乏正確的態度，缺少責任，更多地抱有一種游戲態度，多角戀愛。戀愛不成，輕生、傷害對方。
3、網絡欺騙。信息時代，作為信息傳播工具之一的網絡日益融入我們的學習和生活。但是，網絡在給我們帶來大量資訊的同時，也帶來一些負面影響。由于網絡交往時人們行為的符號化，傳統道德關于誠信的制約機制被弱化，撒謊、詐騙、賭博等行為是在鼠標的點擊中發生的。更有甚者，有些大學生利用網絡的虛擬特性，在網上信口開河虛假信息，發送電腦病毒，給他人和社會造成了較大的危害。大學生誠信缺失的種種表現，帶來了許多危害。從個人角度來說，沒有養成誠信品質，不利于大學生成才；從他人角度來講，損害其他學生的正當權益；從學校角度來看，大學生誠信缺失有損于高校教育教學質量的形象和信譽；從社會的角度來看，增加社會的不安定因素，影響經濟的健康運行。
二、大學生誠信缺失的原因透析
（一）傳統誠信觀念作用范圍與當代社會特點脫節在我國，傳統農耕生活千百年的延續，導致社會生活圈相對集中，活動范圍較為固定。大多局限于親朋、族人、鄉人等有血緣、地緣關系的熟人之間。風俗習慣、社會輿論和倫理道德觀念就可以很好地發揮作用，使得人們為了友好相處和長期生存與發展，不敢貿然違背誠信道德原則。在熟人和親屬之間做人做事能夠做到合情合理，誠實守信，不欺詐。但現在隨著全球化趨勢加快，人流、物流快速交匯和流通，我們所面對的更多的是一個“陌生人”的社會，人與人之間信息不對稱，傳統的誠信觀面對轉型中的社會顯得蒼白無力。
（二）社會政治經濟文化等領域不良風氣的影響政治領域。少部分領導干部憑借權力貪污受賄、生活腐化墮落、搞行業不正之風等等，影響了黨員干部的整體形象，青年大學生與社會的聯系十分緊密，政治領域的不正之風容易對大學生產生不良影響，使其產生誠信缺失。社會經濟領域。假冒偽劣、合同違約、債務拖欠、偷逃稅費、走私逃匯、商業欺詐等失信現象行為擾亂了社會經濟秩序，損害了消費者利益，影響了國民經濟健康發展，也對青年大學生產生不良影響，使一些青年大學生會缺乏誠信責任意識，做出誠信缺失的行為。文化領域。宣傳工作中的虛假報道、有償新聞等，教育亂收費、招生黑幕、注水文憑等，學術論文的粗制濫造、假冒偽劣、抄襲剽竊等現象不利于我國精神文明建設的順利進行，也必然會對青年大學生產生消極影響。
（三）社會運行經濟利益至上人作為一種社會關系的產物，必然要受到社會環境的影響。當代大學生作為對社會反映最敏感的群體，他們的道德現狀必然要受到社會環境的影響，尤其在市場經濟條件下。馬克思曾深刻指出：“在利益仍然保持著徹頭徹尾的主觀性和純粹的利己性的時候，把利益提升為人類的紐帶，就必然會造成普遍的分散狀態，必然會使人們只管自己，彼此隔絕，使人類變成一堆互相排斥的原子”。受到社會這個大環境的影響，大學生也難以抵御社會中的各種負面影響，難以形成正確的道德觀念和道德行為，從而導致與社會主流道德的背離現象。
（四）高校誠信教育缺乏實效性高校誠信教育是影響大學生誠信狀況的直接因素，但當前的誠信教育缺乏實效性，主要表現為：誠信教育內容模糊。在當前高校的誠信教育中，一個重要的問題就是誠信教育的內容沒有明確的界定。對于誠信教育的內涵許多教師表示說不清楚，這必然影響高校誠信教育的切實有效。誠信教育方法單一。當前多數的誠信教育停留在傳統的說教上，多是通過灌輸法；除去討論法和實踐法，沒有發掘出更好的形式，難以起到應有的效果。誠信教育路徑狹窄、誠信教育隊伍乏力也影響了誠信教育的效果。超級秘書網
（五）大學生缺少自身誠信修養和實踐許多大學生談起誠信問題來口若懸河、頭頭是道，對作業抄襲、考試作弊等失信行為也多持反對態度，但同時他們也承認失信行為就發生在自己或同學的身上。大學生的誠信意識與誠信行為不夠統一，他們的實際行為和心中堅持的準則有所出入。雖然主觀上覺得誠信很重要，待人處事應該以誠信為本，但在實際行為上卻沒有以冷靜的頭腦來明辨是非，認為別人都這樣，我也這樣無所謂了。因而導致有的大學生隨波逐流，經常做些不誠信的事情。這正是大學生誠信缺失的內因所在，亦是人類固有的趨利本性在失控時的外在表現。（六）家庭教育存在誤區家庭教育中存在“重智力、輕品德”的現象，家長對孩子的功課抓得很緊，卻很少顧及對孩子道德品質的教育和精神品格的塑造，導致孩子缺乏社會責任感和誠信觀念。此外，對中國家庭來說，寵愛是在教育子女上的一個通病。有的長輩怕后代吃虧，平時言傳身教的，是如何損人利己、如何占便宜、如何去弄虛作假、如何沽名釣譽……。因此導致其子女個性特別強，自私自利。這不能不說是失信行為產生的重要原因。
三、結語
大學生誠信缺失的種種表現有其相應的根源，對這些原因的深度透析有助于我們尋找到有效防范大學生誠信缺失的方法和對策。誠信在和諧社會中扮演著重要角色，堅守誠信是每個人的最基本道德要求，更是大學生的言行準則。加強大學生誠信教育勢在必行。
參考文獻：
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論文摘要：構建誠信校園文化不失為提高大學生誠信品質的有效途徑，在構建過程中應堅持以培養學生的主體人格為價值目標，即以主體意識覺醒為契入點、主體能力培養為落腳點、主體價值實現為歸宿，在堅持這一指導原則的同時還應以人為本、內容與時俱進、建立健全體系。
時代和我國國情要求大學生群體成為具有較高誠信品質的群體。可以說，提升大學生的誠信品質，是以德治國的重要方面，是加強精神文明建設的重要舉措，對建設誠信有序的和諧社會，實現中華民族的偉大復興，具有重要的現實意義和長遠的戰略意義。然而，反思目前的大學生誠信教育較多從社會需要層面提出要求而實效性不佳的現實，筆者認為，通過構建誠信校園文化，以塑造大學生主體人格為價值目標，通過確立主體意識、發展主體能力、發揮主體價值，使誠信轉化為大學生的自覺追求，內化為大學生的精神品質，不失為提高大學生誠信品質的有效途徑。
一、構建誠信校園文化要以培養學生的主體人格為價值目標
所謂誠信，就是誠實和守信。在許慎的《說文解字》中誠與信互為詮釋，即“誠者，信也”。不過從另一種意義上說，兩者還是有所不同的。“誠”更多的是指“內誠于心”，指道德主體的內在德性；“信”則偏重于“外信于人”，更多的是針對社會群體提出的雙向或多向要求，體現為社會化的踐行，著力于人際間的倫理關懷。“誠信弘揚了人性，弘揚了道德關懷，它關注如何做人的問題，關注如何提升人生的境界，表現了人與人之間互為目的而不是手段的人文關懷。誠信所蘊含的這種道德追求，在本質上完全契合于新時期大學生的主體精神。”所以，以培養學生的主體人格為價值目標是構建誠信校園文化必須堅持的指導原則。
1主體意識的覺醒是誠信校園文化得以確立的契入點。所謂主體意識，是指作為認識和實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創造性的觀念表現。它包含主體的自我意識（主要表現在人與自我關系上，意識到“每一個人都無可爭辯地有權發展自己的才能”）和對象意識（主要表現在人與外部世界的關系上，意識到人能將外部世界變為有益于自身發展的“人化世界”）。就此而言，主體意識的真諦正是誠信精神，它既包含對他人的尊重，又表現出對自己所承擔義務與責任的體認與堅守。
首先，誠信校園文化有助于確立學生的自我意識。誠信是主體意識的道德基礎。孔子曾說：“人而無信，不知其可也。”并強調“民無信不立”。誠信作為一種重要的道德，是我們寶貴的精神遺產。《增韻·清韻》中指出：“誠，無偽也，真也，實也。”通過構建誠信校園文化，能促使學生發展追求真善美，尤其是求真的能力，這種能力能使學生不僅認識自己的直觀環境，而且得以超越直觀環境，放眼更廣闊的世界，意識到個人是最真實根本的主體，從而使學生的主體意識得以真正確立。
其次，誠信校園文化有助于確立學生的對象意識。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”人的社會關系既是人的活動的結果，也是人的活動的條件。對于個人來說，它首先是先于個人的條件。每個人在他的任何一項活動之前，都要首先面臨一個如何處理各種社會關系的問題，這一過程實質上就是主體的對象意識確立的過程。誠信對調節個人與社會的關系起支配作用，它要求個人充分了解包括自己在內的每一個體應享有的權利，并由此認識自己對他人、對集體、對社會所應盡的義務。只有在充分了解權利與義務的基礎上，個人才會對他人、集體、社會持合乎道德的態度，即把尊重人的權利、履行對集體和社會的義務作為自己的行為準則。需要強調的是，誠信并不是一味要求個人自我克制或自我犧牲，而是要求個人的自我實現不悖于義務和權利相一致的原則。
2主體能力的培養是誠信校園文化構建的落腳點。大學生主體人格形成的另一個基本方面是主體能力的形成。主體能力是潛藏于主體內部，在社會實踐中形成的，并在主客體對象性關系中表現出來的能動力量。主體能力是多種規定性的綜合，它不僅包括主體的實踐能力，而且包括以情感、意志為主的非理性因素。誠信校園文化構建有助于主體能力的發展。
首先，在現代社會，主體要想獲取能力發展所需的各種物質、精神條件，必須依靠誠信品質。人是社會的存在物，其發展依靠社會和他人。能否得到社會和他人的認同和贊許，是人的一切利益中最基本的利益。因為在市場經濟條件下，人們的交往日益普遍和復雜，交往范圍日益擴大，人與人之間的關系主要不再是建立在情感的基礎之上，而是建立在理性的基礎之上。人們不再憑著自己的直覺，而是根據對方的誠信度才信任對方。而要得到社會和他人的認同和贊許的關鍵正在于一個人是否誠信。因而構建誠信校園文化，作為培養大學生誠信品質的重要途徑，是大學生主體能力發展的客觀需要。
其次，從人的心理素質來說，誠信校園文化對人的智力因素和非理性因素的成長也是大有益處的。因為濃郁的誠信校園文化，能使學生在內忠實于自己，在外行其真心所欲行，對人生目標執著追求、艱苦奮斗，而不是逃避困難、一心找捷徑、想歪門邪道。濃郁的誠信校園文化氛圍能使學生進行深層次的思考和高層次的理想追求，認識到自己肩負的歷史使命和社會責任，從而成就一番事業。
3主體價值的實現是誠信校園文化的構建的歸宿。馬克思說過“‘價值’這個普遍的概念是人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的”。從這個意義上說，主體的人對其他人或社會的需要的滿足，就是主體價值。當代大學生尋求主體價值，離不開誠信的支撐。
首先，人要發揮價值一步也離不開社會。大學生的人生價值是在其與他人交往，與社會進行物質、能量和信息的交換等實踐中實現的。誠信品質是保障這些實踐活動能夠順利開展的前提。微軟中國研究院前院長李開復回國前，寫了一封致中國青年的公開信，他在信中說的第一點就是：事業要成功，需要恪守一些原則，而這些原則是他所遇到的中國學生所最缺乏的，其中第一個原則就是要誠信、正直；第二才是才能，如果有才能，而不守信，對社會造成的危害比能力差的人造成的更大。大學生如果缺乏誠信品質，將會失去很多成功的機會。通過構建誠信校園文化，潛移默化地熏陶大學生，提升其誠信品質，塑造其健全的人格，能更好地為大學生步入社會成就事業奠定基礎。
其次，從社會角度看，市場經濟的本質是契約經濟、誠信經濟。誠信是市場經濟得以有效運行的道德基礎。無信則亂，無信的市場無“市”可言。特別是在WTO的框架下，國際競爭對誠信的要求更廣、更高。一位在德國留學的中國學生，以優異的成績畢業后到各大小公司應聘都遭到拒絕的原因就是：他的個人信用記錄上有3次公交車逃票的記錄。正如康德所說：“由于說了一個謊，一個人拋棄了，甚至可以說徹底毀滅了做人的尊嚴。”
二、構建誠信校園文化中需要注意的幾個問題
要培養大學生主體人格，建立和健全大學生的誠信教育機制，營造誠信校園文化氛圍，應注意以下幾個方面。
1應以人為本。要樹立大教育觀，打破以往就教育論教育，就道德談道德的空洞說教的教育理念。蘇霍姆林斯基說過：“沒有自我教育就沒有真正的教育。”大學生是誠信教育的主體，誠信教育能否奏效，歸根結底依賴于教育對象的“自我”作用。因此，在構建誠信校園文化過程中，要尊重學生的主體地位和主體人格，指導大學生進行“自我”建設，激發學生的積極性和主體性，從而使大學生自覺主動地踐行誠信要求，實現他律到自律的轉化。
2內容要與時俱進。誠信校園文化在內容上應當與時俱進，不斷拓寬內涵。經濟全球化和教育國際化的發展進程要求我們構建誠信校園文化時必須融入時代精神，使傳統的本土化的誠信教育逐步走向現代化、國際化，尤其要注意兩個結合。一是誠信意識要和規則意識相結合。規則意識和誠信意識是緊密相聯的，規則意識淡薄，誠信意識必然不強。在構建誠信校園文化過程中我們應當把誠信教育和規則教育結合起來，讓學生懂得：規則的制定是按規則進行的，規則是必須遵守的，規則面前人人平等。二是誠信意識要和創新意識相結合。構建誠信校園文化氛圍要求積極改造社會，包括使社會環境更有利于誠信的回歸，這就需要創新，誠信意識與創新意識的結合點就是社會責任感的增強。
3建立健全體系。構建誠信校園文化，在管理上必須實現制度規范化，建立完備的信用體系和獎懲制度。誠信道德的形成必須有完善的信用體系作保證和相應的獎懲制度作后盾，不能只停留在道德認識的層面上。制度化的關鍵在于人與制度之間必須建立一套良性的互動機制，使得每一個人在自律基礎上，能通過制度渠道達到自己的目的。若誠信不能得到利益保證，欺詐不能得到應有制裁，誠信將會遭人踐踏，盡管它是道德的、正義的、崇高的。并且學校要將這些制度納入整個教育約束體系，讓硬制度和軟教育緊密結合起來，使他律機制與自律機制實現良性互動，對大學生主體人格的塑造發揮合力的作用。
參考文獻：
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一、高校理論教育中的缺陷
1.不同傳播主體不和諧
教師是高校理論課的首要傳播者，高校的理論教育是以公共課的形式進行傳播，這使得部分老師認為不用像專業課那樣進行專門的學習，老師簡單的向學生進行單向理論灌輸，忽視了理論的本質內涵和最終目的，沒有形成完善而系統的理論教學，造成廣大學生課上不認真聽講、不做筆記，課后抄襲作業，考試臨時抱佛腳等，嚴重影響了教學成果;理論科研工作者是高校理論教育傳播的間接力量，有部分科研工作者認為，教義理論是教師的本職工作，與自己的理授馬克思主沒有什么聯系，自己的工作是科學研究，與課堂教學不存在關聯。這些認識與理論的世界觀和方法論是背道而馳，與此同時也就造成了在客觀上造成了理論“教與學、研與教”相脫離。
2.傳播對象對理論缺乏正確認識
大學生是高校理論教育的接受者，高校通過理論教育使大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，從而成為社會主義事業合格的建設者和接班人。但隨著西方資本主義意識形態的侵人，在社會生活中出現了很多不和諧的因素，如價值觀念庸俗化、人際關系功利化，導致了大學生思想行為復雜。由此，部分學生認為理論是“假、大、空”的理論，缺乏社會根基，學習理論課只不過是應付學校的學習要求，課程本身并沒有價值意義，使得部分大學生對理論課喪失了學習的積極性，甚至產生了排斥的心理。還有部分同學認為，理論課與自己所學習的專業和畢業就業沒有聯系，自己以后工作和生活用之甚少，理論是“虛”的課程。面對每況愈下的學習現象和紛繁復雜的社會關系，如何讓學生端正學習態度，調動學習理論的積極性，使“要我學”變成“我要學”成為推進理論教育的重要任務。
3.傳播內容缺乏實踐性
理論的高度抽象性使得部分教師在現實教學過程中從課堂到教材、從教材到到理論、從理論到理論的不良循環教學活動，造成了理論和實踐教學活動的偏失。不良的教學活動內容嚴重影響了學習理論的熱情，使得部分同學認為，只要我們記憶好，就能背下理論，理論就是理論不具有實踐操作性和生活現實性，“理論二記憶好”。這樣的認識錯誤與理論的基本原理格格不人，嚴重損害了理論的傳播。
4.傳播方式缺乏多樣性
高校在進行理論教育過程中，課堂是首選方式，理論灌輸為必備措施。但是我國高校教育教學方式和傳播途徑單一仍然是理論教育普遍存在和集中體現的問題。教師依舊是不停的讀教材、不停的寫板書，學生仍然是不停的聽課本、不停的記筆記，傳統的教學方式并沒有使理論深人到同學的日常學習和生活中，學生對理論的認識始終停留在課堂教授的教材和筆記。面對信息膨脹的現代社會，我們只有不斷更新傳播方式、拓展傳播路徑，高校理論教育才能發揮其應有的教育功能。
二、更新理論教育的建議
1.“教研結合”
理論科研工作者和高校理論課教師是高校理論的不同傳播者，其中科研工作者是側重于理論的維護，他們主要依靠學術論文、科研著作等等傳播理論，是理論教育的間接傳播者，而教師則是通過課堂教授完成理論的直接傳播，是理論教育的實踐者。理論教育科研工作者不但要為馬克主義理論為上，而且還要與教師的教學活動相聯系，多做調查研究，從具體教學活動出發，完成對教師教學和學生學習具有指導意義的學術論文和專著。同時，理論課的教師要轉變“公共課”的思想，教師自身也要加大科學研究力度，在講授書本知識的同時還要抓住理論教育的特殊性開展科學研究。
2.尊重個性、培養學習理論的主動性
大學生是社會成員的一個特殊的群體，他們正處在人生成長的關鍵時期—大學，在這個時期接受的教育內容直接影響今后的事業和生活，同時也是開始邁向社會的第一步。大學生在同齡群體中，他們的精神氣質更富有朝氣和活力、更具有冒險精神，但同時也存在人格不健全、分析能力差、社會閱歷淺等問題。理論課正是以科學的世界觀、方法論和價值觀為基礎，教給大學生正確看待問題、分析問題、解決問題的能力，面對教育活動中出現的種種問題，可以采取下列措施:一方面要關注當代大學生發展的個性差異，“因材施教”，尊重大學生的個性需求，不僅要教給學生“是什么、為什么”，更要教給學生“怎么辦”“授之以魚”，結合當代大學生的心理特征，培養大學生運用理論分析和解決問題的能力;另一方面既要堅持基本原理的嚴肅性和抽象性，又要增加理論教學的趣味性和開放性，如分析時事新聞、巧用成語典例等等，使枯燥的教材和生硬的原理變得具有“趣味性”，誘發大學生學習理論的熱情。
3.以原理和社會現象為基點，構建多層次、立體式的傳播內容
我國高校理論課的講授是從教材出發、由理論到理論，前提仍以原理的灌輸，這樣必然造成理論缺乏必要的社會實踐，而成為空中樓閣，但恩格斯早就指出“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法”。社會實踐是理論課不可缺少的一部分，社會是大學生實踐理論最大的舞臺。在堅持理論課堂灌輸的同時，也要不斷踐行理論。我國正處在社會轉型時期，這個時期的種種社會現象為大學生踐行理論提供了具體且生動的社會素材。由此傳播的內容要以理論為基點，以社會實際生活為背景，充分發揮理論課的方法論和世界觀分析社會現象，講授過程中要深人淺出，從而進一步形成一套科學而系統的理論教學內容。這要求教師在教授理論課是時候，應當結合當前的社會現象，如經濟危機、大學生就業、城鄉差異等等，使高深莫測的理論以社會問題的形式呈現在課堂中，不斷更新理論的傳播內容，使高校理論教育青春永駐。
關鍵詞：盧卡奇；教育哲學；物化現象；物化意識；物化教育
中圖分類號；G40-02文獻標識碼：A文章編號：1001-4608（2012）04—0069-08
在現代性反思中，物化是一個非常關鍵的批判性概念。盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。今天，當檢視馬克思、盧卡奇有關物化批判理論時，必須清醒地意識到，人的異化是商品社會中因商品生產而把人“本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質”所帶來的結果，因此，從這個意義上來說，物化是市場經濟不可避免的產物。在資本主義社會，物化是每一個人必須面對的現實。而在我國，隨著市場化程度的日益提高，商品、貨幣、資本、市場成為經濟生活中的重要范疇，人與人的交往關系通過物與物的交往媒介來實現的范圍不斷擴大，因而，必然出現一定程度上的物化現象與物化意識，而這種物化現象與物化意識也必然滲透到教育中，導致中國教育價值取向日益功利化和世俗化，在教育過程中，“見物不見人”的趨勢愈演愈烈。因此，重新審視盧卡奇的物化批判理論，對于我國當前的教育具有重要啟示意義。
一、盧卡奇的物化批判理論
盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地解讀了馬克思文本，從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。那么，什么是物化呢？盧卡奇指出，“馬克思對物化的基本現象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。由于這種轉換，勞動產品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會的物……這只是人們自己的一定的社會關系，但它在人們面前采取了物與物的關系的虛幻形式。’”由此可見，物化現象產生于商品生產結構，它指在資本主義社會中商品生產與交換成為社會經濟結構的普遍形式，人的關系被商品的物的關系所掩蓋了，即社會關系變成了裸的物的關系。由于物化這一事實，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立。”在盧卡奇看來，物化有社會關系意義上的物化與勞動的對象化意義上的物化①之分。社會關系意義上的物化是人與人的關系獲得了物的形式，它不完全等于異化，但與異化緊密相關。社會關系意義上的物化會導致異化。因而，在一定意義上而言，物化就等于異化。雖然盧卡奇早期的物化理論沒有將物化的兩種形式及物化與異化區分開來，顯示其思想不成熟的一面，但是盧卡奇對物化現象的分析，傳承了馬克思的物化批判思想，閃耀著許多真知灼見。具體而言，盧卡奇的物化批判理論主要包括以下內容。
1 物化的結果造成了一個與人相異的“第二自然”
盧卡奇認為物化的結果造成了一個由現成的物以及物與物之間關系構成的世界（商品及其在市場上的運動的世界），一個存在于人之外的“第二自然”。盡管商品世界是由人創造出來的，它的表現形式卻是與人異在的、難以捉摸的“第二自然”，這個“第二自然”支配著人的活動。盧卡奇指出：“資本主義社會的人面對著的是由他自己（作為階級）‘創造’的現實，即和他根本對立的‘自然’，他聽憑它的‘規律’的擺布，他的活動只能是為了自己（自私自利的）利益而利用個別規律的必然進程。但即使在這種‘活動’中，他也仍舊是——根據事物的本質——事件的客體，而不是主體。他的主動性的活動范疇因而將完全是向內的：它一方面是關于人利用規律的意識，另一方面是關于他內心對事件進程所作的反應的意識。”資本主義社會的人與人關系的物化誘使人把自身生產的社會關系歸于“自在之物”，物化關系仿佛表現為不是人的關系，而是一種自然的關系，表現為盧卡奇所說的“以其宿命論的規律環繞著人的第二自然”，人被約定在物的必然王國之中。在這種情況下，人把社會作為一個與人的實踐活動相脫離的、靜態的觀察對象，人以此方式來把握社會的一般規律，這一社會對象就其性質來說非常像自然科學所研究的自然界。在這種思維方式下所把握的社會的“一般規律”不是作為屬于人的東西而存在，而是作為異于人的東西與人相對立，人對社會規律所能做只能是順應、適應和利用。
2 物化將人變成了純粹客體性的存在，人的存在被作為“物”的功能而適時發揮
盧卡奇認為，在資本主義社會中，出現了作為勞動力商品的工人，人變成為商品。勞動力如同任何貨物一樣成為可交換的商品，人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統一的人變成了純粹的客體性存在，人將自己降低到與勞動產品相等的水平上。他指出：“在商品經濟充分發展的地方，人的活動同人本身相對立地被客體化，變成一種商品，這種商品服從社會的自然規律的異于人的客觀性，它正如變為商品的任何消費品一樣，必然不依賴于人而進行自己的運動。”“當無產階級只意識到商品關系時，它只能意識到自己是經濟過程的客體。因為商品是被生產的，工人作為商品，作為直接的產品，至多只能是這一機器中的機械的動輪而已。”因此，“只有當工人意識到他自己是商品時，他才能意識到他的社會存在。如同已經指出的那樣，他的直接的存在使他作為純粹的、裸的客體進入生產過程。”工人成為機械化生產體系中的一個“零件”與“動輪”，一個可以被隨便替換的組成部分，他的存在就是他的作為“物”的功能的適時發揮。
3 物化表現為人的主體性喪失，人被數字化，并成為被計算、作之物
盧卡奇的物化批判理論因其融入了韋伯的合理性思想并觀察到了泰勒制所帶來的企業管理活動方式的變化，這使得他進入到對現代管理活動的分析與批判之中。物化表現為人的主體性喪失并被數字化所替代，成為被計算、作之物。合理化、數量化、可以計算的管理在盧卡奇時期的典型表現是他所提到的泰勒制。在商品生產中，為了追求效能的提高，出現了“計算合理化原則”，人必須服從這個合理化體系的機械性運作，“一方面，勞動過程越來越被分解為一些抽象合理的局部操作，以致工人同作為整體的產品的聯系被切斷，他的工作也被簡化為一種機械性重復的專門職能。另一方面，在這種合理化中，而且也由于這種合理化，社會必要勞動時間，即合理計算的基礎，最初是作為僅僅從經驗上可把握的、平均的勞動時間，后來是由于勞動過程的機械化和合理化越來越加強而作為可以按客觀計算的勞動定額（它以現成的和獨立的客觀性同工人相對立），都被提出來了。”其結果是，“隨著對勞動過程的現代‘心理’分析（泰勒制），這種合理的機械化一直推行到工人的‘靈魂’里：甚至他的心理特性也同他的整個人格相分離，同這種人格相對立地被客體化，以便能夠被結合到合理的專門系統里去，并在這里歸入計算的概念。”這樣，人僅僅作為抽象的數量被表現出來，失去了主動性與能動性。這個管理進程，在今天仍在在發展著。美國學者喬治·里澤在1983年出版的《麥當勞夢魘——社會的麥當勞化》一書中指出，社會的麥當勞化意指快餐店的規則逐漸主宰美國社會的諸多方面乃至世界其他地域的過程，并指出泰勒制的科學管理是社會的麥當勞化的先驅。
4 物化內化到人的思想領域，形成了意識的物化
當物化內化到人的思想領域時，就必然形成了意識的物化。盧卡奇指出，“正像資本主義制度不斷地在更高的階段上從經濟方面生產和再生產自身一樣，在資本主義發展過程中，物化結構越來越深入地、注定地、決定性地沉浸入人的意識里。”物化意識是對外在的物化結構與物化現象的認同，把現存的社會秩序（商品經濟秩序）當做永恒不變的事實加以接受，從而使人所創造的物的力量成為奴役人的力量。“商品關系變為一種具有‘幽靈般的對象性物’，這不會停止在滿足需要的各種對象向商品的轉化上。它在人的整個意識上留下它的印記：他的特性和能力不再同人的有機統一相聯系，而是表現為人‘占有’和‘出賣’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽靈般的對象性物”（交換價值）為基礎的交換強制，不僅使滿足人的需要的物不斷商品化，而且使人的意識物化，進而，使他的特性和能力不斷商品化，知識、能力、思想都受到交換價值的統治。人與人的關系化約為一種占有和交換關系，人被帶入一種單向度的存在方式——以占有物質財富為指向的占有式生存。
今天，當運用盧卡奇的物化批判理論反思現代人的生存時，我們發現，由物化而導致的生存困境，像“幽靈”一樣“越來越深入地、注定地、決定性地”把人們拋進物化的社會結構中而無法自拔。表現在教育領域，物化使教育中人的特性與能力的發揮越來越屈從于一種占有與交換的關系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對社會現實的批判與改造能力。物化教育培養出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在這種惡性循環的教育中，借用盧卡奇的話來說：“社會形式（物化）使人失去了他作為人的本質，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心態去追求知識，就越是與馬克思的全面發展拉開距離，就越難成為具有自由個性的、非異化的、真正的人。那么，在當今教育有哪些需要不斷地去面對和不斷地去克服的物化現象呢？
二、教育中的物化現象
如果把對教育規律的理解與盧卡奇所講的物化現象聯系起來，就會發現它們兩者之間有著驚人的相似之處。教育中的物化現象，主要表現在：
首先，長期以來，在我們的教育研究中，存在著將社會規律當做自然規律來認識的現象。有學者指出，“時至今日，這種基于對教育簡單理解的確定性教育規律觀的持有者仍然很多，許多人堅信：一切教育都處在一種嚴格的因果關系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯系，就找到了教育運動發展的規律，也就可以從教育的初始狀態準確地預測和判定教育的整個運動。”以上的說法，被教育學中許多關于教育規律的定義印證了，諸如：“教育規律是教育工作內部本質的、必然的、普遍的、相對穩定的聯系，是搞好教育和發展教育的客觀依據。”“教育規律所要回答的是：‘教育怎樣運動和發展’，它所揭示的是教育的運動和發展所必然受到的制約因素，或其所必然遵循的邏輯軌道”，等等。在這里，教育規律成了一種脫離社會實踐的、僵化的客體，是教育所必然遵循的邏輯軌道、教育發展的必然趨勢。這必然造成人們以下的錯誤認識，認為“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”這種分析一針見血地指出一些教育研究者把社會規律與自然規律同質化的錯誤認識。
以盧卡奇的物化批判理論來審視上述對教育規律的認識，可以發現，教育教學是圍繞著知識而形成的一個層層控制的、價值等級的“金字塔”，成為物化的精神載體。因為教育學被定義為研究教育現象及其規律的科學，必然性、規律性的東西成為教育學研究的根本任務，教育知識成了反映普遍的、不變的本質與規律的靜態的知識，所以圍繞著知識形成了三個階層，即研究和發現規律的專家、傳遞規律性知識的老師、接受規律性知識的學生。這樣，專家們在研究室發現規律性知識、教師們在課堂中傳遞知識，學生們被動地接受這些現成知識，“發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓迫在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從。”這樣，在教學中，教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學向學生輸入靜態的知識，導致學生思想具有“單向度”性（只會順向接受、不會逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據主導、支配地位，造就了許多“知識的容器”和“單向度思想的人”。
其次，在教育中，為了實現教育的經濟價值，“人”被當做“勞動力”來培養。對此，有許多學者展開了批評，并區分了“人”的教育和“勞動力”的教育。孫喜亭教授指出：“勞動力教育所追求的價值，是勞動者所應具備的生產勞動知識與技能技巧，以使勞動力在勞動時發揮他‘智力’能源，創造出社會財富。勞動力教育的內涵就是提高與擴大勞動力的素質。人的教育所追求的價值是人的身體、智力、品德、審美等素質的完善和發展，以便人在社會生活中以主體人的身份出現，充分發揮人的主體能動性，全面地推進社會向前發展，人的教育的內涵應是全面擴展人的價值，提高人的素質。”這里，他指出了“勞動力”教育的弊端是將人的整體性存在分割了——“勞動力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。這種批評與反思無疑是有價值的。
物化批判理論有助于我們從更深的理論層面（哲學層面）反思勞動力教育問題。王曉升教授指出：“我們所建構的歷史唯物主義體系恰恰就把人理解為生產力中的一個要素。在把人作為生產力的一個要素的前提下討論人的自由和全面發展，那么這只能實現資本主義社會中勞動力買賣的自由。人在這里被物化了。人的這種物化現象恰恰是馬克思所批判的。而我們在構建歷史唯物主義體系的時候，恰恰認同了資本主義制度對人的這種理解。”如果不從哲學觀中將人視為物的觀點清理出去，那么在教育實踐中必然會導致以狹隘的“勞動力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性價值代替教育的育人本體價值。無疑，人只有成為一個勞動者，才能在社會上生存。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。因此，把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。這種教育在產生特長和專業的同時也產生了職業癡呆。
第三，教育中不斷地滲透進高效性、可計量性、可預測性、可控制性等麥當勞化的要素。關于教育正在麥當勞化的反思論文很多，其中一個重要問題就是量化考核。有學者指出：“在我們的教育領域中同樣也出現了這種‘麥當勞化’，這種情況在教育科學研究的評價體系中表現得尤為明顯，量化考核早已成為教育科研中的一種重要評價機制。”學校的合理化管理為論文制定了一系列評定標準，為教育管理提供了可比較、可計算的依據。這種做法使教師的科研活動像企業的生產活動。學校教師的論文和專著愈多，生產量愈高，學校辦得就似乎愈好，其爭取到的榮譽和資源就愈多，然而卻忽略甚至無視學術質量。
不僅如此，可計量性滲透進教育生活所有領域，將教育的一切事物的性質都變成必須滿足可計算的數理性質，學分、科研分、思想品德分……一切都變成了統計對象，人成為可算度的人。好學生取決于其分數的占有量，德、智、體、美、勞的全面發展教育變成計算理智下的追求門門百分的教育，變成了全面占有、全面計算教育。盧卡奇的物化批判理論指出了這種可計量性的實質，他認為，“數量化是一種蒙在客體的真正本質之上的物化著的和已物化了的外衣。”在教育的可計量性中，數量壓倒品質，數量化外衣下的質（教師創造性的研究成果、學生的個性）被掩蓋了，它們都簡化為被統計之“物”，作為物化的孤立事實被編進了合理計算的網絡，教育管理的運作成了冷冰冰的物化運作。
第四，“占有型文化”物化意識在教育中普遍存在。今天，資本依然統治著當代世界，在經濟全球化的時代存在著最為普遍的交換關系，物化在商品關系、貨幣關系和資本關系中突出地表現出來。社會主義市場經濟通過發展國有資本、民營資本、外來資本的方式，為第三社會形態創造條件。在這個發展階段物化意識有許多表現，它在教育中形成了“占有型文化”，這是指占有與交換成為人最基本的價值取向和生命活動的一種由物化意識所滋生的文化現象。在教育中存在著以占有物質財富的方式從事教與學的現象，人與知識的關系是占有者與占有物的關系。在占有式教育中，學生的學習指向占有，他們占有知識交換分數、占有分數交換學位、占有學位交換與之大致相符的社會地位與財富；在教師隊伍中出現了盧卡奇所講的“專門化的‘大師’，即他的客體化了的和對象化了的才能的出賣者”，他們以自己的科研成果、課題和獲獎等（客體化的才能的表現形式）的占有量（通過較為頻繁的跳槽等方式）兌換更多的社會財富和更高的社會地位；學校把是否有課題（實際上是是否有錢）作為申報碩士生導師和博士生導師的資格，因而出現碩士生和博士生稱自己的導師為“老板”的現狀。在一定程度上，貨幣的占有量成為評價導師是否有能力指導學生的標準（該做法在理工科尚需另說，在文科則極為荒唐）。這種物化教育，必然培養出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。這是當今教育需要不斷地去面對和不斷地去克服的問題。
三、如何克服教育中的物化現象
由上述，可以看出，我國當前的教育物化現象已經到了積重難返的地步，因而必須花大力氣切實克服這種物化教育。
1 樹立馬克思的實踐觀，破除“宿命論的規律”觀
質疑刻板、機械、教條式地對教育規律的理解，是當今教育學理論研究的熱點，但是這種質疑始終沒有與物化批判理論聯系起來。由于傳統哲學教科書將社會規律與自然規律同質化，這種思維至今仍然影響著人們對哲學的理解。因此，必須重視盧卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改變這種長期以來的在傳統哲學教科書指導下進行的理論研究，改變將教育規律視為與人異在的客體，改變人們對社會規律的物化認識，矯治在教育領域廣為流傳的對教育規律的擬自然性理解，消解“物”對人的壓迫，對弘揚人在教育中的主體性有積極的意義。那么，如何實現這種改變呢？在盧卡奇看來，要通過實踐活動去破除物化關系，“從實踐上打破存在的物化結構。”因此，克服教育中的物化現象，就要樹立馬克思的實踐觀。教育學必須從“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中”來回答人與教育世界的關系問題。教育是一種社會實踐活動，社會實踐活動的特征是目的性和因果性的有機統一。改造現實的目的論設定是人類實踐的重要因素，因為實踐就是“有目的”地改造現實的活動，有目的的實踐是社會存在的本體論基礎。如此，自然存在就區別于社會存在，前者只有純粹的因果關系、因果過程等等，沒有任何類型的目的論設定（否則，就會導致承認上帝存在的神秘主義思想），自然存在與社會存在具有在質的方面全然不同的鮮明性質，不能將自然界的規律結構運用于社會存在，對社會規律抱著靜觀的態度。
同樣，教育規律也不同于自然規律，它沒有像自然過程中一塊巖石從山上滾下來那樣的嚴格必然性。在理解教育規律時必須要考慮到人的實踐的目的論設定（包括教育目的、價值取向、自我選擇等等）的主體意志的作用，正是這種目的論設定使教育中的因果系列（規律）運動起來并保持著運動，這種作用是自然界所沒有的。因此，必須摒棄在教育領域中似乎存在著一種類似自然規律那樣的“第二自然”的東西，認識到教育規律不是自然界給出的，而是從人的有目的活動中綜合地產生出來的。因而，只有發揮人的主體性，才會有教育的開放的可能性，人才不會是“宿命論的規律”的玩偶；也只有把教育規律不再作為異己力量的無法穿透的“自在之物”，才會轉變傳統的知識授受關系，才會真正激發學生創造性的多向度思維和質疑精神的逆向思維，通過師生、生生、師生與文本之間的對話去追求不確定的深刻的知識，使師生成為“懂知識”的人而不是“有知識”的人。
2 改變和超越教育的悖論狀態
在理論研究中，人們將產生“勞動力”教育的原因歸結為狹隘的“教育功利觀”、滿足眼前教育需求的“教育有用觀”。這固然有其道理。然而，這種反思還應該再進一步，上升到哲學層面。
受前蘇聯哲學教科書的影響，在我們的傳統哲學教科書中，把生產力理解為一種“客觀的物質力量”，認為生產力是一個“物化”系統。盡管它指出人在生產力中的主導力量，但卻把人僅僅作為生產力的因素來理解，依照這種哲學邏輯，人最終不過是“物化”體系中的一個被動的物。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。馬克思在《資本論》中，在分析絕對剩余價值的生產時指出：“人本身單純作為勞動力的存在來看，是物，不過是活的有意識的物。”②馬克思所分析的這種人恰恰是資本家所使用的勞動力。把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。與這種教育相吻合，在品格教育中，我們曾經提倡讓學生做“磚瓦”、“齒輪”。人是開放的存在，不是一個現成的成品。人總是處于不確定的、自由的、開放的廣宇之中，人是人的未來生成。然而，在我們的教育中，卻把人限定在某種特定的存在方式上，人成為“純粹的有用性”，人的存在方式和需要的多樣性被單面化為物性，個體存在的豐富性變成了沒有意義的“雜多”。在這樣的前提下討論教育中人的自由全面發展，是帶著“鐐銬”跳舞，因為人已經失去了自由全面發展的空間與可能。教育亟須改變和超越這種悖論狀態：限定人的存在與倡導自由全面發展教育共存。因此，全面發展教育要注重學生的綜合能力的培養。特別是在高等教育中要注重通識教育，打破傳統的唯專業主義的界限，杜絕一味迎合社會短暫需要和過分強調知識的功利性、操作性的功利主義教育價值觀，培養人文素質，重視人文課程與科學課程的相互滲透與融合，提高學生文化素質和綜合能力，培養不是單純的勞動者而是具有遠大理想、博雅精神的和諧發展的人。
3 在教育教學管理中要揚棄計算理智
在教育的可計量性中，精確的計算理智對人的認識是很不嚴格的，它算掉了人的尊嚴，使人生價值、人的意義變成了現成的算術和。辯證法不反對計算，反對將計算當目的的計算理智。計算理智使人的占有物精確化，使占有式教育中的占有者在積攢的計算中喪失了自身。計算理智將教育生活分解為一塊塊碎片，使人喪失了總體性存在。當全面發展被全面計算所取代，人已經片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的數”——完整的人成了片面的數。這種教育與馬克思的全面發展教育完全是貌合神離的。
人的價值在本質上不是計算理智估價的“對象”而是“存在”，它存在于人的自由自覺的活動過程中。人的類特性是自由自覺的活動。人只有在自由自覺的活動中才能找到做人的價值和尊嚴。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。教育的解放意味著把人的世界和人的關系還給教育。因此，教育就要揚棄計算理智，幫助人們恢復在教育領域的自由自覺活動，將自由的人性、人的尊嚴“還”給人。教育的全面發展的本質是恢復人的自由自覺的活動、促進人的自由自覺的發展。教育者必須有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子務本，本立而道生。”沒有這個教育思想之魂，對教育的認識與改革就可能永遠停留在細枝末節之上，甚至會誤入歧途。
4 培養人“對總體性渴望”
盧卡奇認為，物化的結果造成總體性圖景消失，而這與總體性方法論②是背道而馳的。因此，只有堅持馬克思的總體性方法，具有“總體性的渴望”才是一個真正的者。對物化的否定如果不能超出局部的否定，就無法超越被否定的東西。只有堅持總體性方法，才會有真正的克服物化的社會實踐行動，從而對社會現實進行積極的干預和改造。培養人“對總體性渴望”可以從宏觀、中觀與微觀三個角度來進行：
從宏觀上說，要從人類歷史發展的高度認識物化。揭示物化，不能簡單地從結果而不是從原因、從癥狀而不是從事情本身、從部分而不是從總體出發，揭示物化需要有對社會的總體性把握。馬克思在《1857年-1858年經濟學手稿》中按照人的存在方式和存在關系提出了三大社會形態理論，他指出：“人的依賴關系（起初完全是自然發生的），是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展的。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態，在這種形態下，才形成普遍的社會物質交換，全面的關系，多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三階段。第二階段為第三階段創造條件。”馬克思的三大社會形態理論涉及人類的古代社會、現代社會和未來的理想社會，其視野是十分開闊的，達到了對人的生存世界的科學說明和人類歷史前景的合理展望。他將人類歷史視為一個發展過程，將歷史作為一個整體來思考，這就是馬克思的總體性思想。馬克思的總體性思想能使教育確立起貫通過去、現代與未來的歷史意識，這樣，我們才能把上述教育物化現象歸人人類歷史的發展過程去揭示它們的性質，為揚棄它們指明了方向。
論文關鍵詞：教師；學員；函授教育；教學交往
函授師生教學交往的有效性程度直接影響教師的教學質量和學生的學習成效。有效課堂教學交往的特征主要體現在教學交往主體具有相互主體性，教學交往活動具有互動性，教學效果具有整體性。古希臘的蘇格拉底的“產婆術”、柏拉圖的討論式教學，我國古代圣賢儒學代表孔子的對話式教學、道家的老子的格言教學和莊子的寓言教學等，都體現了交往互動的教學特點。根據函授學生的年齡特征與學習特點，函授教學更容易生成一種交往互動的交往教學形式。高校函授教學師生交往彰顯如下幾個維度的價值。
一、函授教學中師生交往有助于一些課堂不良現象的改觀
1.課堂交往與部分函授學生面授逃課
目前，函授教學最不良的現象主要是學生逃課行為太嚴重與課堂學習效率低下。函授學生逃課現象的原因雖然復雜，缺少課堂交往是其中的主要原因之一。
人是具有自然屬性和社會屬性的共同存在。人的社會屬性決定了人必須在社會化的環境里才能得到健康的成長。如果離開了現實社會，人甚至連自身的生存都難以得到保障。社會環境影響人的社會化，這種社會化反過來對人的自然屬性有巨大的影響力，正如馬克思所指出的那樣，“生活的生產——無論是自己生活的生產(通過勞動)或他人生活的生產(通過生育)——立即表現為雙重關系：一方面是自然關系，另一方面是社會關系；社會關系的含義是指許多個人的合作”。對這種雙重“現實關系”，馬克思將其表達為“一個方面——人對自然的作用，另一方面，是人對人的作用”。根據馬克思的觀點：人的一切活動在一定程度上說都是具有社會性的，是在人與人的交往活動中進行的，人類文明的發展和進步是以人與人之間的交往為基礎，人的認識、情感、意志和行為都是在與人的交往中得到發展的。函授教學基本上是“主體一客體”的教學模式，實質是同生產勞動主體與物的關系類似。真正的課堂教育、教學應該是一種教師與大學生主體間的交往，是一種“我——你(們)”或者“主——客(課程、教材、媒體等)——主”的交往互動模式。如果課堂缺乏師生的正確交往。無論是何等職稱、學歷、職務，學生的逃課都有可能。就普通高等教育而言，目前全國高校逃課現象都很嚴重，有關研究表明：“大學課堂基礎課的逃課率25％以上；專業課的逃課率20％；哲學、歷史等公開課的逃課率達到了50％。大學生中有逃課經歷是82％，經常逃課的占11％。”作為成人教育方式之一的函授教學雖然沒有具體的研究資料，但它是值得重視的問題。嚴重的逃課現象主要的責任在于教師忽視學生這一主體的存在，學生感到教學活動中沒有他們的“戲”。目前，面授教學因為多數安排在寒、暑假，任課教師為了趕進度，有時接連上四五個小時。一般教師很少關注與函授學生的交往。函授課堂教學中只有把學生的存在放在核心地位，通過相互的交往，喚醒他們的學習潛能，從而促進個體的全面發展與提高。當學生充分認識教學是一種有意義的存在時，就沒有逃課的理由。
2.函授師生交往有助于改變學生錯誤的知識觀
函授教育每個專業每開設一門課程，都有科學的理論依據，都是國家對大學生的基本素質的要求，教師往往是認識到所承擔教學課程的任務的重要性。可是學生就不一定明白了，他們對于課程有自己的看法，多數函授學生很重視來之不易的學習機會，特別地認真學習，所以，函授畢業生考上研究生繼續學習的也是時有存在。從目前高校的函授教學來看，主要地強調學生掌握系統的科學知識，課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的。“課程是外在于學習者個人生活的，并且經常是凌駕于學習者之上的。學習者對于課程主要是接受者的角色，教師是課程的說明者解釋者”。在教學過程中知識的有效性是保證課堂教學有效的一個十分重要的條件。“對學生而言，教學知識的有效是指新觀點、新材料，他們不知不懂的，學后奏效的內容”。科學知識和有效知識是相互聯系的兩個概念，但科學知識并不一定等于有效的知識。教學內容是否有效和知識的屬性以及學生的狀態有關。如講授的內容是科學的，但全是學生已習得的知識，或者是他們聽不懂和無法接受的內容，這就叫做“正確而無效的知識”。非科學知識也不能籠統地認為是無效的知識。例如，很多的寓言、神話故事等內容并非是科學的，但可以啟迪人們思考，從另一個角度充實學生的知識，提高學生的認識。無論如何課堂教學中師生的交往是一種以文化和知識為中介的互動，知識教育是“全部教育的共同基礎是現代教育的中心環節”。交往是活動的最基本形式，亦是人的最基本獲得知識的方式之一。一般來說，每一個個體的一生都是在交往中度過的；人類世代積累的知識經驗可以凝聚在物質財富和精神財富之中，每個作為主體的人獲得知識無非就是直接經驗與間接經驗兩種方式，但每一個個體掌握知識經驗卻是在與人類知識經驗活的載體一人的直接交往開始的。因此，只有通過充分地利用函授教學師生的有效交往，使學生認識知識的價值，學習知識的過程性以及對知識的態度，從而促進學生正確知識觀的養成。改變部分函授學生以平時工作太忙為借口消極對待函授學習，對知識深刻的理解，從根本上消除讀函授只是為了拿文憑的錯誤觀念。
二、函授師生教學交往與師生的共同發展
1.函授師生的有效交往主要價值是促進函授生成才
就目前的函授教育情況，盡管在讀函授學生都經過了成人高考的磨煉，身心都已經發育成熟，具備了適應函授課程學習的能力，但高等教育傳授的畢竟是高深學問，很多學科沒有一定的基礎是不能學好的，比如計算機專業對數學基礎的要求比較高，中學階段的數學基礎和個人的數學思維能力對于學好該專業是必不可少的。目前的我國成人高校入學考試還不能全面考察一個人的能力，加上調劑錄取方式等因素的影響，很多學生有可能是調劑錄取，有的函授學生對專業不是真正地了解，學非所長，學非所用，例如，凱里學院2009級教育管理本科有一位黔東南移動公司的學生，她認為報考教育管理專業是家在凱里，函授學習方便，平時要上班，可以抽時間學習，面授時可以適當向公司請假。但是，她所學習的作業知識與工作聯系不大。各級各類的高校有各種各樣的評估，以評估促進建設，促進改革其主旨是提高教學質量，促進大學生素質的提高。很多高校在上級的成人教育評估過程中都取得了好的成績，成人教育的作業也有所增加。因此，教育部提出高校應“淡化專業意識，拓寬基礎知識，加強素質教育和能力培養”。提高大學生的能力和素質主要靠有效的教學與學習方式。陶行知先生說過：“教是為了達到不教。”在教學中，教學交往不僅能促進學生的知識建構，而且能促進學生學會交往、學會合作，形成健康的人格，促進學生的社會化。通過個體與他人的溝通、合作與交流，可以集智取長，共同提高。換句話說，通過協作學習，形成一個廣泛的學習共同體，就能為知識建構提供豐富的資源和積極的支持，從而加速個人對知識的意義建構。函授師生教學交往活動，由于教師一般處于專業知識的優勢地位，如果師生形成了交往的習慣性。師生之間已經搭建了平等的交往平臺。學生會更加努力去學習，獲取知識以實現與教師的平等交往。這其實是促進函授學生成才的過程。
作為世界上最偉大的哲學家之一，康德的名字早為世人所熟知。作為德國古典哲學的主要代表之一，其卓越的成就曾受到馬克思、恩格斯等偉大導師的高度評價。在哲學發展史上，康德的名字是不可能被繞過去的。但是，康德的哲學成就在很大程度上也得益于他長期的教育實踐與研究的經歷，這就不為世人熟知了。
青年康德立志獻身于對學問和真理的追求，而不是為了面包而讀書。他曾這樣寫道：“我早已投身于我決心保持的東西。我將沿著自己的路勇往直前，什么也不能阻止我對它的追求。”1755年9月，31歲的康德獲得了格尼斯堡大學講師的職稱。因當時康德發表過兩篇天體論文，已小有名氣。面對慕名而來的多到不可信程度的學生，初登講臺的康德的表現甚為青澀，甚至有些慌亂。直到第二節課，他才鎮定下來。由于他思維敏捷，邏輯嚴謹，學識淵博，很快就獲得廣大學生的欽佩。自然地理課是康德最喜愛的一門課程。康德在課堂上的講授，充分運用極強的記憶力和生動的想象力，從細微末節塑造出完整的形象，這些使他的講解非常精彩，取得了很好的效果。在教育方法上，康德希望學生們不要被動地接受知識和思想。他指出，死記硬背不是一種好的學習方法。要主動地思考然后形成自己的觀點——這才是教育的目的。他使用教科書，并不照本宣科。他也不喜歡學生記筆記。當他注意到有的學生沒有抓住主要的而在筆記中記下了不主要的，他會難過的連自己的講義都講不下去了。在對待不同資質的學生的態度上，康德則盡力去關注那些中等天分的學生。康德精進勤勉的教學風格贏得了廣大學生的愛戴與敬重，他講課的教室總是擠得滿滿的。
康德的教育觀點是在盧梭《愛彌爾》的影響下形成的，并且努力將自己的觀點應用于實踐。1774年，約翰·貝爾納·巴澤道在德紹創辦了名叫“博愛”的學園，致力于改革教育事業。該學園注重傳授自然知識，教學輕松，沒有強迫遵守的紀律，也不進行懲罰。康德熱情支持“博愛”學園的教育試驗，主張對教育工作進行革命而不是改良；他勸母親們要親自給孩子喂奶；他還主張孩子從小就應當有行動的自由，教育的主要目的在于教會人思考，教育者不要亂用懲罰手段……康德的許多教育觀點即使在當今的教育事業的改革和發展中仍然有著值得借鑒意義。
早在兩千多年前，中國偉大的教育家荀子就曾精辟地指出：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦説而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”康德的教育實踐與研究的生活經歷，印證了荀子所闡述的為師之道，對于古今中外從事教師工作的人具有普適意義上的指導價值。任何一個做教師的人，無論其日后能取得多大的成就，在其任教之初，都會出現各型各色的“青澀”現象，都要邁出各自蹣跚艱難的第一步。只要他（她）心中有事業，愛學生，積極主動地學習和積累，與時俱進，勤奮扎實地實現自己的專業化發展，就一定能夠站穩講臺，贏得學生的愛戴，獲取事業的成功。
（作者單位：河北省教育科學研究所）
[關鍵詞]產學研合作教育；機制創新；體系構建
[中圖分類號]G646
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712 2015 13-0054-02
[作者簡介]劉溢海 1964― ，男，河南洛陽人，博士，河南科技大學經濟學院院長，教授，碩士研究生導師，研究方向：發展經濟學。
一、提出背景及現實意義
產學研合作教育是大學履行服務社會職能的基本方式，也是學校提高人才培養質量和科學研究水平的重要途徑。河南科技大學具有優良的產學研合作教育傳統，學校63年的發展歷程，就是一部與洛陽一拖等國內重工業發展相伴生的歷史。多年來學校不斷拓寬產學研合作領域、提升產學研合作層次，已探索出比較成熟的產學研合作教育模式。
目前我國高校都廣泛開展了產學研合作教育的實踐探索，專業涵蓋非常廣，但以工、農科專業為主。從產學研合作教育模式看，大多屬于以高校為主、廠校結合的類型。在具體做法上多種多樣，主要有高校辦企業實施產學研結合、建立以高校為主體的產學研聯合體、在企業內建立校外實習和生產實踐基地等。從實踐效果看，產學研合作教育能較好地改變傳統人才培養模式的弊端、提高人才培養質量。高校積極采取措施吸收產業部門參與人才培養過程，對高校貫徹教育與生產勞動相結合的教育方針，教育主動適應社會、延伸大學的社會服務功能起到了積極作用。
伴隨中原經濟區上升為國家戰略，河南地方高校應該積極融入中原經濟區建設、主動服務中原經濟區建設，為探索實現“三化”協調科學發展之路貢獻力量。地方高校經管類專業承擔著為地方經濟社會發展培養和輸送經濟與管理方面復合型、應用型人才的重任。但是，在傳統培養模式下，經管類專業存在培養目標趨同化、培養內容理論化、實踐環節形式化等問題。使得地方高校經管類專業培養的學生難以適應當地經濟社會發展，經管類人才的學校供給與社會需求脫節。如何改革地方高校經管類專業的人才培養模式，充分發揮高校作為育人、積聚、創新和服務高地的作用，社會科學與自然科學同等重要。
近年來，河南科技大學經管類專業，借鑒工科專業在產學研合作教育方面取得的經驗，以提高教育質量和提升學生素質為重點，在產學研合作平臺建設、合作主體間互動機制構建等方面進行了一些有益探索。如何進一步解決實踐中的問題、總結實踐中的經驗，形成具有系統性、科學性、規律性、可操作性的經管類專業人才培養的產學研合作教育模式，對于地方高校經管類專業改革培養模式、提升教育質量、服務社會發展具有現實的借鑒意義。
二、機制創新與體系構建
一 機制創新
1.建立校企之間的嵌入機制
通過產學研合作，一方面學校研究成果嵌入企業發展過程，完善企業發展戰略、經營理念奠定基礎；另一方面為企業需求嵌入學生培養過程，改革人才培養方案、實踐教學環節奠定基礎。
2.建立校企之間的滲透機制
通過產學研合作，一方面通過成果轉化、人才輸送，實現學校教育、科研對企業發展的滲透；另一方面通過客座教授的引入、實踐教學的外化，實現企業發展、社會需求對學生培養的滲透。
3.建立校企之間的共生機制
通過產學研合作，一方面通過重塑經管類專業培養目標、完善經管類專業培養環節、提高經管類專業培養質量，使得經管類專業人才培養順應經濟社會發展；另一方面通過保障企業人才供給、改善企業經營理念、塑造企業發展文化，使得企業發展獲得持續競爭力。
二 體系構建
1.搭建經管類專業產學研合作教育平臺
河南科技大學經管類專業目前有一個河南省高校人文社科重點研究基地――高等教育與區域經濟發展研究中心，兩個洛陽市人文社科重點研究基地――洛陽市經濟發展研究中心、洛陽市牡丹產業化研究中心，兩個校級人文社科重點研究基地――區域經濟研究中心和鄭洛三一體化發展研究中心。這些基地為經管類專業開展教學科研活動、積累企業實踐經驗提供了良好的基礎；近幾年陸續與洛陽市高新技術開發區、洛陽市多家制造業、餐飲業、旅游業、商貿業、物流業、金融類企業或從事金融業務的非金融企業建立了學生校外實習產學研合作教育平臺。
2.完善經管類專業培養方案
河南科技大學經管類專業在相關企業指導下，培養方案突出體現了“強化基礎，淡化專業，寬口徑，培養適應市場需要的柔性人才”的教育模式，把學生的能力培養放在首位，注重針對性和適用性。通過幾年來的實踐，為中原經濟區建設培養了大量的優秀人才。
3.構建合理而完整的實踐教學體系
通過深入研究認識實習、課程設計、畢業實習、畢業論文 設計 等實踐教學環節，改革部分實踐環節的實踐內容和時間安排，圍繞產學研合作教育目標，將實踐環節貫穿于不同時段的學生培養過程，從而使學生實踐能力和創新能力的培養更貼近生產實際。
4.推進校企合作項目研究
依托搭建的經管類專業產學研合作教育互動平臺，在校外教學實習基地、實訓項目等的開發、實施和管理過程中，充分發揮企業高級工程技術人員的指導作用，提高我校經管類專業學生的實際應用能力，使學生成為適應性更強、綜合素質更高的經管類人才。與此同時，我校教師團隊的優勢是科研，利用教師隊伍科研優勢與企業合作共同開發科研項目，事半功倍；開發培訓項目，以提高企業職工的整體素質；或為企業開展技術咨詢等服務項目。
5.改革實驗教學手段和方法
充分利用現有實驗設備和條件，綜合研究并修訂經管類專業實習實驗教學大綱，改革實驗項目。在此基礎上拓展新的實驗項目，也可利用我校實驗設備為企業生產、經營服務，或利用企業現有設備開發綜合性實驗和設計性實驗項目，補充完善本專業的實驗軟硬件條件，切實提高學生的動手能力和綜合素質。
6.規范畢業論文 設計 管理體系
部分經管類畢業論文 設計 指導嘗試雙導師制形式，即邀請企業部分高工與我校教師一起共同指導學生，通過企業調研完成畢業論文 設計 選題工作，在學校完成資料查閱、文獻綜述和外文資料翻譯，再到企業進行現場實驗并接受指導，要求學生認真完成畢業論文 設計 任務。研究規范管理體系，給出合理的明確的評價標準，做到真正提高學生理解、分析和解決實際問題的能力。
三、教改特色與創新之處
一 培養目標與地方經濟、企業需求有效對接
長期以來，我校與河南、洛陽眾多企業建立了密切的聯系，加強產學研合作，這不僅有利于校企之間建立更加長久穩定的合作關系，也有利于學校學科建設和專業結構調整，為我校本科教育提供了一種有效的教育模式。本科經管類專業根據行業和地方經濟發展需要，結合我校多年從事經管類教學的實際，在調研、咨詢、交流討論之后，確定復合型柔性人才的培養方向。
二 探討產學研合作與大學生創新能力培養的耦合機理
同技能型人才、知識型人才以及研發型人才相比，柔性人才能更好地適應實際工作，柔性人才培養也更注重所培養的人才在實際工作中的適應能力培養。所以，“重實踐、厚基礎、增靈活、強能力”的教育模式是我們所重視的，這種模式更注重針對性和適用性。同時外化產學研合作成果，探討產學研合作與大學生創新能力培養的耦合機理、內在規律。
三 構建產學研合作教育平臺與互動機制
通過產學研合作教育平臺，改革培養環節、建設校外實習基地、聘請客座教授、實現科研成果轉換等途徑探索產學研合作教育中學校、企業間的嵌入機制、滲透機制和共生機制。
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