時間：2023-01-05 01:59:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇數字化教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：教育技術，專業，人才培養
一、教育技術學本科專業現狀
1.教育技術學本科專業點的現狀
至2008年，我國有224個教育技術學本科專業點，已經成為我國近幾年來發展最快的專業之一。[[1]]包括教育軟件工程、現代遠程教育、信息技術教育、數字媒體技術等多個培養方向，專業性質有師范性、非師范性和半師范性三種，開設院校已從開始的師范院校發展到目前綜合性、理工科、農業、民族學院等不同性質的院校。但有不少院校存在專業基礎深度不夠、專業性質不明確、克隆教學內容和課程體系、教學與實驗條件不具備等問題。[[2]]
2.教育技術學本科專業培養目標存在的問題
楊改學總結了我國教育技術專業各個時期的培養目標，[[3]]從早期的“四種人”（電教課的教師、電教技術人員、電教研究人員和電教管理人員）到當前的“四種人”（具有創新能力的研究人員、新媒體的開發與研究人員、教育技術學課程教師、信息技術課的教師以及管理人員），本專業的培養目標越來越寬泛，越來越注重對學生創新能力及研究能力的培養，使學生的適應范圍由學校走向企業等各種行業。但是具體到各個院校的教育技術學專業則存在著“輕實踐目標、輕創造目標和對社會需求缺乏了解、閉門造車”等問題，[[4]]出現了同構現象，不論學校層次、規模、類型都要培養成為“教學過程和教學資源的設計、開發、利用、管理和評價”的復合型人才，顯然是和學校的實際情況不相吻合的。
3.教育技術專業課程體系龐雜老化
由于教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業課程涉及教育學、心理學、傳播學、多媒體技術、網絡技術等技術性學科，因此一些院校的教育技術學本科專業開設的課程龐雜，課程設置求大求全，大有將學生培養成集數學、物理、計算機科學、電視編導、教育學為一體的全才教育論文，但實際上形聚神散，在教學過程中，往往因課程繁多，分散了學生的學習時間，使學生對所學的知識根本無法消化吸收，學而不精，知而不解。這種狀況的直接后果就是導致學生所學“廣度有余，深度不足”，缺乏專業人才的不可替代性，造成了在就業過程中的尷尬境地。但造成課程設計不合理的根本原因還是在于培養目標不明確。
另外，有一些院校的教育技術學專業開設比較早，沒有及時調整課程設置，許多課程與現實的教育技術實踐需要脫節。[[5]]還有一些院校存在“因人設課”和“因無人而不設課”的現象，不注意課程銜接，沒有整體優化課程體系，導致許多課程在內容上出現大量重復；對于專業技能課程，講授多操作少，教學脫離實際論文開題報告范文。[[6]]
4.教育技術學專業教學方法單一，實踐環節薄弱
當前的教育技術學專業教學中，教學方法單一，以課堂講授為主，輔以少量的實驗。這種教學方法雖有利于系統地講授知識，但忽視了學生在學習過程中的主體地位，從而影響了學生學習的主動性和能動性，不利于學生提高學習興趣，增強專業素養以及主動地開展學習。另一方面，課堂講授方法主要依托教師的口頭語言，輔以板書等向學生傳遞信息，其表現信息的方式和手段單一，表現能力和信息量有限，傳遞的教學內容比較抽象，而該學科中包括許多直觀性內容、技能性內容和過程性內容，難以表現教育論文，影響了學生對教學內容的全面掌握。
教育技術專業的實驗（實訓）教學主要有常規性實驗、制作性實驗和教學技能訓練性三種類型。但是不少院校的教育技術專業往往忽視教學技能訓練，所開展的常規性和制作性實驗也多是驗證性實驗，這樣的實驗多依附于理論課，沒有留給學生探究的空間，學生按照詳細的實驗步驟，在老師的指導下，學會一些基本操作，至于什么時候需要什么樣的操作，在基礎性驗證性實驗中都沒有涉及，指望這樣的實驗來培養學生的應用能力是行不通的。
二、教育技術學本科專業應用型人才培養策略
1.培養目標——明確研究領域，選擇培養方向
教育技術學研究的領域應該包括“學習資源和學習過程的設計、開發、應用、管理與評價”，但是“專業”與“學科”是不同的概念，從學科研究范疇出發確定的培養目標是不合適的。如果每一所學校的教育技術專業都要囊括這理論與實踐的五大范疇，那么這種“大而全”的專業教育必將使眼高手低，學生不能勝任具體的實踐工作。如果一個學校的教育技術專業教育面向的是整個教育技術領域，那么其課程將十分龐雜。要求培養具有扎實的教育技術學基本理論，能夠進行各級各類學校的信息技術教育，能夠開展數字媒體研究及開發技術，能夠從事教育軟件工程和進行現代遠程教育，具有較高的文化素質、科學素質、工程素質，具有獲取知識的能力、媒體設計與開發能力、教學系統使用維護與管理能力、教學系統設計能力的人才，這樣的綜合型人才幾乎是信息技術教育的全才，其在大學階段所要學習的課程就太多了。[7]
培養目標要具體說明培養什么樣的人，是以能力要求、專業領域和職業類型或方向來限定的。[[7]]教育技術學專業是一個跨學科的新型專業，也是一個交叉跨度較大的專業，而本科生在四年中所能接受的信息量是有限的，不可能將這樣一個交叉學科的所有系統知識都納入學習的范圍，這就決定了教育技術專業比教育技術學科的面要窄。教育技術學專業本科生的培養應定位于厚基礎、寬口徑、高素質、強特色，必須要具有其他專業的不可替代性。要求學生掌握教育技術的基本理論和知識，具有較強的分析教育現象的能力，具有運用媒體解決教育、教學問題的能力，具有主動學習的能力和較強的實踐能力。根據教育技術領域特點和社會需求，進行專業改革教育論文，重構教育技術學專業的知識結構，在一個專業下構建幾個專業方向，使學生在具備一定知識與能力的基礎上，在專業能力上有所側重，以適應用人單位的需求。
2.課程體系——反映學科結構，突出技能培養
課程體系并不完全對應于學科理論體系，它包含著學科理論體系中與培養目標相適應的知識體系以及與培養目標相關的其他學科的科目。[9]從由電化教育更名為教育技術以來，由于對這個概念的理解不同，各高校在課程設置上一直存在著不同的觀點。但從主干課程來看，都是從教育學、心理學到傳播學，從普通物理到電路設計，從電視教材制作到網絡課程開發，從電教美術、電教音樂到面向對象的程序設計。不同的學校應根據自身的特點，在搞好教育技術學專業基本課程教育的同時，重點突出該專業在本校優勢領域的拓展，在求專求深上下功夫，以增強本校教育技術學專業的競爭力。
本科層次應該培養具備一定理論并熟練掌握某類教學資源開發技術的專業人員，其課程設置應該反映教育技術學科的基本結構，技術與技能類課程不應該“雜而全”，而應該是“專而精”，使學生在學習教育技術學科的基本理論、基本知識和基本技能基礎上掌握一到兩門專長，以改變長期教育技術學專業存在的人才“廣而不專”的問題，切實提高學生的動手能力。
3.培養手段——強化實踐環節，重視設計能力
隨著信息技術對教育的廣泛支持，社會對教育技術專業人才的需要已從“音像媒體的制作與應用”擴展到“數字化學習資源的設計、開發、應用”。學生不僅要掌握現代傳媒的原理技術、操作技術，重要的是要基于傳媒技術能夠設計、開發出能夠促進學生有效意義建構的學習資源和學習環境，諸如音像教學材料、多媒體教學軟件、網絡課程及網絡教學平臺等論文開題報告范文。因此，基于傳媒技術對學習資源和學習過程進行設計和開發的能力是教育技術學專業人才培養的重點，關鍵在于實踐教學環節。
在專業課程的教學環節上，一定要處理好理論與實踐的關系問題，實驗實踐教學是培養教育技術專業應用型人才的重要環節，實驗實踐教學的目的就是要培養學生的實驗技能、技巧和創新能力，提高分析問題、解決問題的能力。要培養應用性人才教育論文，就應該變革只有基礎性、驗證性實驗的實踐實驗教學模式，重視綜合性、設計性實驗的教學實施。
綜合性實驗是指實驗內容涉及某一門或多門課程的綜合知識的實驗，是對學生實驗技能和方法進行綜合訓練的一種復合型實驗。綜合性實驗的目的在于培養學生的分析綜合能力、實驗動手能力、數據處理能力及查閱中外文資料的能力。綜合性實驗一般可以在一門課程的一個循環之后開設，也可以在幾門課程之后安排一次有一定規模的時間較長的實驗。
設計性實驗是指給定實驗目的要求和條件，由學生自行設計實驗方案并加以實現的實驗，是結合各自教學或獨立于各種教學而進行的一種探索性實驗。它不但要求學生綜合多門學科的知識和各種實驗原理來設計實驗方案，而且要求學生能充分運用已經學到的知識，去發現問題，解決問題。設計性實驗是開發學生智能的重要步驟，著重培養學生獨立解決實際問題的能力、探索創新能力及組織管理能力。
設計性實驗一般是在學生經過常規和綜合性實驗訓練，經歷了一個由淺入深的過程之后開設。開始時可由指導教師出題目，給方案，由學生自己擬定步驟。更進一步的設計性實驗則在指導教師出題后，全部由學生自己組織實驗，甚至可以讓學生自己選題，自己設計，在教師的指導下進行，以最大限度發揮學生學習的主動性。
參考文獻：
[1]丁楠（1983.3-），男，河南鄧州人，碩士，助教，主要從事教育技術基本理論和數字化學習研究。
[[1]]徐福蔭．改革開放推動我國教育技術迅猛發展[J]．教育研究，2009（05）：3-9．
[[2]]許霞，劉偉德．教育技術學專業設置與社會需求互動的思考[J]．中國現代教育裝備，2010，（21）：172-174．
[[3]]楊改學．教育技術學專業的發展——路在何方[J]．中國電化教育，2006，（7）：8-11．
[[4]]唐烈瓊．論教育技術學專業人才培養目標的現狀及對策[J]．綿陽師范學院學報，2009，28（12）：116-118．
[[5]]茹宏麗．教育技術學專業課程設置問題探略[J]．電化教育研究，2005，（12）：38-41．
[[6]]王余勤．教育技術學本科專業分層培養的思考[J]．現代教育技術，2008，（12）：43-44．．
[[7]]張軍征，．教育技術學專業本科?逃定位的探討[J]．電化教育研究，2005，（10）：33-36．
一、構建特色現代遠程教育體系的建設思路
（一）指導思想按照“突出特色、科學發展、統籌規劃、分步實施”的原則，從用現代教育技術武裝成人函授教育做起，逐步擴展教學資源，拓展教育形式和規模，建立網絡教育體系。以網絡業余學習為主要培養途徑，以成人學歷教育和農業干部培訓、新技術、新方法培訓為主要辦學形式，同時舉辦在職碩士研究生培養，形成具有學校農林學科特色的現代遠程教育教學組織和管理模式。堅持“多層次、多類型、多渠道”和“高起點、高質量、高效益”的辦學思路，統籌規劃，整合學校資源，構建適合現代遠程教育的辦學體系。以建設符合學校實際的、科學合理、特色鮮明的數字化教學綜合支撐平臺和開發具有特色優勢的網上教育資源為主線，具體落實與培養目標相適應的教學、指導、服務、管理體系的建設。（二）總體目標發揮學科優勢，面向全國、特別是西部地區開展農業現代遠程教育，為構建農業科技繼續教育與終身教育體系奠定基礎。發展優勢專業特色，利用學校雄厚的師資力量和豐富的教學資源全面開展現代遠程教育工作。堅持學歷教育與非學歷教育相結合，形成面向成人的繼續教育與大學本科生課程選修并舉的現代遠程教育資源系統和服務體系。建設符合學校網絡教學要求的數字化教學綜合支撐平臺和豐富的網絡教學資源及學習資源，適應信息化社會的教學模式，為學校開展開放式教育教學工作打好基礎。借助數字化教學綜合支撐環境建設，提高校園信息化水平，推進教育資源的開發和共享平臺建設，促進學校在信息技術環境下的教育理念、教學模式、管理機制、教學體系建設、課程建設等方面的改革。提供現代遠程教育信息服務。建立豐富的教育信息庫，如現代遠程教育政策法規、教育新聞、教育發展動態、教育專題、教育論壇等，為廣大用戶提供現代遠程教育信息服務。
二、現代遠程教育的相關體系建設
（一）數字化教學綜合支撐平臺建設學校數字化教學綜合支撐平臺建設以學生為本、突出技術服務于教學的理念，適應繼續教育信息化的需求。把遠程教育、成人教育、在線培訓統一建設與管理，降低管理成本，實現資源共享，把信息戰略作為繼續教育學院核心競爭力，將信息技術的引入和組織管理體制改革有機結合。（二）網絡教學資源建設首先建設兩個試點專業的所有基礎課、專業基礎課和專業主干課；然后針對新農村建設以及干部培訓，選取相關農業科技培訓的項目、專題及課程進行網絡課程的開發與建設；針對大學本科生選修，選取全校公共基礎課程，更好地滿足了學生選修的要求；另外在職碩士研究生培養方面選擇部分課程參與第一批建設。同時不斷完善干部培訓及新技術、新方法培訓網絡資源。（三）師資隊伍建設根據現代遠程教育的專業建設和培養方案的要求，選聘相應的主講教師。加強教師培訓，促進現代遠程教育專業隊伍的建設，制訂網絡教育教師隊伍建設規劃，建立并落實鼓勵教師從事網絡教學工作的制度，推動名師名家和骨干教師參與網絡教學和資源建設，努力建設一支具備現代遠程教育理念、掌握網絡教學方法、結構合理、與辦學規模相適應的教師隊伍。（四）校外學習中心建設現代遠程教育主要通過學生自主學習和校外學習中心輔助管理為主，因此必須同步建設現代遠程教育的校外學習中心。在校外學習中心選擇標準上，我們嚴格執行教育部關于現代遠程教育校外學習中心管理辦法的有關規定，認真遴選優秀的合作辦學伙伴，確保現代遠程教育的日常管理水平，提高遠程教育的質量。校外學習中心的建設以原有函授站為重點，認真遴選建設。（五）教學質量監控體系建設為了保障遠程教育教學質量，不斷提高現代遠程教育教學水平，學校將逐步建立、健全遠程教育教學質量監控和評價體系。遵循現代遠程教育教學規律，制訂我校網絡教育教學管理文件。從對教學過程涉及的專業設置與培養方案制定、課程設計與開發、實踐教學、課程考核、畢業論文（設計）、學習支持服務、教學質量監控與管理、教研與教改八個方面建立相應的制度保障。（六）組織機構建設為了更科學合理地開展現代遠程教育的各項工作，根據工作階段和發展需要，學校分階段設置遠程教育的機構和人員崗位，保證現代遠程教育建設的順利實施。
三、結語
現代遠程教育建設實施是一項系統工程，也是一項復雜的工作。隨著網絡技術的發展和終身教育的需求，現代遠程教育已經呈現出強有力的發展勢頭，并成為構建靈活開放的終身教育體系，建立學習型社會的重要保障。為了更好地履行人才培養和社會服務的使命，為國家生態文明建設和現代農業發展提供更有力的人才和科技支撐，更加促進和帶動農林教育事業的發展，我校將充分利用“產學研結合”的辦學特色和楊凌國家級農業高新技術產業示范區的特色資源優勢，結合區域經濟社會發展需求，全力鑄造以“以農林人才培養”為特色的現代遠程教育品牌。
作者：劉紅俠 張穩寧 單位：西北農林科技大學 西安交通大學醫學部衛校
關鍵詞：教育類學術期刊;問題;對策
中圖分類號：G230 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）31-0284-02
隨著新媒體的興起，如今的學術載體、學術交流方式越來越多，國際上對于學術期刊的開放存取呼聲也越來越高，但是在中國，承擔學術交流的主要載體仍然是傳統紙質期刊。因此，本文所指的教育類學術期刊即紙質的教育類學術期刊，主要針對其面臨的問題和困境進行分析，并結合數字化發展趨勢，進一步思考其如何提升自身的優勢和競爭力。
一、教育類學術期刊存在的問題
1.品位參差，定位模糊
目前，中國的教育類學術期刊主要有三種類型：一是由各級教育行政部門主管主辦的期刊，主要集中在各省市教育報刊社;二是由高校主辦的期刊;三是從屬于各出版社的期刊。通過對這些教育期刊進行觀察研究，不難發現，這其中魚龍混雜，當然有一些高端的期刊，但也有不少期刊品位低下，有些幾乎就是靠高額的版面費來維持經營。
由于教育類學術期刊涉及的領域廣泛，學科門類龐雜，如從學段上就有學前、小學、中學、高等、成人等，從學科上則有語文、數學、物理、化學、政治、歷史、心理、技術等。這樣導致了不少教育期刊存在名稱相似、風格雷同、內容同質化現象嚴重等問題。即使是一些核心期刊，也存在欄目學科優勢不明顯、學科讀者定位不準的現象。僅以中學歷史學科為例，就有《中學歷史教學》、《中學歷史教學研究》、《歷史教學》、《中學歷史教學參考》等等期刊，從名稱上看，這些期刊極其相似，欄目設置上也大同小異。
2.影響力低，好稿匱乏
教育類學術期刊的功能本應在于傳播最新的教育信息動態和成功的教育經驗，研究熱點、焦點問題，為教師開展教學提供專業支持。但是由于急功近利的思想蔓延教育界和學術界，不少教育期刊的功能只剩下發表評職稱論文了。即使在已經發表的論文中，也存在著選題炒冷飯、內容不知所云的狀況。有人這么打趣，“學術期刊上的文章只有兩個人會看，一個人是編輯，一個是作者。”雖然這樣的話有點言過其實，但是也從一定程度上反映出一些學術期刊的影響力偏低。
目前，有不少期刊設立了理事單位。應該說，理事單位對于支持期刊的發展起到了一定的作用，但是也出現了一些期刊被理事單位“綁架”的狀況。比如，理事單位往往要求期刊為其發表一定數目的論文，這些“關系稿”良莠不齊（以差稿居多），在一定程度上影響了期刊的品質。
3.發行量少，渠道單一
教育類學術期刊由于受眾的特殊性，不像教輔期刊那樣市場需求大，因此發行的問題比較突出，具體表現為兩點：一是發行量少，往往一本期刊的期均發行量達到2萬就相當可觀了（因此，一號多刊的現象目前也成了行內公開的秘密，許多期刊頻頻推出新品種，以此增加總發行量）;二是渠道單一，以郵局發行和自辦發行為主。為何出現這些問題，筆者認為，首先由于教育類學術期刊的受眾群體較小，主要由教育行政機構下屬的教研室研究人員、中小學教師、高等院校教育學院學者、研究生等構成，與教輔期刊面向廣大的學生群體自然不可同日而語。其次，由于數字化出版的潮流，廣大教師進行科研創作時習慣于利用知網、維普等網絡文獻數據庫檢索文獻，從而進一步加劇了期刊發行量的萎縮。再次，期刊本身對于市場開發的重視不夠，在發行上習慣于依賴于上級主管部門以及舊有的渠道，很少主動去開發新渠道。最后，編輯的營銷意識不夠，學術期刊的編輯一般文化程度較高，性格也比較清高，往往不太愿意主動地“走”出去和市場進行直接接觸。
二、教育類學術期刊發展的對策
既然存在這么多的問題，那么，許多教育類學術期刊為什么依然能夠生存，而且似乎還生存得不錯？筆者認為，由于教育行業的從業人員眾多，且在評定職稱、晉升等方面都需要有論文作為支撐，因此，業內人士亟需大量的教育期刊來滿足其成果發表和出版需求，而現實中學術期刊數量并不是很多，因此造成了資源的稀缺，不少教師愿意（雖然也許并不情愿）繳納版面費來達到的需求。一些期刊正是鉆了這個空子，懶于開拓進取，在選題和發行上不愿意動腦筋，僅僅滿足于收取版面費來維持生存。
俗話說，“人無遠慮，必有近憂”，教育類學術期刊的發展也是如此。目前，一個嚴峻的事實是，國際上對于學術論文開放存取的呼聲越來越高，雖然現在看來，對中國紙質類的學術期刊的沖擊還不夠明顯，但是正如數字出版是出版業的大勢所趨，開放存取也將是學術出版的大勢所趨。我們必須清醒地認識到，植根于互聯網的開放存取運動具有強大的生命力，正在改變傳統的學術出版格局，甚至打破了行業限制。因此，不管是從近期還是從長遠來看，都必須加強教育類學術期刊的競爭力。具體有如下幾點建議：
1.以內容占據高地
目前的教育類學術期刊市場正處于群雄紛爭的時代，要想在激烈的市場競爭中脫穎而出，內容是前提。眾所周知，“內容為王”，但目前走下坡路的教育類學術期刊無一不是內容出了問題。教育類學術期刊與經濟類、科技類等學術期刊的一個不同點是，時效性相對較弱。但是這并不能說明教育類學術期刊不講究時效性。要想抓住受眾的眼球，內容必須做深做透，做到期期有亮點。具體做法有：抓住教育界當下的熱點，策劃專題稿件;針對有爭議的學術觀點，組織發起學術討論;介紹教育領域的新成果、新動向和新問題，并預測未來發展方向等等。以筆者所在的《教育研究與評論》期刊為例，其開辟了“熱點透視”欄目，對教育界的熱點問題進行深度剖析。比如小學語文界曾有一位特級教師提出了“高文低教”的教學理念，認為對于一些課文的主旨不該拔到特定的高度，而是要“接地氣”，以學生能夠理解的方式進行教學。該刊的主編敏感地意識到這個話題值得進行討論，于是分別約請中學、小學的一線教師圍繞“高文低教”的主題，從“到底該不該高文低教”、“高文如何低教”等多個角度展開了討論，在業內反響較為熱烈。
2.以活動拉升人氣
隨著時代的發展，出版流程中的發行、反饋環節將越來越得到關注。教育類學術期刊的編輯部不僅要出版教育學專業的雜志，還要把雜志的品牌優勢和良好聲譽滲透到各個相關領域，并從中獲得社會效益和經濟效益的雙豐收。比如，通過不定期的主辦出版與學術講座、編輯出版與學術會議有關的專題刊物、召開作者和讀者等受眾群體的專題座談會等等。
仍以《教育研究與評論》為例，該刊成立于2009年，短短的五年內，積聚了大量的人氣，目前在江蘇省內的影響力頗高。除了堅持內容為王、保持品質外，舉辦活動也是該刊吸引人氣的一個重要法寶。比如，該雜志曾主辦了兩屆“蘇派語文教育論壇”，圍繞蘇派語文的特點，請名師開示范課，請名家做專題報告;論壇結束后，雜志特辟“本刊特稿”欄目，約請開示范課的教師撰文談談他們的教學設計和思路，同時也邀請聽課教師對于示范課進行解讀、點評。主辦這樣的活動，不僅使該編輯部獲得了社會效益，而且也贏得了經濟效益――每屆論壇都吸引了1 000多名的與會者，人員涵蓋了江蘇地區的優秀中青年骨干教師;每次論壇舉辦過后，期刊的發行量和自由來稿量都有了一個明顯的上升。
除了舉辦論壇外，還可以通過開展論文寫作培訓課程來增加人氣，提高經濟效益。前文已經闡述過，目前有很多教師有的需求，但是不少人對于怎么撰寫論文并不了解，往往在沒有歸納目前研究現狀和研究成果的前提下，閉門造車，東拼西湊，這樣的文章經不起推敲，對他們的教學也毫無幫助和啟發。編輯部可以通過開展論文寫作培訓課程，將學術規范、論文的寫作方式告知他們，以幫助其提高學術水平。
3.以新媒體推動發行
隨著微博、微信、社交網絡等新媒體技術的發展，信息傳播方式不斷豐富，借助新媒體平臺的營銷開始嶄露頭角，不少期刊，特別是財經類和娛樂休閑類的期刊走在了前列，充分利用新媒體進行發行營銷。比如，《三聯生活周刊》的官方微博在2014年1月22日，了一條關于年貨特刊的信息：“年貨真就是慢慢、細細地注入的一份心情。它是記憶的載體，故鄉的召喚，是各家各戶‘外婆的味道’、‘媽媽的味道’、‘故鄉的味道’，記憶中的味蕾總是情感的閘門，時時牽動著我們最敏感的那根心弦。”該條微博被轉發了1 599次，被評論332次（截至2014年2月1日）。令人遺憾的是，目前，很少學術期刊擁有自己的官方微博和微信賬號，其實教育類學術期刊也可以通過新媒體進行發行營銷。在這過程中，編輯由于擁有作者資源（即微博“粉絲”）和熟悉刊物內容（即微博信息來源）的優勢，理應發揮重要的作用。比如，在一本新刊即將推出之前，編輯可以在官方微博上發表新刊推薦、活動預告等信息，感興趣的“粉絲”看到后，就會做出轉發、回復、評論等各種反饋。由于微博的信息傳播是呈爆炸式的幾何級傳播，這樣就能夠以較低的營銷成本實現了較好的發行目的。
綜上所述，教育類學術期刊只要勇于迎接競爭，內容上求“新”求“深”，發行上搞“活”辦“廣”，就能辦出特色，創出品牌，在激烈的競爭中求得生存和發展。
參考文獻：
[1] 周善恒.論教育期刊如何求得生存與發展[J].編輯之友，2006，（4）.
【關鍵詞】：數字技術建筑信息模型（BIM） 建筑教育體系改革
中途分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：
1.前言
一提到建筑數字技術教育，首先想到的可能是一系列的軟件，除了傳統的AutoCAD，3Dmax，Sketchup等，還有基于建筑信息模型BIM技術的Revit 等，另外擅長曲面造型的Rhino，誠然，這些軟件的教學能讓學生掌握更多表達建筑的方法或提供更好的建筑設計的思考途徑，但是由于在教學過程中大多側重軟件使用方面的講授，忽視了與設計課的結合，同時其他專業基礎課與設計課在數字技術的銜接方面也不成體系，因此很難達到預期的效果。在2007年全國高等學校建筑院系建筑數字技術教學研討會上提出的改革思路的一個重要方面就是將建筑數字技術課程與建筑設計教學結合起來，原本專業基礎課程的學習就應該服務于設計課，更好的將個專業基礎課與設計課達到無縫銜接的程度才是建筑學專業教學的目的。數字技術的應用是滲透到整個建筑行業中的，因此建筑學專業教學體系應抓住數字技術革新的契機，對各個課程的教學內容和教學方法做出相應的改革，建立更緊密圍繞設計課為主的教學體系，讓學生更加適應數字時代的到來！
2.建筑數字技術教學改革的現狀
隨著計算機、網絡、數字技術的發展，給建筑教學帶來了翻天覆地的變化。首先，網絡讓教學交流更容易。比如，班級一般都建有QQ群，任課老師經常被邀請加入群里，討論作業、設計等，在更輕松、平等的網絡氛圍下的師生交流更愉快，教學效果更好。此外，學生還把作業放到ABBS等建筑論壇上請求點評，在論壇上經常會碰到名師還有設計經驗豐富的建筑師，學生反映收獲很大。除了增進與老師的交流以外，學生與其他院校的同學交流也增多了，通過網絡他們了解了其他院校的同學都在學什么，怎么學，而且同齡人之間交流學習心得的效果比老師在課堂上反復強調要好。其次，實現了多媒體教學普及和精品課程資源共享。一般理論課教學都利用了多媒體教室，老師通過圖片、三維動畫、視頻資料輔助教學，學生更容易接收。更重要的是多媒體教學也讓精品課程庫的建立成為可能，讓不少一般院校的學生也能通過精品課程庫享受到優質教學資源，對提高老師的教學質量也有很大的幫助。最后，三維軟件的學習，增強了學生的空間思維和創新能力。絕大多數院校在大一下學期安排Sketchup軟件的教學，然后在接下來的設計課中馬上利用Sketchup建模并推敲方案，學生普遍都表現出比用手工模型推敲方案更高的熱情，他們對方案中內部空間的布置和外部環境的營造以及對建筑的材質、顏色的推敲顯得更細致入微。此外，幾乎所有重點高校，如清華大學、重慶大學、同濟大學等，以及部分普通高校，如湖北工業大學、河南工業大學，他們進行了數字技術教育改革的腳步較早，除了Sketchup，他們更安排了Revit、Rhino等三維軟件的教學或專題講座，讓不少學生使用Grasshopper體驗了參數化設計這種全新的設計思維，大大開闊了空間設計的思路創新。
3.建筑數字技術教學改革中存在的問題
建筑數字教學改革中存在的最重要的問題就是與設計課結合的不緊密。主要表現在以下兩個方面，第一，雖然在建筑數字教學中增加了大量的課時，但是大多普通院校主要用于講授新的軟件的使用方法，對數字建筑本身的意義和重要性對學生交待的不清楚，最后學生把興趣放在軟件的學習上，激動于軟件帶來的感官刺激，比如用rhino創建的自由形體讓學生激動不已，導致過分強調外部造型而忽視了設計最本質的東西比如空間的組合。目前除了一少部分院校開始講授基于BIM技術的Revit 以外，大部分院校三維軟件教學以講授Sketchup和3DMax為主，其它軟件推薦學生自學，因此有的學生在草圖構思階段也會受到軟件的限制，比如草圖大師不擅長曲面，學生在構思階段有意避開曲線構圖，或有想法也堅持不到最后。其實數字技術對設計的影響之大遠遠超出我們現在可以想象到的。比如在2011年CAADRIA（亞洲計算機輔助建筑設計協會）年會上SASADA獎最佳論文獎的冠軍獎勵給一個使用彎曲傳感器和記憶合金實現現實中的織物曲面形態和計算機中的曲面模型之間互動的研究，它使得建筑師對曲面形態的創作可以脫離計算機圖形界面而在物理世界中進行。
第二，專業理論課的教育對數字技術的反應太慢。正如建筑業對科技的反應比其它專業如機械、航天、導彈等等專業都慢很多一樣，專業理論課對設計課的支持也總是慢一拍。三維建模出現后，特別是基于建筑信息模型的軟件出現后，還有不少學生甚至老師還認為那只是類似或比3DMax高級的三維軟件，并沒有意識到BIM模型可以應用于整個建筑周期，從方案設計到施工圖設計，并整合結構、機電等，再到施工、物業管理等階段都有用武之地。比如Revit和ArchiCAD等三維軟件建立的模型或組件可以用于建筑構造課程，從整體到局部到節點構造均有比較精細的組件模型，而且利用這些軟件進行理論課的教學讓學生倍感親切，和設計聯系的也愈加緊密。又如Ecotect軟件本來可以提供很好的對建筑物理環境聲、光、熱全面分析，但大多數學生面對大量的數據設定望而生畏，然而，如果在建筑物理理論課的教學中在聲、光、熱三方面分別以小例子來講解相應的使用方法和分析途徑，學生也會對建筑物理這門本來比較難又略顯枯燥的課程更感興趣。因此在理論課上及時利用或補充數字技術方面的相關知識并與設計結合講解可能是數字技術帶給建筑教育課程體系的一個契機。
。4.建筑數字技術教學改革的探討
建筑學教育本來就是一個完整的體系，被人為的分成若干課程，最終通過設計課程來實現知識的整合。數字技術的發展特別是BIM技術，為學科的整合方式帶來的新的契機，通過BIM技術構建一些歷史的、現代的、著名建筑模型，并建立一個基礎數據庫，這個庫可以提供給各個課程分別引用，并根據知識側重點不同增添新的信息，然后成為這門課程的模型數據庫。因此借助數字技術的手段推動建筑學教育體系中知識的整合度，讓學生將各課程所學融會貫通于設計課程應該成為數字計算教學改革的重點。具體來講數字技術與各門課程之間的整合構想如下。
4.1數字技術與計算機輔助設計課的整合
大多院校雖然開設計算機輔助設計課已經有十多年歷史了，但通常把計算機作為繪圖工具取代手工繪圖，充其量達到“無紙化設計”的程度。近幾年來受大量外來數字建筑作品的沖擊，國內建筑師開始從創作思維層面上利用數字技術，重點建筑院校也開始探討數字技術教學改革的新模式。而要從創作思維層次上利用數字技術必須有有計算機圖形學的基本知識，但對于建筑學專業學生來說，基本的圖形學算法已經令人望而生畏，更不用說參數化設計這類需要總結設計的生成規則并轉化成算法的，更是讓人舉步維艱。但清華大學已邁出了第一步，開設了計算機圖形學課程，在參數化設計課題上做出不少有益的探索。因此普通院校在開設計算機圖形學課有難度的情況下，在計算機輔助設計課中增加相關的計算機圖形學知識是可行的。
4.2數字技術與建筑歷史課的整合
建筑歷史課教學宜從古建筑制式的介紹和現代建筑的數字設計方法兩個層次來結合數字技術。第一，利用數字技術建立古建筑模型庫，特別是基于BIM技術的三維模型。比如我國古代木結構建筑都有嚴格的等級劃分，而劃分的規律多以柱徑尺寸或斗拱中斗口的尺寸來控制，通過參數化設計，整個古建筑木結構模型一目了然，而且模型中各個部件均可以添加名稱和細部尺寸信息，學生只需更改參數即可查詢各種等級不同制式的古建筑，而且構件名稱、尺寸以及安裝方法等信息均可查詢。雖然很多學校在這方面都做了不少有益的探索，但是，如果能夠在常用軟件中有準確的三維模型，那將對歷史教學和設計課程的有機結合有很大幫助。另一方面，將數字技術的發展現狀作為教學內容。如果在介紹現代建筑時，結合其使用的數字技術進行分析，將在提高建筑歷史課的學習熱情同時開拓學生創新思維能力。
4.3數字技術與建筑構造課的整合
建筑構造課教學宜從構造節點信息和建造方法兩方面結合數字技術。一方面，利用通過BIM技術建立的模型庫添加細部信息，比如樓板、復合墻體、防水層的構造信息。這樣學生可以方便查詢，畢竟學校不可能在構造實驗室把所有的構造節點收集齊全。但是模型庫可以通用，構造節點只需在原有數據庫的基礎上添加詳細的節點信息。另一方面，可嘗試整合相關的CAM知識作為教學內容。因為學生在感嘆獨特的空間曲面造型的同時往往會有疑問這樣的造型怎么做。CAM是計算機輔助建造的縮寫，在汽車和航空領域的應用廣闊，目前建筑業也有應用的實例。如ONL設計的IWEB項目，一個類似太空飛船的造型，從設計到構件生產建造到施工組裝完全用三維數字技術，建立了從三維設計到鋼材制造的直接聯系。如果學生對空間曲面造型的構造更清晰會增加他們利用數字技術設計的信心。
4.4數字技術與建筑物理課的整合
建筑物理課教學應該補充講授如何利用數字技術進行各種物理環境的分析。學生提到物理課往往比較頭疼的，因為目前的教育側重概念介紹和計算，真正能運用于設計中的一般就是一些定性的知識。但如果利用數字技術對物理環境做足分析，可以為方案提供強有力的數據支持。對于如草圖大師上的日照分析，學生都非常樂意運用，但對于如Ecotect等專業分析軟件，大多數院校的學生都苦于自學難度很大，面對大量物理數據的設定無從下手，而且對分析結果如何指導設計改進也充滿困惑。在這方面，重慶大學已經做了不少探索，而且在新編的建筑物理教材中增加了Ecotect應用部分，為教學提供很大的方便。因此，結合設計案例講解軟件的使用方法，以及通過分析結果改進設計方案的手段是有必要的。
4.5數字技術與建筑設計課的整合
建筑設計課教學既要鼓勵學生在設計中運用所學的新軟件，還要提醒他們不要被軟件左右設計思想。近幾年“非線性設計”、“建筑設計生成法”、“參數化設計”新的概念層出不窮，學生一邊向往這些新概念帶來的視覺沖擊，一邊又害怕困難，沒有把握去嘗試，往往放棄或半途而廢。設計課上老師應該鼓勵學生在大學設計課程中至少做一個非線性設計的方案，課堂上對于想法很好，但建模有困難的同學可以做一部分示范，幫助他建立一部分模型，正如建筑表現課上給學生做示范一樣。這方面，東南大學、清華大學、同濟大學都開始了教育改革實踐取得了相當喜人的成績。但對于有些軟件基礎好的學生，他們雖然能很快結合設計，但容易沉迷于軟件帶來的新奇造型，欲罷不能，反而忘記了設計的本質，對他們則應正確引導，提醒數字技術是工具，要為設計服務而不是成為它的奴隸。
5.結語
總之，無論對于走在改革前列的重點院校,還是正準備邁出改革步伐的普通院校,要實現各課程之間的整合工作量相當大，教師培訓、教材編寫都需要付出大量心血，但是，借助數字技術的改革推動建筑學教育體系的整合是必然趨勢，隨著數字技術的發展，建筑教育體系必將同步發展、與時俱進。
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春暖花開，四月蓉城綠肥紅瘦，美麗的都江堰市阿娜如川妹子，熱情歡迎來自全國各地的教育裝備工作者、關注關心教育裝備的校長、教師和教育裝備企業代表。北京、上海、成都、太原、蘇州、南京、臺北等40多個地級以上的城市及其下屬區縣的教育裝備工作者、校長、教師和教育技術裝備企業代表，歡聚都江堰市，圍繞教育技術裝備的自身發展和改革，圍繞教育技術裝備如何推動或引領教育教學的改革，進行為期2天的熱烈交鋒、交流與展示，第三屆中國城市教育裝備合作與發展論壇在成都都江堰靜月湖賓館成功召開。論壇內容豐富多彩，論壇形式活潑新穎，參與人員近300人，在各類教育論壇中獨樹一幟，個性鮮明。
本屆論壇的主題，是在“十二五”發展規劃的指導下，圍繞《中小學實驗室規程》的落實和信息化建設的規劃要求，如何科學有效的推進中小學實驗室建設，如何個性化的與標準化的推進數字化校園建設，從而推動或促進教育教學改革。論壇是在主辦方和承辦方的精心策劃下，在上海、北京、南京、太原、青島、廣州、武漢、南昌、廈門、蘇州等城市教育裝備工作者的支持下成功召開的。作為承辦方的成都市教育技術裝備管理所，以其熱誠、創新和付出，使論壇的質量與水平，達到了堪稱一流的水準，贏得了與會者的高度贊揚。
本屆論壇旗幟鮮明。教育技術裝備作為學校發展的基石之一，作為學科建設的核心內容之一，作為推動教育教學改革的重要動力，如何科學與可持續發展，如何引領和推動教育教學改革，如何深化認識提升內涵，在開幕式上，成都市教育局局長、教育部基教二司裝備處處長、成都市教育技術裝備管理所所長等作了精辟而深刻的報告。教育部基教二司技術裝備處喬玉全處長作了題為《新形勢 新機遇 新挑戰―加強和改進教育技術裝備工作》的報告，成都市教育技術裝備管理所張慶所長作了題為《統籌聯動：成都教育裝備現代化的路徑思考》報告。他們站在行政管理和事業發展的角度，深度闡述了教育技術裝備的功能、作用和如何發展，為教育技術裝備工作者和教育技術裝備工作開闊了視野。
本屆論壇內容豐富、形式精彩。既有教育裝備工作者的研究報告，又有著名中學校長的實踐報告；既有一線管理者與教師的實踐總結與探索，又有教育裝備企業的新技術與新方案展示，還有獨特的教育技術裝備項目優秀案例現場評比與展播。南京市教育裝備與勤工儉學辦公室后有為主任在4月9日上午的主論壇上作了題為《用技術與形式推動教育教學改革―教育技術裝備的方法論》的專業性報告。北京十一學校李希貴校長以其大家風范和對教育技術裝備的深刻理解，作了題為《學校轉型下的資源配置》報告，上海市市西中學的林勤副校長，以其親身實踐，講解了學校“思維廣場”的建設是如何推動學校教育教學改革的。臺北市教育局聘任督學韓長澤先生的《資訊科技裝備在高中以下學校的配置與運用》報告，把臺灣的信息化裝備發展情況展示給與會者，讓與會者清晰地看到臺灣的發展，思考自己的實踐。在第二天的“實驗室建設分論壇”和“信息化裝備分論壇”上，來自全國各地的教育技術裝備報告，精彩紛呈。這些報告，讓思想與實踐相互印證，讓技術與方法相互碰撞。其超大容量和精彩的內容，讓全體與會者大為贊嘆。教育裝備行業已經走出低層次的形象，正在邁向有理論、有實踐的專業化水準，正在走向一個學科化和專業化的行業。
本屆論壇還有一個獨特的活動，推動了教育技術裝備自身的發展。論壇收到通過“知網”檢驗的論文達496篇，收到各地的教育裝備項目案例57個。評選出優秀論文10篇，分六類項目；評選出提名獎優秀案例18個，優秀獎優秀案例6個，并進行現場展演和專家點評，讓與會者參與了一次教育裝備之旅，案例的交流與點評，是一次深度的課程學習。
本屆論壇與前兩屆論壇相比最為突出的是局長、校長和教師群體的參與，是裝備工作領導者、實踐者、裝備應用者的對話與研討，它反映了不同視角的教育工作者的認識和思維，反映了教育教學改革與發展對教育技術裝備的重視與認同。著名校長的參與，使本屆論壇體現出深度；行政領導的蒞臨，使本屆論壇體現出高度；一線教師的參與，使本屆論壇體現出廣度。教育技術裝備對教育教學的作用，對學校發展和師生成長的作用，越來越凸顯。
本屆論壇的主題是交流合作，促進發展。論壇繼續高舉“南京宣言”的旗幟，以“論壇章程”為指導，凝聚了全國教育裝備界的同仁，影響了校長和教師，引領了教育裝備企業，其成果豐富而又實際。論壇逐步成為中國教育裝備行業的最重要交流學習與合作發展的平臺。
本屆論壇的承辦方―成都市教育技術裝備管理所，在本屆論壇的成功舉辦上發揮了積極而有力的作用，正是他們的努力和創新，才使論壇如此出彩和成果豐碩。
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關鍵詞：陶瓷藝術設計 教育 改革
中國是陶瓷大國，中國的陶瓷歷史悠久，在技術和藝術方面，都取得過輝煌的成就。陶瓷藝術的優良技藝也世代承傳，不斷地豐富，給我們留下許多寶貴的經驗。在漫長的歷史進程中，陶瓷藝術一直是通過師徒制的教育模式來傳承，直到1906年，湖南醴陵創辦“湖南瓷業學堂”，這標志著中國陶瓷藝術職業教育的開始；隨著中國工藝美術教育蓬勃發展，20世紀40年代，北平國立藝術專科學校開設陶瓷科，中國高等陶瓷藝術教育真正開始；發展到90年代，陶瓷藝術的興起引起了教育產業的關注，一些藝術院校和綜合性大學紛紛開設陶瓷藝術課程和專業，以滿足社會對陶瓷藝術產業人才的需求。
陶瓷是人類創造性勞動最初精神的凝聚，是人類文化精神的載體，世界各民族都有自己獨特的陶瓷文化，貴州也不例外。眾所周知，貴州省平塘縣牙舟鎮所產的牙舟陶曾享譽中外。但發展到現在，因為設計人員的缺乏、技術的落后等原因，導致牙舟陶面臨失傳的危機。要從根本上改變這一現狀，最重要、最基本的便是從教育入手，培養一定量的陶瓷專業人才，只有這樣，方能進行學術上的研究、市場的開發，方能談得上弘揚貴州的民族民間手工陶瓷藝術。
作為貴州省唯一一所民族院校，貴州民族大學美術學院從2003年起，在民族民間美術專業的教學中設置了陶瓷藝術設計課程，填補了貴州陶瓷學術研究、教育、及市場研發的空白，并取得了一定的成果。但在教學實踐中卻還存在著諸多的問題：學生綜合設計能力弱；專業面狹窄；專業能力單一；最關鍵的問題是教學與社會、市場脫節，學生很少有機會了解陶瓷藝術的發展歷史；了解陶瓷市場的趨勢；了解現代社會對陶瓷藝術的需求，導致陶瓷藝術課程的教學目的沒有真正得到明確，學生也處在盲目創作的狀態，學習積極性也不高。針對實踐教學中存在的這種現象，我們應該進行深入的分析和研究，采取大膽的教學實踐改革。具體可以從以下幾個方面進行：
一、建立工作室教學模式，建設系列化實踐教學平臺
工作室教學模式就是把教學、求知、做事和技能訓練結合在一起，重視理論與技能并重。由于陶瓷藝術制作的周期性和連續性，以及工藝經驗積累等方面的因素，決定了只有工作室制才能很好地解決這些問題。目前，在國外和國內的一些專業院校，都采用這種教學模式，如四川美術學院、景德鎮陶瓷學院等，都取得了很好的效果。當然，工作室教學模式的先決條件是系列化實踐教學平臺的建立。這個平臺應該涵蓋陶瓷工藝制作的早期、中期和后期所涉及的核心能力和關鍵工作過程。具體需要建立陶瓷工藝工作室、材料研究工作室、陶瓷設計數字化工作室、陶瓷作品展示室，以及陶瓷教學實踐基地。陶瓷工藝工作室需配置拉坯機、各式窯爐、模具車床等基本設備；材料研究工作室是對泥料、釉料等材料進行科研和開發，因為在陶瓷藝術中，任何材料、釉料上的突破，都會推動陶瓷設計和裝飾的創新；陶瓷設計數字化工作室需配置學生電腦、多功能一體機、多媒體教學設備、三維掃描儀等設施，配置平面、三維設計軟件及數據管理軟件，滿足數字化教學與設計訓練的需要；陶瓷作品展示室主要是展示教學示范作品及優秀學生作品，供學生觀摩和學習；陶瓷教學實踐基地建立的目的是對學生進行實訓，使學生在具體而真實的工作過程中，了解和學習泥料、釉料、燒制等工藝的每一個環節，盡量減少對現成材料和工藝制作的心理依賴。
工作室制教學平臺的搭建，使陶瓷藝術的理論教學和實踐教學能夠很好的融合為一體。通過工作室制教學，培養學生陶瓷工藝基礎知識、技術能力，提高學生人文素養和職業素養，特別是能突出培養學生將設計構思具體化，最終轉化為現實產品過程的實施能力。所以，工作室制的教學體制是陶瓷藝術教學改革的基礎。
二、建立專兼結合的“雙師型”師資教學團隊
以“雙師型”教學團隊建設為重點，突破現有體制，構建以專業帶頭人為核心，以專業教研室為載體，專兼結合、結構合理、團結合作的專業教學團隊。貴州民族大學美術學院現有的陶瓷藝術教育師資隊伍中，六人為中國陶瓷工業協會會員，其中四人具有專業院校陶瓷藝術專業背景，有省內最集中而且最強的陶瓷專業素質和教學科研隊伍。但陶瓷藝術是一門技術性很強的學科，僅僅以在校教師的力量還遠遠不夠，學校還應該邀請貴州當地優秀陶瓷藝術大師和民間藝人來校講課，傳授他們精湛的技術技藝，打造貴州民族大學的民族和區域特點。并且針對專兼職教師的不同背景和特長，設立合理的職教能力提升機制，促使教師發揮各自的長處和優勢，給予學生全方面的影響和教育。在陶瓷藝術大師和民間藝人教學的過程中，專業教師還應對他們的實踐經驗進行總結和整理，使之上升為理論知識，記錄保存下來。現在很多院校的陶瓷藝術設計課程都采用這種“雙師型”進行教學，甚至還邀請國外或國內陶瓷產區的優秀陶藝家或民間藝人進行講學和示范，彌補了專業教師實踐經驗的不足的問題，也進一步加強學生對我國傳統陶瓷藝術和國際現代陶瓷藝術的全面再認識。
三、建立合理的課程配置
目前在高等學院陶瓷藝術設計教育中，我們都是依據幾千年陶瓷制作的經驗，以理性的方式予以總結和分析，然后填鴨式地教授給學生。總的來說，是以技術理性為根基。因此，學生的綜合設計能力欠佳，就業形勢不容樂觀。所以，必須對現有的課程配置進行調整。首先，結合國際陶瓷藝術發展趨勢和社會對陶瓷產品的需求，開設多元化的新學科，如裝置陶瓷藝術、環境空間陶瓷藝術、陶瓷旅游產品開發、現代陶瓷藝術等，提高陶瓷教育的科學性和實效性。其次，根據民族地區經濟社會發展的需要，結合兄弟院校的教學經驗，立足貴州民族民間陶瓷藝術歷史和現狀，制定適合貴州陶瓷行業發展需求的教學課程和教學內容，突出地域特點。例如開設貴州本土陶瓷（平塘牙舟陶、威寧白陶、織金沙陶等）研究和開發方面的課程。這樣，陶瓷教育才能推動和促進貴州陶瓷產業的發展，提升特色專業對經濟社會發展的服務能力。再次，理論教學與實踐教學并重，同時在傳統教育內容中加大創新實驗課程的開設，如新彩裝飾等課程。也可以將作品的形式、內容、題材、手法做新的引導，開拓其專業課程的表現力。并且，加強對部分薄弱環節，如釉的配置、胚體的燒成等方面的教學。最后，在課程的安排上，由于陶瓷藝術工藝上的特殊性，現有階段式的教學使學生很難快速進入創作狀態，因此，應該把相關課程設置成一個系列進行循環教學。這樣，學生的基礎才會扎實，工藝和制作經驗也才能得到提高，創作也才能得心應手。
四、校企共建，加強學校與市場的聯系
談教育就該談市場，了解教育或更好的發展教育必須重視對市場的了解和把握，使我們培養的人才能在社會建設中發展有效的作用。而教學與市場脫節是目前陶瓷藝術教育面臨的最大問題。在課堂上，我們側重于傳授給學生更多的是技巧和工藝，忽略了市場意識的培養，學生由于對市場概念的缺乏，在課堂學習中顯得比較盲目，要么一味模仿，要么追求自我，做出的作品不能得到市場的認可。解決上述問題可采取以下教學措施：一是學校支持特色專業與企業對接合作，通過對本地經濟項目的開發和實施，把真實的設計任務引入教學，并將由此衍生的學術成果投入商業運用，使學生由被動學習和模仿性設計轉化為開放性的、動態的過程性學習和創造性設計。這是陶瓷藝術教學改革的核心，也是關鍵。這種合作充分利用和開發企業擁有的教育資源和信息資源，確保特色專業與產業的零距離接觸，培養了學生的實際動手能力，也解決了企業的實際問題，推動當地陶瓷產業的良性發展。二是組織學生到市場、到陶瓷產區、到博物館等地進行考察調研，讓學生真實地感受陶瓷文化的氛圍，了解陶瓷的歷史，了解陶瓷的生產過程，了解陶瓷產品市場的需求，這有利于學生整體素質的提高。這種實踐性教學的重視有助于消除現有教學中存在的脫離生活、閉門造車、紙上談兵的弊端。
陶瓷藝術是中華民族傳統的古老文化，曾輝煌燦爛。目前，陶瓷產業的市場日趨衰落，陶瓷藝術的保護和傳承、推廣和普及工作做的卻遠遠不夠。特別是貴州陶瓷產業的發展正面臨困境。學校是培養陶瓷藝術設計高素質人才的搖籃，培養的人才將直接影響到貴州陶瓷行業的發展。因此，培養一批真正具有專業素質的陶瓷藝術創作人才迫在眉睫，所以陶瓷藝術設計的教育改革勢在必行。特別是民族院校還肩負著傳承和發揚民族文化的重任，因此貴州民族大學的陶瓷藝術課程教育應立足于貴州豐富多彩的民族民間文化藝術資源基礎，以貴州民族大學的辦學定位精神為依托，結合當下時代特征，為貴州特色文化產業培育和輸送人才，為當地的陶瓷事業做出應有的貢獻。
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一、關于教育技術學學科的三種認識
目前,教育技術學界形成了有關教育技術學科的三種認識,具體如下:
(一)教育技術學是跨學科領域
關于教育技術學是領域還是學科的爭論由來已久,并持續到現在。有一些學者認為教育技術學既不可能也不宜作為一門學科,而只是把教育技術學作為一個由教育學、心理學、信息技術、傳播學、系統科學等多學科交叉的研究領域(圖1)。這種觀點完全否認教育技術學是一個理論學科,也不認可教育技術學是一個應用學科,而只是把教育技術學作為各門學科共同研究和實踐的領域,原因在于有關教育技術活動的研究難以形成確定性的知識及完善的學科理論體系。這實際上是否定了教育技術學作為學科的可能性。
(二)教育技術學是應用學科
在一些學者看來,教育技術學的任務不是構建完整的學科框架和理論體系,而是利用諸如教育學、心理學、傳播學、系統科學等學科的知識去解決教育中的技術應用問題(圖2)。持這種觀點的學者雖然也承認理論的意義,但卻否認教育技術學應該擁有自己的知識體系,并認為構建系統的教育技術學理論體系是徒勞無功的。這種把教育技術學僅僅視為應用學科勢必會導致教育技術學失去其本應有的作用而對教育實踐產生消極的影響。教育技術對教育實踐產生的影響甚微的根源也恰恰是把教育技術學只作為應用學科而忽略理論構建的重要性。
圖1 教育技術學的跨學科性
圖2 教育技術學的應用學性
(三)教育技術學是兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科
有一種觀點認為教育技術學應是兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科(圖3,或者如焦建利教授所言“教育技術學是兼具科學與技術性質的學科”[1],其實質是一樣的。)在這種觀點看來,教育技術學不僅是應用程度高、以實踐為導向的學科,而且需要在實踐的基礎上借助、整合教育學、心理學、傳播學和系統科學等學科的知識進行自身的理論建構,并且運用理論來指導應用,從而實現教育技術變革教育實踐的目標。
圖3 教育技術學的兼具基礎與應用性
教育技術學之所以是相對獨立的學科,那是因為涉及教育技術研究的學科很多,比如教育心理學、課程與教學論、教育傳播學等,雖然有交集,但是,專門而系統研究教育技術的學科則只有也只能是教育技術學。
在這三種關于教育技術學學科的認識中,筆者贊同第三種,因為對教育技術理論和實踐發展能產生真正效果的是第三種。教育技術學學科發展的目標就是要努力成為兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科。基于這個目標,筆者試分析教育技術學科發展所面臨的內在危機。
二、教育技術學科發展的內在危機分析
近些年來,關于教育技術學成為一級學科的討論成為教育技術學界的熱門話題。其實,教育技術學只有在真正成為一門兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科之后,才可能實至名歸地成為一級學科,然而,潛伏著的許多危機在妨礙著教育技術學學科的進一步發展。
(一)技術應用主義的強旺
當被問及什么是教育技術的時候,除了“不知所措”地搬出AECT94定義,大多數的回答是“教育技術是教育中的技術,指人類在教育活動中所采取的一切技術手段和方法的總和”[2]。關于教育技術學定位的主流認識是:教育技術學定位在“現代信息技術和視聽媒體技術在教育教學的應用。”[3]“教育技術的學科定位應該是技術在教育中的應用和研究的學科。”[4]
從電化教育的“媒體應用論”到教育技術的“信息技術應用論”,技術應用主義一直統治著對教育技術本質和教育技術學學科定位的認識,而這種認識對教育技術學學科發展是非常不利的。技術應用主義的教育技術學強調教育技術學應該面向實踐,通過應用來體現教育技術學的價值,這當然是正確的,也是教育技術學應有的價值取向。但是,技術應用主義的教育技術學“是貧困的,因為它毫無知識生產能力。”[5]正因為技術應用主義的教育技術學無法產生關于自身的理論和知識體系,所以就不得不將技術在教育中的應用所需要的知識系統作為教育技術學自身的知識體系,其中就包括了教育學、心理學、傳播學、媒體理論,乃至技術哲學等知識。這種用其他學科的零碎知識拼湊成的教育技術學理論,就如同用不同的布頭拼成的布袋,無法全面覆蓋教育技術實踐。真正的辦法是,必須用整塊布料去縫制布袋,用關于教育技術自身的知識來構建教育技術學的理論體系。
教育技術是在教育實踐中生成或移植的技術及其體系,是“一種與教育教學系統同質的知識技術”[6],而不是各種媒體技術本身或它們的教育應用。相應的,教育技術學的主要研究工作就是“教育技術的技術體系的創建。”[5]
(二)獨立個性的缺乏
第一,教育技術學缺乏自己的話語系統。一方面,我們說的很多話是教育學、心理學、信息技術的話語;另一方面,很多教育技術研究者的著述,雖然用中文來寫作,但研究視角、概念系統、思維方式和分析框架都來自西方,其結果正如一位學者評論教育學研究一樣:“連篇累牘的文章、著作充斥著新術語、新概念、新體系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的話語,以本土的教育論證他人理論思想的合理性。在這里,由于西方話語脫離本土,語言由交流的工具變成了書寫的工具,失去了真實生活的意義。”[7]
第二,教育技術學也缺乏屬于自己的研究方法。許多后現代主義的支持者常常把追求獨特的研究方法視為追求唯一的研究方法加以批判,認為強調獨特的研究方法是傳統學科框架下的弊病,是畫地為牢,應該予以摒棄,取而代之的是多元化的研究方法。其實,多元與獨特是辯證的關系,沒有獨特就很難理直氣壯地強調多元,沒有多元的基礎也很難形成真正的獨特。目前的現狀是,教育技術學研究方法的多元化有余,而獨特性不足。國內教育技術學研究大多借用社會科學特別是教育科學以及心理科學的研究方法,包括歷史研究、調查研究、比較研究等,這些研究方法作為通用性質的方法為教育技術學的理論與應用研究做出了重要貢獻,但是,如果長期停留在借用上就不利于教育技術研究的縱深發展。
第三,教育技術學亦缺乏屬于自己的一般理論。教育技術學的綜合和交叉的性質使其作為學科的合法地位常常遭到來自學科內外學者的質疑。質疑的關鍵點在于,如果把其他學科的理論和方法剔除出去,教育技術學還剩下什么?教育技術學的文本本應具備一種思想張力和某種敘說的結構來激發批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理論而成為一種具體闡述對學習資源和學習過程進行設計、管理的程序的技術手冊。不可否認,教育技術學欲形成自己的知識體系,借用和移植信息技術、教育學、心理學等其他學科的部分理論、方法是十分必要的。但是,多學科的整合或跨學科的研究不應該導致其他學科對教育技術學理論發展的限制,而且,如果一直沒辦法擺脫對其他學科的依附,教育技術學自身獨特的對象域反而被遮蔽,教育技術學的一般理論就永遠不會得到彰顯。
(三)理論研究的貧困
一方面,確實有一批杰出的學者在教育技術學理論探索上取得了突破性的進展,如何克抗教授的“信息技術與課程深層次整合理論”,李克東教授的“數字化學習理論”,桑新民教授的“創新學習方式觀”,祝智庭教授的“協同學習理論”,楊開城教授的“技術人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技術類的期刊上發表關于教育技術的論文數千篇,此外,每年教育技術學專業的博士、碩士論文亦是數以千計。但整體來說,關于教育技術學的理論尤其是基礎理論探索遠遠不夠,有學者分析后指出,國內教育技術界“系統化地對教育技術學本體論方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就對2001-2005年中國教育技術學碩博論文679篇進行統計分析后得出結論:“中國教育技術學研究的現狀是應用和實踐談得多,而理論的東西談得少。”[9]
不僅是關于理論研究的數量少,而且質量也不高。以目前教育技術的核心領域——教育信息化為例,有學者就分析指出,“在教育信息化推進過程中,關于領域、名稱、定義、定位、邏輯起點等問題,至今在理論建設方面沒有得到很好的解決。”[10]這顯然與教育信息化實踐開展得如火如荼以及有關教育信息化研究成果的汗牛充棟是極不相稱的。
教育技術學理論研究的貧困有著深刻的思想淵源。首先,教育技術學的跨學科性質使人們自然地認為在多學科的背景下構建自身的理論不僅是多余的,而且是不現實的。有學者就曾指出,“教育技術學具有很強的跨學科特征,……教育技術學不具有一個統攬全領域的一般性理論。”[11]其次,教育技術學強烈的應用取向也讓人們傾向性地認為教育技術學就是應用研究,就是解決實踐中的問題,因此,理論研究動力不足。誠如桑新民教授指出的那樣,“教育技術學在中國至今還是一個‘重技術,輕理論’的領域,基礎理論的研究被邊緣化,并常遭冷嘲熱諷。”[12]思想的貧困導致理論研究的貧困,繼而阻礙了教育技術學學科發展的實際進程。
【關鍵詞】中藥藥劑學 課程建設 精品課程 現代教學手段
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）03-0001-02
中藥藥劑學是以中醫藥理論為指導，運用現代科學技術，研究中藥藥劑的配制理論、生產技術、質量控制及合理應用等內容的一門綜合性應用技術科學，是中藥學專業的重要專業理論課程。經過近六年的發展，已經形成了課程內容系統、課程體系創新、課程平善、教學資源多元、課堂組織生動的“五位一體”體系，于2005年被認定為我校精品課程。在我校精品課程建設實踐中，始終堅持注重課程的內涵建設與不斷創新，本文將從教學團隊建設、課程體系建設、教法改革與創新、教學與科研相結合等幾個方面介紹我們在課程建設過程中的思考和體會。
一 構建合理高效的中藥藥劑學教學團隊
教學團隊是具有以提高教學質量為任務導向和共同目標，通過團隊機制，深化教育教學改革，促進教學研討和教學經驗交流，加速教師的教育專業發展而組織起來的正式群體。一個高效的教學團隊應具備明確的教學建設目標、優勢互補的團隊成員、鮮明的團隊精神和清晰的教學改革方向和預期成果。中藥藥劑學教學團隊在組建之初就建立了較為明確的目標——建設優質示范性的精品課程，團隊負責人由藥學院院長擔任，藥學院院長是我省藥劑學領域的著名專家，近年來發表制劑方面文章百余篇，培養研究生數十人，主持多項國家、省部級重大課題；除藥學院院長外，整個教學團隊中57%具有高級職稱，43%具有博士學歷，42%具有碩士學歷，平均年齡37.6歲。在教學團隊建設中注重對中青年教師的培養，近六年共有2名博士畢業，5名碩士畢業，引進博士1名。建立逐步形成了學科帶頭人、中青年骨干教師、高學歷青年教師優勢互補、分工明確的教學團隊，通過發揚團結協作和尊重個性相結合的團隊精神，建立切實可行的團隊內部制度，如青年教師“導師制”，為每一名青年教師指定專任導師，從教學、科研等多方面進行指導；建立青年教師定期聽課制度，規定青年教師每年安排公開課3～4次，并通過組織授課比賽、教案評比等活動，提高他們的教學熱情和積極性；建立青年教師學習交流制度，定期安排他們到省內外培訓，規定青年教師每年至少參加國內外學術會議一次；在教學、科研課題申報上向中青年教師傾斜。近六年中青年教師承擔市級以上教改課題4項，科研課題7項。使中藥藥劑學的教學團隊日趨成熟，形成了以“學科帶頭人——中青年骨干教師——高學歷青年教師”為特點的實力雄厚的教師團隊，不斷促進中藥藥劑學精品課程的發展和創新。
二 構建以中藥藥劑學為核心的課程體系
中藥藥劑學是中藥學專業的核心主干課程，是連接中醫臨床與中藥用藥的橋梁，在中藥學專業人才培養計劃中占據重要地位。通過本課程的教學，能夠使學生全面了解中藥常用劑型的特點、制備工藝和質量控制等基礎理論、基本知識和技術，培養合格的中藥學專門人才。中藥藥劑學是以天然藥物化學、中藥制劑分析、中藥藥理等多門學科為理論基礎的綜合性技術科學，中藥藥劑學與各學科彼此獨立又相互聯系和補充發展。為促進中藥藥劑學精品課程的建設我們建立了以中藥藥劑學為核心的課程體系，包括三個基礎和兩條延伸共10門課程，具體結構見下圖：
中醫藥基礎理論和現代科學理論課程（天然藥物化學、中藥制劑分析），是中藥藥劑學研究的基礎。中醫藥基礎理論中辨證施治、復方用藥、性味歸經等指導中藥藥劑學的劑型的選擇和質量標準的建立，中藥學、天然藥物化學、中藥制劑分析等課程的教學指導了中藥的提取、結構分析和質控研究；兩條延伸一條體現了中藥藥劑學在臨床應用中的發展，一條體現了中藥藥劑學與工業生產實踐相結合。多年來的教學經驗表明，以中藥藥劑學為核心的課程體系培養模式，適合我院中藥學學生的發展和國內人才市場的需求，使我院學生的考研率和一次就業率始終保持在全校領先水平（2010年分別為31.5%和96.2%）。
* 基金項目：河北省高等教育教學改革項目（編號：103064）、河北聯合大學教育教學重點課題（編號：MY090102）
三 改革教學方法，運用現代教育技術手段授課
1.理論與實踐相結合的開放式教學
中藥藥劑學是一門具有很強實踐性的課程，除了傳統的理論教學外，培養學生的實際操作能力非常重要，包括針對具體藥物和用藥要求設計、優化提取工藝、處方，制備工藝以及對各種制劑設備的操作。因此，在理論教學上引入PBL教學法，采取“提出問題搜集資料小組討論課堂討論老師總結”的方式，同時將理論課、實驗課和藥廠見習三者結合起來，安排學生帶著實際問題到工廠參觀學習，觀察生產過程，請技術人員作專題報告，學習解決問題的思路和辦法，解決教學中難以闡述清楚的設備構造和操作難點問題等。實踐表明，實地觀察有助學生理解和掌握制備工藝流程等知識，也培養了學生的專業興趣，提高了學生的學習效果，促使學生主動為畢業后的就業積極作準備。我們在近六年對中藥藥劑學的教學大綱和教學內容進行了兩次較大的修改，減少了理論課學時，增加了實驗課學時，設立了開放實驗室，減少了驗證性實驗的內容，實踐教學中采用了“單項實驗技能訓練加綜合實訓”的模式，在單項試驗技能訓練的基礎上，選定幾個中藥品種進行制劑處方的設計和制備研究，安排學生利用開放實驗室中的滴丸機、噴霧干燥劑、包衣鍋、HPLC等設備完成制劑的處方篩選和質量評價，提高了學生參與制劑研發的整體水平。
2.多媒體技術在教學中的應用
多媒體教學集文字、圖形、動畫、聲音等多種媒體于一體，改變了傳統的知識儲存、傳播方式，具有豐富的表現力和強化效果。我們開發了《中藥藥劑學》多媒體課件，使各種中藥劑型的概念更加形象具體，制劑設備的構造和運行更加直觀，為學生提供了生動逼真的教學情境。通過進入藥廠的生產車間拍攝錄像，動態演示制劑生產車間、制劑設備操作、劑型的制備、包裝等過程，豐富了教學內容，激發了學生的學習興趣。對理論課中重點、難點，語言難以表達清楚的工藝操作單元，如中藥廠GMP標準的廠區、生產車間布局及各類中藥制劑的生產流程，邊播放視頻邊講解，提高了課堂的教學效果，同時為日后學生的生產實習奠定了基礎。
3.基于網絡平臺的互動式教學
高水平的教學，離不開優質教學資源的建設。網絡化教學平臺的構建可使教學資源數字化、多元化、信息化、共享化。因此，我們在已有精品課程平臺的基礎上，又構建了BB網絡在線平臺，教師通過將課堂授課內容上傳至該平臺，可實現面對面的音視頻教學，學生可根據學習知識點掌握的情況自助安排預習和復習，通過平臺的討論區教師可以及時回復學生的問題，還可以組織多名學生對某一問題進行討論。如針對難溶性藥物姜黃素增溶方法的專題討論：由教師提出問題，學生按照預先分組通過閱讀論著、查閱文獻、結合實驗結果，最終以小論文的形式于BB平臺上，教師選擇其中的2～3篇由學生在課堂上作報告，這一過程不僅鍛煉了學生綜合運用所學知識的自主學習能力，也對教師的科研工作有一定的幫助和啟發。
四 堅持教學和科研雙管齊下，以科研提升教學、以教學推動科研
教學和科研是相互促進、相輔相成的。中藥臨床使用會對中藥藥劑學不斷地提出更高的新要求和新課題，這是促進中藥藥劑學發展的動力之一。科研工作的開展能夠豐富和深化本科教學的內容，提高教學水平。如在“固體分散體”的講授過程中，以我們在研發姜黃素固體分散體時的經驗，講授固體分散技術的優點和難點，如何針對具體藥物選擇合適的載體以及優化藥物與載體的比例，結合我們制備的溶解度曲線、差熱掃描圖譜講解固體分散體的驗證方法等，使學生對這一技術有了較為全面和深入的了解。一名考上某大學碩士研究生的學生向我們反饋說，正是由于這種將科研融入教學的授課方式，使她基本了解了課題的研究過程和思路，不像其他剛進實驗室的同學那么茫然。每年約有1/4的同學在畢業實習結束后撰寫并發表了專業論文。科研工作不僅對教學有良好的促進作用，還有助于提高教師自身的專業水平。近年來，藥劑學科共承擔國家、省市級科研課題17項，其中有多項取得了省級科研成果獎項。同時，教師得益于教學中的啟發，主持和參與了多項教改課題，撰寫了多篇高質量的教改論文，并且將教改成果應用到教學中。
總之，課程建設是一項長期、系統的質量工程，我們的課程建設始終以提高學生藥學綜合能力為宗旨，在教學內容上注重知識的更新，在課程體系設計上突出實踐能力的培養。從而使中藥藥劑學精品課程不斷發展和完善。從高等院校自身來講，精品課程應服務于教學，體現現代教育教學的思想。因此，我們還應從內制定人才培養目標、修訂教材教案和提升教師專業素質等多方面，不斷探索新的教學方法和教學理念，使精品課程真正成為“高水平、有特色”的示范課程。
參考文獻
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[關鍵詞] 泛在學習;理論研究;冷思考
[中圖分類號] G40-057 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)02―0093―06
一、引言
隨著信息時代的到來,科學技術的迅猛發展使得網絡技術、現代信息技術不斷地推陳出新,進而促使媒體技術不斷更新。在信息技術環境下,學習方式從數字化學習過渡到移動學習再到泛在學習,其間發生了重大的變革。如今,泛在學習已成為當前也是未來相當長一段時間內,值得教育技術學領域關注和研究的的熱點話題。
二、國內外研究現狀
(一)國外研究現狀
隨著“泛在計算”這一概念的提出,國外對泛在學習的研究不斷深入。日本政府制定了目標為“利用ICT建設隨時隨地、任何物體、任何人均可連接的泛在網絡社會”的U-Japan。其中的“U”代表了泛在(Ubiquitous)――聯結所有的人和物、普適(Universal)――人和人之間的心靈接觸、面向用戶(User-oriented)――融合用戶觀點以及獨創(Unique)――激發個性和活力。[1]同時,日本德島大學開發了一個可以在個人計算機上使用的情境感知語言學習支持系統――JAMIOLAS。[2]韓國政府從2004年開始確立了以基礎建設的建置、技術的應用、U化社會制度的建立和服務的擴散化為目標的U-Korea總體政策規劃。西班牙巴塞羅納大學開發的U-語言學習系統,墨西哥圣弗蘭西斯克博物館的電子指南,通過準備訪問、互動型博物館體驗、博物館網頁信息檢索等活動過程,體現了“以頭腦來思維,用身體體驗的典型的非形式學習空間博物館”的特點。[3]南非Virginia Tech 的覺醒型 Ubiquitous 學習校園項目以“校園空間的24小時學習博物館化”作為宗旨,以全體學生為對象設計了未來型(Ubiquitous)校園。[4]英國的環境森林項目(Ambient Wood Project)給學習者提供“陌生但快樂”的學習體驗,把移動終端設備安置到森林中,給人們提供通過肉眼看不到的事物也能獲得體驗的技術環境。[5]美國哈佛大學的“促進泛在學習的無線手持設備”項目、MIT手持式增強現實模擬項目(MIT Hand-held Augmented Reality Simulations),以開發學習者就像玩游戲一樣學習的未來學習環境為目標。[6]MIT的基于PDA的參與型模擬游戲項目(MIT PDA Participatory Simulations)通過使用便捷的基于 Palm PC 的模擬游戲, 提高學習者的高層次思維能力和問題解決能力,使學習者的學習發生遷移,實踐隱性的學習方式。[7] Schrier在麻省理工學院的研究――“重溫革命”項目和MIT的“沒有圍墻的圖書館”項目,都將研究點聚焦于支持泛在學習的資源和環境的創設。[8]歐洲的Mobile ELDIT項目旨在開發一個在線語言學習系統的移動版本,從而使數字化學習平臺上的內容能夠以一種泛在的方式提供給移動用戶。[9]
(二)國內研究現狀
國內關于泛在學習的研究也在逐步展開。2006年6月第十屆全球華人計算機教育應用會議在清華大學召開,把泛在計算技術和移動通訊技術與“無所不在教育”實踐作為“學習環境設計與開發”部分會議專題。2006年10月在上海國際會議中心召開的第六屆亞太城市信息化論壇中,日立信息通信集團總裁篌本學先生提出了“泛在信息社會”的新理念。2007年10月在北京師范大學召開的第三屆全國教育技術學博士生論壇上對“移動學習與普適學習”等進行了專題討論。2008年6月由上海市教委主辦創新重點課題“面向終身教育的泛在學習(U-Learning)模式及其應用研究”正式開題。2009年1月在北京大學召開的第六屆中國文化產業新年國際論壇分論壇“對泛在時代和傳播”中對泛在文化、泛在時代和泛在網絡進行探討。全國教育科學“十一五”規劃2008年度規劃課題“泛在學習中數字化學習資源的開發與應用”開題會于2009年5月在中央電大召開。各位專家從不同的角度在本研究現有文獻調研的基礎上,提出了泛在學習研究關注的主要內容維度、基本概念框架等,為今后我國泛在教育研究提供一個“路線圖”。2009年11月在廣東商學院召開的全國高校教育技術協作委員會第六屆年會暨學術交流會中把“非正式學習、移動學習與泛在學習與研究”作為大會的專題。
總之,泛在學習這個概念被引進國內以后,主要經歷了泛在計算、泛在網絡、泛網社會、普適學習、泛在學習等五個階段的轉換過程。這基本上與國外的研究方向和脈絡一致。在對其理論探討的同時,也逐漸重視泛在學習環境的創設和技術的支持。臺灣國立中央大學研究建立的環境感知的泛在學習環境,在推廣戶外教育的背景下,希望學生的學習環境不受教師的局限,走出教室去學習更廣博的知識;在觀察蝴蝶的現場學習支持系統中,學習者通過使用移動終端設備,使自然現場學習、觀察學習和教室學習融合為一體[10]。清華大學的Smart classroom追求現實環境的智能化,是人機交互與多媒體集成的許多研究技術成果。上海市學習型社會的建設項目以產學研模式展開,也促進了U-learning的實現。
分析目前國內外的研究現狀得知,早期的泛在學習主要是通過制定相關的政策和規劃來積極推進泛在學習的理論發展。目前主要集中在移動學習方面,其重點是如何通過現有的智能設備更好地呈現學習材料以實現人與自然環境的交互。[11]對技術支持方面的研究也很受關注,其重點是怎樣將泛在計算技術用在學習中,營造一種學習環境。[12]在實踐方面,主要通過寬帶設施和技術環境的創建來提高泛在學習在實際生活中的應用,或者通過文獻調研和案例分析,以了解和把握下一代U-Learning的國際動向和探索下一代U- Learning的運行方式、設計的特征和方法。[13]隨著研究的深入,泛在學習不僅可以在虛擬與自然世界之間進行無縫連接,而且開始將目光轉向個性化適應與情境感知上[14][15][16][17]。此外,不少研究關注泛在學習所引起的教育范式的轉變,提出泛在學習環境的概念模型[18][19],以及隨著媒體的改變而產生的全新的學習風格。近年來,隨著技術逐漸成為可能,泛在學習已經逐漸成為可能,開始出現在多種教育場景之中――教室內的問題解決、博物館里的互動、戶外環境中的探測,生活中的語言學習等等。[20]
三、泛在學習概述
(一)泛在學習的緣由及相關概念
歷史上對泛在學習的最早描述可追溯到南宋時期。著名理學家朱熹曾經說過:“無一事而不學,無一時而不學,無一處而不學,成功之路也。”他在這里指出了以任何方式、在任何時間、任何地點進行學習的重要性。
對于泛在學習這個術語最先由誰提出,學術界觀點不一。但關于泛在學習概念的起源大多數學者已達成了共識:泛在學習是由“泛在計算”衍生而來,是美國的馬克?威士(Mark?Weiser)重新審視了計算機和網絡應用后提出的概念。他發現,對人們影響最深、作用最大的是那些在使用過程中不可見的東西。[21]他設想把計算機做成各種大小嵌入到每件事物中,然后讓計算機通過無線通信悄無聲息地為人們服務。泛在計算的最高目標是使計算機廣泛存在而且不可見。[22]正如他在《The Computer for the 21st Century》一文中所說的:“最深刻的技術是看似消失的,它們融入了每天的生活當中以至于不可分辨了”。[23]在此基礎上,日韓、歐盟、北美等學者先后提出了類似的概念,認為泛在學習就如同空氣和水一樣,自然地融入到人類日常的社會生活中。為了充分地了解和把握泛在學習,需要理解以下幾個相關的概念。
1.泛在計算也稱“普適計算”,是在上世紀80年代末Weiser最先提出來的。Weiser[24]認為泛在計算強調和環境融為一體的計算,而計算機本身則從人們的視線里消失。泛在計算并不是要求開發新的計算設備,而是發展新的計算模式和相應的交互手段。泛在計算技術最重要的就是構建泛在學習平臺或環境,它不僅包括外生因素,也包括內生因素[25]。在泛在學習環境的構建過程中,泛在計算技術并不一定只是單一的支持角色,它也可能是一種認知工具,或者扮演學習伙伴,或者是直接的學習目標。[26]余勝泉等認為,普適計算是將計算機嵌入到人們日常生活用品上,創造一個以人為本的信息服務新世界。[27]徐光裕等認為,泛在計算是信息空間與物理空間的融合,在這個融合的空間中人們可以隨時隨地、透明地獲得數字化的服務。[28]由于泛在計算重視人與環境的交互,強調學習的泛在性和普適性,因而使得泛在學習受到了研究者的普遍關注。
2.泛在網絡空間。在泛在計算提出以后,日韓首先提出了泛在網絡。Weiser指出使計算機智能化的同時,使人在其中互相交換信息的空間就是泛在空間。[29]Ubiquitous空間指的是隨時隨地使用任何終端機器都可以上網的生活空間,它由分布在生活中各個角落的泛在網絡、傳感器、芯片、Tag等多樣的計算機所內藏事物的連接和整合來構成。[30]泛在網絡空間其實就是支持泛在學習的環境,它可以提供可相互操作的、普適的和無縫的學習體系。該體系可以將學習環境里的協作者、學習內容和學習服務三個主要要素進行聯系、整合和實現它們之間的共享。[31]泛在學習環境是一種包括了物理的、社會的、信息的和技術的等多個層面和維度相互整合的學習環境。[32]這種學習環境有利于構建全新的教學反思、學習反思以及技術反思的平臺。[33]
3.E-learning、M-learning和終身學習。盡管泛在學習是為了“彌補E-learning的不足而誕生的”[34]這一說法不夠確切。但是,泛在學習卻與E-learning、M-learning和終身學習有著天然的聯系。泛在學習是在基于桌面計算環境和移動學習的基礎上發展起來的,是現有數字化學習升級版本同時更新了移動學習在網絡環境和智能終端上的缺陷。[35]肖君等(2009)[36]從文化角度看,U-Learning不僅帶來技術文化的革新,還將帶來學習者文化形態的改變,它是 E-learning與 M-learning之和。終身學習的終身性、全民性、廣泛性以及靈活性和實用性等特點及其“對學習情境,實踐性知識的建構,學習與生活、工作的關聯性的強調”[37]在泛在學習中得到了充分的體現。泛在技術為終身學習的實現創造了新的可能性,消除了時間、地點、權限的制約,給學習者提供了更加廣闊的學習環境和學習選擇權。[38]
總之,泛在學習是數字化學習、移動學習和終身學習等多種學習參與后的一種學習狀態的體現和必然的發展階段;移動學習、數字化學習和終身學習則是實現泛在學習的重要手段和具體表現形式。
(二)泛在學習的定義和內涵
關于泛在學習,它有多種名稱,如無縫學習、普適學習、無處不在的學習等。國內外對泛在學習的定義眾說紛紜,但目前仍沒有界定出一個公認的、易于理解的概念。基于此,現分別將國內外文獻中出現的泛在學習的主要定義列舉如下:
(1)國外有關泛在學習的主要定義。美國教育發展中心的一份報告(2003)認為,泛在學習是在泛在計算技術條件下設計的一種學習環境。這里強調的是不過分依賴電腦更多的靠無線網絡連接更多的設備,可以在學校、家庭、圖書館和你希望看書學習的地方進行學習,而不僅僅象以前那樣依靠圖書、電腦來學習。[39] Hiroaki Ogata(2004)認為計算機支持的泛在學習(CSUL Computer Supported Ubiquitous Learning)是一種泛在學習環境,在這種學習環境中由日常生活中嵌入式且不可見的計算機來提供支持。[40] Guozhen Zhang與Timothy K.Shih.(2005)指出,泛在學習是一種學習方式,學習者可以完全將注意力集中到學習過程而不用關心位置與時間的限制。[41] Zhao Haila與Youngseok Lee等(2006)認為,泛在學習是人們在任何時間、任何地點使用任何終端的智能學習環境,不同于現存的通過網絡獲得信息的方法,也不同于在學校、圖書館等具體地點進行學習。[42]
(2)國內有關泛在學習的主要定義。白娟、鬲淑芳(2003)指出泛在學習是一種學習方式,學習者可以在近乎無限的數據庫中攝取知識,也可以與學伴和教師交流。[43] 汪瓊(2005)認為泛在學習是泛在計算技術應用于教育領域后所產生的新的教與學模式,強調的是隨時隨地學習,通過在生活中依靠自己解決問題,或者通過別人的幫助來解決問題,而達到學習目的。 [44] 2007年在《中國電化教育》雜志上兩次關于“1:1數字化學習”的專題中提到泛在學習是普適計算環境下未來的學習方式,為學生提供一個可以在任何地方、隨時使用手邊可以取得的科技工具來進行學習活動的3A(Anywhere、Anytime、Anydevice)學習。[45]付道明、徐福蔭(2007)認為普適計算環境的泛在學習是指在信息空間與物理空間相融合的空間里,學習的發生、學習的需求以及學習資源無處不在,學習者可以得到普適計算環境的隨時、隨地的支持。[46]石慧慧、劉奎(2008)指出無縫學習是真正意義上的以人為本的學習環境。在充滿計算和通信能力的環境中,人們可以隨時隨地,利用任何終端獲取所需要的任何信息。[47]梁瑞儀、李康(2009)把泛在學習看成是讓學生在基于無縫連接的信息環境中隨時隨地自由化學習,強調的是一種社會發展到一定程度的個人學習狀態。[48]
基于上述學者的觀點,歸納起來主要有以下幾種不同的看法:第一,將泛在學習作為泛在技術和普適環境條件下的智能學習環境;第二,將泛動學習作為現代遠程教育、移動學習和終身學習的延伸和拓展;第三,從社會文化和建構主義的角度分析,將其作為一種全新的技術與學習方式。但總體來說,泛在學習有以下一些基本要素:①需要有泛在學習環境的支持;②以學習者為中心,以學習任務為焦點;③是一種自然或自發的行為,學習者積極主動地參與;④學習者所關注的將是學習任務和目標本身,而不是的學習工具或環境因素。
綜上所述,筆者從廣義和狹義兩個角度分析認為:廣義的泛在學習是一種無所不在、無孔不入的學習,只要學習者愿意就可以通過適當的工具和環境適時地獲取信息和資源,是終身學習的具體實施。狹義的泛在學習是指在泛在技術和普適計算的情景創設與支持下,學習者根據自己的學習內容和認知目標,積極主動地、隨時隨地利用易獲取的資源來進行的各種學習活動,是數字化學習和移動學習發展到一定階段后產生的量變到質變的過程。
(三)泛在學習的特點
有關泛在學習的特點,不少學者對其進行了歸納總結。Chen 和 Kao(2002)[49]指出泛在學習具有如下幾個主要的特點:永久性、可獲取性、即時性、交互性和教學行為的場景性。Bomsdorf(2005)[50]在前者的基礎上增加了“適應性”這一特點。Zhang 和 Jin(2005)[51]歸納出泛在學習具有以下特征:①學習環境存在的無意識;②普遍可及的學習內容;③自然的學習界面;④多樣化的通信方式;⑤高性能的通信。Boyinbode等(2008)認為泛在學習環境最明顯的特征在于學習的泛在性,體現在以下三個方面:①泛在的學習行為;②泛在的學習接口;③泛在的學習支持服務。[52]
國內有學者認為泛在學習優化了數字化學習與移動學習的優勢,具有以下特點:①易獲取性;②即時性;③移動性;④虛擬現實;⑤交互性;⑥協作與共享。[53]也有人認為泛在學習主要包括按需學習、即時學習、適量學習等三個特征。[54] 有學者認為泛在學習具有非正式、情境性、社會性、高級分布式認知等核心特征。[55]也有人認為泛在學習的根本特征主要體現為學習和生活的“融合”和操作的“透明性”。[56]
綜合國內外學者對泛在學習特征的分析和總結,筆者歸納了泛在學習的主要特點(見表1)。
四、泛在學習的理論基礎
直到目前為止,泛在學習的理論基礎很少有學者提出,余勝泉(2007,2009)[57][58]指出情境認知是“1:1數字學習”和智能學習空間中泛在學習的核心理論基礎之一,其突出特點是要將個體認知置于更大的物理和社會情境以及文化建構的工具和意義中,而泛在學習也充分體現了分布式情境認知范式的基本特點。韋娟、李新房(2008)[59]在前者研究的基礎上把行為主義學習理論、認知主義學習理論和后現代主義學習理論歸結為泛在學習的理論基礎。張潔等(2009)[60]根據建構主義重視情境性和個體建構,認為泛在學習環境可以為學生提供融入真實情境的學習機會,學習者沉浸其中,以各種感知方式來構建知識,把建構主義看做泛在學習的理論基礎。
筆者綜合上述學者的觀點,認為泛在學習的理論基礎主要包括以下幾個理論:
1.行為主義學習理論
行為主義把個體學習行為看成是適應外部環境的“刺激―反應(S-R)”的過程,只要控制刺激就能控制行為和預測行為,從而也就能控制和預測學習效果。泛在學習采用了一種信息從學習輔導設備到學習者的傳輸模型。它可以利用普適計算設備提出一個問題(刺激),再由學習者提出解決方案(反應),并由系統反饋強化這一過程。[61]因此,行為主義學習理論可以視為泛在學習的理論基礎。
2.認知主義學習理論
認知主義強調學生不再是被動地接收外界刺激,而是主動地對外界刺激進行選擇性信息加工的主體。認知主義學習理論在泛在學習設計中注重學習內容和學習者特征分析、學習環境和教學策略設計,并把重點放在組織策略上。認知主義學習理論在泛在學習中的集中體現,就是強調個別化學習,強調學習對象的小規模學習。[62]從這一角度看,認知主義學習理論也可作為泛在學習的理論基礎。
3.建構主義學習理論
建構主義理論認為知識不是通過教師傳授得到,而是學習者通過已有的認知結構,主動加工建構形成的。泛在設備的計算與信息管理功能,可以作為學習者的建構工具來支持、指引和擴充學習者認知結構或思維模式,促進知識建構與問題解決。因此,泛在學習是建構主義學習理論應用的最佳場所,能夠很好的滿足“以學生自我導向”的學習環境的建構,對泛在學習的發展有著重要的指導意義。
4.后現代主義學習理論[63]
“我們要做的不是尋求一條最好的途徑,而是尋求不同的途徑以到達不同的目標”,這就是后現代主義學習理論的觀點。這種觀點更具有開放性和包容性,植根于各種文化背景,使不同文化背景下的每一個學習者能以不同方式、最大限度地享受教育。后現代主義關于世界、技術、知識等思想對泛在學習起到一種潛移默化的影響。泛在學習賴以實現的“隱匿性技術環境”與后現代主義批判技術至上的思想,與主張以冷靜的方式全方位審視技術的功能的觀點殊途同歸。從這種意義上講,后現代主義是泛在學習發展的認識論與方法論的基礎,后現代主義的知識觀、技術觀、教育觀等通過泛在學習能達到恰如其分的實現。
5.情境認知學習理論
情境認知學習理論認為,學習的本質是個體與他人、環境參與實踐,構成群體之間的合作與互動的過程。知識和概念都只有通過社會化的運用才能得到充分的理解,個體參與實踐活動與環境相互作用是學習得以發生的根本機制。[64]它關注物理的和社會的場景與個體活動的交互作用,認為學習不可能脫離具體的情境而產生,情境不同,學習者受到具體的情境影響也不同。[65]泛在學習為情境認知提供了技術支持,而情境認知學習理論則為泛在學習提供了理論支持。
五、泛在學習的冷思考
Papert[66]曾說過,當每個人都擁有鉛筆和書本,而不需與他人共用時,人們的學習方式將會隨之改變。研究表明,泛在學習為學習者提供一種無縫的學習空間,符合人類終身化學習的需求,將是一種新型的5A(Anytime、Anywhere、Anyone、Anydevice、Anything)學習模式。而且泛在學習可以將課內與課外學習、正規學習與非正規學習相結合,它還能促進各種學習協作和傳統教學模式的改變。但泛在學習也留下了許多問題需要我們思考:
1.理想的泛在學習環境是一個交互性強、無縫的學習空間
學習者根據各自的需要在這種多樣的空間中以不同的方式進行學習,使所有的實際生活空間成為學習空間。知識的獲取、儲存、編輯、呈現、傳播、創造等最優化的智能環境將促進學習者信息素養和綜合能力的提高。泛在學習資源環境它不僅把整個互聯網絡擁有的信息資源,甚至把整個社會和自然界都納入其中;不僅包括狹義的信息資源,也涉及到技術資源、設施資源、人力資源和環境資源。創造智能化的環境讓學習者充分獲取學習信息,這與學生到圖書館、學校進行學習或通過網絡獲取學習信息有很大的差異。泛在學習能否產生效應主要取決于學習者周圍的情境,并不是每一個人都能夠擁有或者適應這個環境,智能化環境如何創設問題是研究泛在學習首先需要關注的焦點。
2.泛在學習中設備的先進性使學習的泛在成為可能
一般認為泛在學習使用帶有射頻識別(RFID,俗稱電子標簽)、紅外數據通信端口、藍牙端口等通信接口的PDA、智能手機、筆記本電腦等移動設備,利用無線通信技術,在任何地點、任何時間學習任何自己感興趣的內容。泛在學習需要嵌入式系統中CPU架構,在網絡方面以無線為主、有線為輔,需要分辨率較高,尺寸大小適中的屏幕。此外,在輸入方式、電池的大小和使用時間以及應用軟件等方面也有較高的要求。作為一種新型的學習理論體系,泛在學習的實現需要數字化技術環境和學習資源、整合多種教學模式和彈性、靈活的學習支持服務等多方面資源的支撐。
3.泛在學習的泛在性突破了物理空間和信息空間的制約
泛在學習是一種隨時、隨地、隨設備學習的“三隨”的自主學習方式,創造智能化的環境使學生能夠充分獲取學習信息,對傳統的教育和思維方式產生了沖擊。對整個教育機構來說,泛在學習應與學校教育融為一體。泛在學習的目標就是創建讓學生隨時隨地、利用任何泛在終端設備進行學習的資源環境,更有效地實現以學習者為中心的教學。學習資源擴展化使得知識不再是教師的專利,在教育功能真正得到擴張的同時,也給教師提出了嚴峻的挑戰:教師的作用何在?教師應該為學生提供怎樣的資源環境才能滿足學生的需要?如何把握教師在學生學習過程中的參與程度?如何使學生與泛在的學習資源環境進行無縫鏈接?如果有必要對現有的教學方式和教學過程進行改變,從而使得學習資源能夠在大范圍中被重復使用,我們將如何使這個變化過程變得容易等一系列問題都值得我們關注。
4.阻礙泛在學習發展的因素
泛在學習到底會有一個什么樣的進展?一個好的支持泛在學習的環境必須是按需、即時并且適量的。一方面,呈現的學習內容必須是學習者所需要的,并且適合當時的學習情景和體現學習的個性化;另一方面,必須從每個角度搜集學習信息,使它們以各種形式表達同一知識。同時,學習者自身的學習觀念和習慣也需要隨之改變。微軟設計師曾勾勒一副后信息時代的動態場景――數碼烏托邦:人類不必意識到生活環境的存在,只要浸泡在他們的產品之中,即可在任何時間、任何地點做自己想做的事情。一種新概念的最終實現需要面臨巨大的困難,若干年以前,我們也無法想象的信息時代已成為現實。同樣,我們不必擔心泛在學習是一種理想的烏托邦,因為它已在不同領域存在、實現甚至超越,而更重要的是看它到底能走多遠。
六、結束語
西方一位哲人說過:“理論研究者走的太快,以至于大家看不清他的身影”。用它來形容泛在學習是確切的。泛在學習是使學習過程中使用的計算設備和技術“消失”在學習者日常生活和學習任務的背景中,保證學習者在得到計算服務的同時無需覺察計算機的存在和為此而分心,從而使其注意力回歸到要完成的學習任務本身。[67]泛在學習到底是一種怎樣的學習方式,是屬于“回歸自然”[68]還是“以人為本”的學習方式,它的作用能否得到充分發揮;到底是曇花一現還是能細水長流,都需要教育技術工作者不斷地探索。
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Literature Review in Ubiquitous Learning Theory
Pan Jixin1, Lei Yaozeng1, Cheng Lulu2 & Shi Hua1
(1.College of Education, Bohai University, Jinzhou Liaoning 121000;
2.College of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)
【Abstract】 On the basis of ubiquitous learning research both at home and abroad, this article discusses, analyses and summarizes the origin of its name, related notions, definitions,connotations, ain features and the foundation of the theories. At last, some related questions are raised in order to give people dispassion thinking.
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摘要：順應人工智能時代的浪潮，基于新興技術的職業教育變革及新模式建構勢在必行。該文從職業教育智慧化、經濟發展、政策保障、信息化生態重構四個方面，剖析了人工智能時代職業教育變革的現實訴求，并進一步分析了當前職業教育外部環境及其自身發展的困境。人工智能背景下職業教育的變革體現出融合、創新、跨界、終身化的新特征。基于此，從課程、教學、學習、環境、教師發展、評價、教育管理及組織等方面，探究職業教育的變革路徑及模式建構。最后探討了職業教育模式變革還面臨回歸教育本質、規避技術弊端等挑戰，并提出“適應—引領人工智能”的發展目標。
關鍵詞：人工智能；職業教育變革；模式建構；智慧化
“人工智能的迅速發展將深刻改變人類社會生活、改變世界。特別是在移動互聯網、超級計算等新理論、新技術及經濟社會發展強烈需求的共同驅動下，人工智能發展呈現出深度學習、跨界融合、人機協同、群智開放、自主操控等新特征。”[1]人工智能作為新一輪產業變革的核心驅動力，為我國供給側結構性改革下的“新常態”經濟發展注入新動能，使人們的思維模式和生活方式發生了深刻變革。近年來，國家高度重視與社會經濟發展聯系最為密切的職業教育，積極推進職業教育信息化，運用人工智能改革教學方法和人才培養模式，構建新型智能職教體系，提升信息技術引領職業教育創新發展的能力。
一、人工智能背景下職業教育變革的現實訴求
人工智能對傳統教育理念產生了革命性沖擊，職業教育結構不斷調整，勞動力素質與市場需求的矛盾、學習方式與自我價值實現的矛盾等促使職業教育向智慧化、智能化發展。目前，我國處于教育信息化2.0、工業4.0的新時期，全球范圍內新一輪的科技革命和產業變革正在加速進行。“一帶一路”“中國制造2025”人工智能等重大國家戰略的提出，及以新技術、新產業為特征的新興經濟模式要求教育領域，尤其是職業教育培養行業、產業急需的技術技能型、智慧型人才，具備更高的創新創業能力和跨界整合能力，促進智慧化發展，助力經濟轉型升級。
(一)職業教育智慧化訴求：職業教育信息化發展的必然選擇
“智慧教育是以物聯網，大數據等信息技術為依托，創造智慧教學環境，轉換教育方法，內容與手段，注重教育網絡化，個性化和智能化的一種教育新模式。”[2]智慧教育作為“一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育行為(系統)”，被視為教育信息化發展的高端形態[3]。因此，職業教育的智慧化并非簡單的數字化，強調信息技術推動職業教育教學模式和方法的變革，改變思維模式，創建價值等方面共享的學習共同體，培養創新型、智慧型人才。
職業教育智慧化是職業教育信息化發展的必然選擇。目前，我國的職業教育信息化水平正在穩步提高，投入持續增加，各種智能信息技術應用于教育教學、實習實訓、測量評價等領域，并逐步成熟，正在努力打造一個信息化、智慧化的現代職業教育生態系統。新時期我國很多地區及職業院校積極提升現有信息化系統的智慧化水平，積極創建智慧校園、智慧社區等，逐步實現了組織管理的智慧化、資源環境的智慧化和服務評價的智慧化。
(二)經濟發展訴求：人工智能時代的新興經濟需要高技能智慧型人才
人工智能時代職業教育運用移動互聯網、大數據等新興技術，與經濟及其他部門跨界融合，不斷創造新產品、新業務，推動職業教育模式創新，形成了以互聯網為基礎設施、人工智能為實現手段的經濟發展新常態。人工智能時代是以現代科學技術為支撐的新時代，各行各業的運作發展和對知識技術的掌握要求達到了更高層面，相應的教育需求也有所提升，市場環境渴求勇于創新、個性化的高技能智慧型人才。職業教育要應對行業上升發展的勞動力需求問題，基于人工智能應用，提高技能培養層級，以適應新的社會勞務需求。現代企業生產依托互聯網科技，與智能化設備直接聯接，通過數據分析和應用，促進科技成果轉化為生產力。勞動密集型企業已不適應現代行業、產業發展，需升級為網絡智能型，與此同時，職業院校的課程模式、專業設置、實習實訓、師資結構等也做出相應的調整和革新，既促進了職業教育的智慧化、智能化，又推動了產業升級和工業變革。
(三)政策保障：國家從宏觀層面保障人工智能時代的職業教育發展
2016年是我國人工智能元年，2017年我國頒布了《新一代人工智能發展規劃》，提出了“將發展人工智能放在國家戰略層面進行系統謀劃和布局”，這預示著我國人工智能時代的全面到來，為我國職業教育的發展提供了良好的宏觀政策環境。人工智能給職業教育帶來了符合時代精神的新內容，積極融合信息技術，整合職業教育資源，提升公共服務水平，影響和改變了原有的教育生態。緊密依托信息共享平臺，突破時空限制，讓學習者自我選擇，更加人性化和智能化。我國很多職業院校已經開啟了智慧校園的行動計劃，一些大中城市也在積極制定實施智慧城市的發展規劃，在良好的政策保障中提升智慧化水平。
(四)信息化生態重構訴求：人工智能時代的職業教育變革是對職業教育信息化生態系統的重構
“依據《2006-2020年國家信息化發展戰略》，我國正在有序推進數字教育向智慧教育的躍遷升級和創新發展。”[4]在新興智能信息技術的催促下，技術變革帶來了職業教育系統的顛覆性創新改革，打破現有的條條框框，改革傳統教育模式，再造教育業務新流程。在職業教育領域創新應用物聯網、大數據、人工智能等先進技術，提升各科各門教育教學業務，打造各級各類智能實訓部門、培訓機構，覆蓋貫通中高職院校，整合系統內外現有資源，推進智慧教育生態有序發展，為各類用戶提供最適合、最智能的職業教育資源和服務，完成對職業教育信息化生態系統的重構。
二、當前職業教育發展的現實困境
人工智能對各行各業的影響具有革命性和顛覆性，可能帶來新的發展機遇，也可能帶來不確定性的挑戰，比如可能會改變就業結構、影響政府管理、威脅經濟安全等，還可能會沖擊法律與社會倫理，影響社會穩定乃至全球治理。當前，人工智能與“大眾創業、萬眾創新”浪潮席卷而來，職業院校既是人工智能應用的戰場，又是培養技術創新型人才的“夢工廠”[5]。人工智能時代的職業教育信息化發展迅速，影響是廣而深的，對職業教育外部環境及其本身都造成了極大的沖擊。
(一)職業教育外部環境發展困境
“據聯合國教科文組織預測，到2020年，人工智能將替代20億個工作崗位”[6]，那些技術含量低、重復性強的技能將被智能機器、數碼設備所替代，工業機器人也將大面積應用。智能設備替代行業勞動力，能夠降低勞動成本，且具有高效、易操作等競爭優勢。傳統職業教育培養模式很難適應未來行業、產業的發展需求，人工智能沖擊職業教育就業崗位，撼動其所依附的崗位基礎，對職業教育的生存與定位產生了威脅。因此，根據智能時代職業教育的崗位特征與需求，提升職業人才的知識結構和專業技能，是新形勢下職業教育的發展方向。
(二)職業教育自身發展困境
近年來，人工智能在職業教育領域內的應用和提高是目前職業教育的發展趨勢。我國重視職業教育信息化、智能化發展，各級各類職業院校在信息化基礎設施建設、校園信息化管理等方面都有了顯著提升，但信息技術與職業教育的深度融合仍不夠緊密，表現出信息化管理效率低、科學決策水平低等現象。人工智能背景下職業教育自身發展的困境表現在：
1.課程與教學困境
職業院校新課程改革提倡構建智慧課堂，制定個性化學習計劃，注重課堂實施效果。但目前的實際課程教學仍是以教師為中心，強調知識的灌輸，重視統一性和計劃性，與教育改革提倡的個性化教學相去甚遠。教學方法、教學理念更新慢，很難激發學生的內在學習動力，創新性思維弱，使得個性化教育的無法實現。近年來，中央、省、市、縣四級教育平臺逐步建立起來，課程與教學的層級設計逐步完善，但在實施的過程中，各級平臺之間存在溝通不暢等問題，各級資源內容不系統，不銜接，導致無序疊加和資源的重復浪費，“精品課程”等項目豐富了課程資源，但質量不高。在線課程與教學以傳統的科目、章節為單元，構建系統性的在線教育內容，為用戶提供專業化的知識選擇，但由于受時間條件等限制，大多數受教育者習慣于碎片化學習，連貫性和整體性差，缺乏對課程與教學體系的系統性學習。
2.認知困境
隨著人工智能時代的到來，許多職業院校將“未來教室”“智慧課堂”定位為未來發展方向，進行了多種嘗試和改革，如MOOC混合教學、翻轉課堂、多屏教學等，但“管理者和施教者對智慧教育的理解多停留在‘智慧課堂=多媒體+傳統教學的層面’，教學觀念和思維依然固化，并沒有因為新技術的參與而得到實質改變”[7]，缺乏對多媒體網絡架構和智能學習平臺的深層認識，更缺乏對管理評價和互動交流等模塊的理解與掌握，雖投入大量人力財力采購了數量巨大、設備精良的多媒體設備和智能服務設備，但沒有充分有效使用，大大限制了智慧教育的發展潛力。
3.用戶困境
傳統教學以群體教育為基本單元，教師和學習者作為學習共同體，在管理、學習的互動過程中形成強大的群體約束力，促進雙方共同進步。在信息化教育時代，學習者自由掌握學習時間和進度，遇到問題可能無法及時解決并獲得反饋，無法進行面對面交流，因此，基于人工智能網絡化學習平臺，學習者需要高自控力、高學習能力才能適應這種全新的學習方式。
4.評價困境
傳統的評價方式多依靠經驗和觀察，智慧型評價則是基于學習過程的一種發展性評價，以采集到的學習數據為客觀基礎。在人工智能、數字信息化環境下教育效果的評價實際要受到很多因素的影響和局限，在信息技術與職業教育融合的過程之中，許多智能技術應用于教育教學實踐，難以進行定性定量的智慧評價，如互動交流及深層次的學習評價等。
三、人工智能背景下職業教育變革的新特征
人工智能帶來了思維模式的創新，改變了人們認識問題、思考和解決問題的方式，越來越多地依賴人與智能網絡的協同創新。人工智能背景下的職業教育變革圍繞經濟社會發展大局，“主動服務國家重大發展戰略，加大虛擬現實、云計算等新技術應用，體現校企合作、知行合一等職教特色，以應用促融合、以融合促創新、以創新促發展。”[8]人工智能背景下職業教育的變革必將加速推進職業教育的現代化、智能化進程，表現出了融合、創新、跨界和終身化的新特征。
(一)融合
人工智能技術科學應用于當前職業教育，在最短的時間內整合、重組大量的知識信息，形成科學的技術技能知識體系，為職業教育資源、企業資源、產業資源、社會資源等一切有可能聯結的資源融合提供了可能。為促進職業教育的智慧化發展，在現有的合作模式、集團模式、產教融合模式等實體協作發展的基礎上，建立智能互動的智慧教育供給平臺、常態化智慧課堂和大數據化智慧教育生態系統，為我國新興經濟發展提供高技能、智慧型人才支撐。
(二)創新
信息化時代下“變”為創新立足之要點。創新時代最需要提升的就是創造智慧。“由知識的理解記憶，轉向知識的遷移、應用并最終指向創造發明”[9]，以提高學習者的學習能力和應用能力，提升其創新思維和智慧思維，不斷開拓人類社會發展的高度和寬度。智能化、信息化的時代是創新不斷的時代，是原有知識不斷被更新、技術不斷被升級的時代。人工智能促使社會化協同大規模發展，促進職業教育體系核心要素的重組與重構，創新生產關系，呈現出新的協作架構，開創了新的教育供給方式，增加了教育的選擇性，推動了教育的民主化。學習者能夠按照自己的價值觀、興趣與愛好等選擇適合自己個性發展的學習方式和學習內容，促進學習者個性化、多樣化發展，最終實現教育公平。
(三)跨界
智能科學與職業教育連接起來，搭建起兩者溝通的橋梁，跨越了人工智能虛擬教育和線下實體教育的界限，實現了兩者之間的融合。教育供給由競爭資源轉變為協同合作，直線型的中心組織管理轉向去中心化、泛化管理。通過大數據智能技術平臺、遠程教育平臺等對職業教育資源進行整合共享，跨越教育邊界，與市場、行業、企業以及職業教育培訓機構對接，提供更加便捷的智慧化服務。
(四)終身化
人工智能時代職業教育的變革堅持“以人為本”的教育理念，滿足學習者在任意時間、任意地點、以任意方式、任意步調終身學習的需求[10]。打破了地域和時間的限制，體現了教育的泛在化、個性化和終身化，與終身教育理念的發展目標不謀而合。人工智能時代社會經濟發展加快，人們追求高層次自我價值的實現，充分體現出終身學習的必要性和緊迫性。目前，我國正在積極創建泛在學習環境，致力于構建終身化學習型社會，努力創造有利條件向全民提供終身教育與學習的機會。
四、人工智能背景下職業教育發展的模式建構
人工智能背景下職業教育的變革預示著全新思維意識形態、社會發展形態的變革，重塑職業教育可持續發展的新思維，重構信息時代職業教育的價值鏈和生態系統。智能化技術科學將現代職業教育內部各要素，以及內部要素與外部環境之間，通過虛擬技術和智能化手段互聯貫通，突破傳統教育價值的鏈狀模式，使職業教育由傳統模式走向“人工智能+職業教育”模式的建構。人工智能對職業教育課程、教學、評價、管理、教師發展等方面產生系統性影響，為職業教育提高教育質量和提升服務水平提供了技術支持和現實路徑，解決不能兼顧職業教育規模和質量的矛盾問題。下面將從課程、教學、學習、環境、教師發展、評價、教育管理及組織等方面來探究職業教育的變革路徑及模式建構。
(一)人工智能背景下職業教育的課程模式
人工智能時代的信息知識、科學技術正在以前所未有的速度增長、更新和迭代，呈現出了碎片化、多元化、創新性、社會性的特征。人工智能背景下職業教育的課程模式是為學習者提供按需可隨時選擇的知識儲備智能模式，解決了傳統職業院校課程教學的滯后性，呈現的是現代職業教育的前沿信息和內容。課程革命愈演愈烈，靈活多樣的微課、慕課等形式層出不窮，在線課程將成為常態，信息傳播媒介、知識獲取方式等都發生了巨大改變，課程內容和結構的表現形態、呈現方式、實施及評價等也都進行了相應變革。智能化信息科學技術為課程的設計、架構、實施提供了快捷和便利，為學習者的個性化、終身化選擇提供了多種渠道。人工智能背景下職業教育的課程模式的建構表現為：首先，線上線下融合的大規模開放課程融入現代職業教育，課程的表現形態和實施途徑呈現出智能化、數字化、立體化的特征，成為學校常態課程的有機組成部分，為學習者提供了更多的可選擇機會，使實施個性化課程成為可能。現代職業教育的課程內容強調學術性與生活性相互融合與轉化，融入社會資源，立足于我國社會經濟的新常態和學習者的全面發展，實現社會化協同發展，共贏共創；其次，課程實施的空間得以拓展，跨越了社會組織邊界、職業院校邊界，將從班級、年級、全校擴展到網絡社區以及更大的空間。課程的整體結構從分散走向整合，以技術為媒介，形成跨學科、多學科整合的課程；最后，課程內容的組織、課程的實施逐步模塊化、碎片化、移動化與泛在化，社會化分工更加精細，教師也將承擔教學設計、技術開發、在線輔導等不同的角色。
(二)人工智能背景下職業教育的教學模式
人工智能時代將信息技術有效地融合于職業教育各學科的教學過程，從知識的傳遞轉變為認知的建構，從注重講授和內容，轉變成重視學習過程[11]，構建“以教師為主導，以學生為主體”的以數字化、智能化為特征的智慧教學模式，重視學生的主體地位，引導學生“自主、探究、合作”。人工智能背景下職業教育的教學模式的建構表現為：首先，人們的學習方法、認知方式和思維模式已經發生了巨大的轉變。信息化教學使得信息技術已成為學習者認知的必要工具，認知方式也由“從技術中學”轉型為“用技術學”。其次，信息化教學的重點從“面向內容設計”轉變到“面向學習過程設計”，更加重視學習者發現問題、分析和解決問題能力的培養，關注學習者的學習過程，以及其獲得學習活動的體驗。同時，信息化教學要將課堂內的學習知識和課堂外的實踐活動聯結互動，按照學習者的個性化需求和認知方式自主選擇學習內容。第三，智慧教學將成為課堂教學的新重點。日常教學工作形態不再是點線面的連接，而是呈現為智能化、立體化的教學空間，智慧課堂將會促進學習者的深度學習、交互學習和融合學習，智能備課、批閱以及個性化指導等也將成為教育者新的教學工作形式。從機械評價學習結果轉變成適應性評價學習結果。第四，在線教學、整合技術的學科教學法將成為新的教學形態，促進教育均衡發展，實現跨學校、跨區域的流轉。移動學習、遠程協作等信息化教學模式，能夠實現教師的“教”與學生的“學”的全面實時互動，最大限度地調動學習者的主觀能動性，提升教學質量與人才培養質量。
(三)人工智能背景下職業教育的學習模式
智能系統和互聯網絡為學習者提供了豐富多元的學習資源和環境，推進了教育教學活動與學習環境的融合發展，人工智能背景下職業教育的學習模式也逐步建立起來，具體表現為：首先，智能時代的互聯網絡全面覆蓋每一個人、每一個角落，活動空間由課堂內拓展到課堂外，學習與非正式學習正在互相補充、互相與融合，導致學習者的學習行為變化、學習方式的革新。其次，基于互聯網出現了一批創新的學習方式，借助情景感知技術及智慧信息技術，進行真實過程體驗的情境學習，促進學習者知識遷移運用的情境化和社會化。第三，借助互聯網云技術和各種應用工具，學習者可根據自身學習需求，選擇最優學習方式，也可利用數據分析技術，追蹤記錄學習路徑和學習交互過程，隨時隨地獲取個性化教學服務和量身定制的學習資源，拓寬了智慧教育視野。第四，各職業院校開始拓展校園智慧學習的時間和空間，以實現虛擬和現實相互結合的智慧校園育人環境。推進網絡學習空間建設，加強教與學全過程的數據采集和分析，“引導各地各職業院校開發基于工作過程的虛擬仿真實訓資源和個性化自主學習系統”[12]，強化優質資源在學習環境中的實際應用。
(四)人工智能背景下職業教育的環境模式
智慧教育環境是以大數據、多媒體、云計算等智能信息技術為基礎而構建的虛實融合、智能適應的均衡化生態系統。信息技術與職業教育的深度融合，為師生的全面發展提供了智慧化的成長環境，如智慧云平臺、智慧校園。人工智能背景下職業教育的環境模式的建構表現為：首先，智慧教育環境將信息技術與職業教育服務結合、面對面教學和在線學習結合，形成數字化的、虛實結合的職業教育智能服務新模式。其次，智慧教育環境將促進各種智能化、數字化信息技術融入職業院校的各個業務范圍和業務領域，與系統內的其他業務橫向互聯、縱向貫通，且信息能夠適時生成和采集，全過程實現數字化與互聯化。第三，智慧教育環境能夠感知學習者所處的學習情境，理解學習者的行為與意圖，滿足學習者的個性化需求，提供多元化的適應服務和智能感知的信息服務。互聯網應用基于智能數據分析，實現智能調節與自動監控，為學習者提供定制式的學習服務和個性化的學習環境。未來教室必將變成“虛擬+現實”的智慧課堂，在網絡空間中參與線上課程、線下活動，實現線上線下互動交流。同時，智慧校園的創建和管理，能夠對每個班級、學區進行動態管理，構建出一個以問題、任務為線索，學生實現自主學習的知識體系和促進師生互動、生生互動的智慧管理平臺。到2020年，“90%以上的職業院校建成不低于《職業院校數字校園建設規范》要求的數字校園，各地普遍建立推進職業教育信息化持續健康發展的政策機制”[13]，以學習者為中心的自主、泛在學習普遍開展，精準的智能服務能夠滿足職業教育的終身化定制。
(五)人工智能背景下職業教育的教師發展模式
人工智能背景下職業教育的變革對教師的專業發展、素質能力提出了新要求，改變了教師的能力結構和工作狀態。教育信息化大背景下，互聯網技術、多媒體手段的產生、智能化設備的使用極大提高了教師的專業發展和能力素養，以適應新課程改革與教育信息化的要求。人工智能背景下職業教育的教師發展模式的建構表現為：首先，新時代教師專業發展的內在要求和外在環境都要求教師能夠認識、了解和應用互聯網新技術工具，促使教師專業發展能力和素養的提升和豐富。其次，教師的專業發展要面向實際、情境化、網絡化的教學問題，教師需要在多變的教育情境中綜合運用核心教學技能，將信息技術知識、學科內容知識、教學法知識很好地融合并遷移運用。新時代的教師要學會掌握使用智能化設備和數字化網絡資源，積極加強與其他專家、教師的合作，或遠程工作，形成基于智慧教育技術的多元化的學習共同體。教師的工作狀態由個體的單獨工作轉變為群體的共同協作，大大提升了教師的工作效率。第三，信息化背景下教師的教學理念要發生轉變，由促進學生“接受學習”轉變為“主動建構”，由“被動適應”轉變為“主動參與”，越來越強調以學生為中心的過程體驗，從了解信息技術轉變為掌握智慧教育技術，保持學科知識，教學方法，核心技術的動態平衡，促進學生智慧學習的發生。第四，信息化教師要學會使用智能化教育技術，積極開發數字化學習資源，創設豐富多元的教學活動，鼓勵學生掌握智能信息工具，學會探究和解決問題，發展提升學生的創新思維能力和信息化學習能力。教師的信息化教學能力和素養全面提升，信息技術應用能力實現常態化。
(六)人工智能背景下職業教育的評價模式
現代教育價值趨于多元，以互聯網為基礎的智能化信息技術使教育評價在評價依據、評價內容、評價主體等多個方面實現了全面轉變。人工智能背景下職業教育的評價模式的建構表現為：首先，互聯網信息技術應用于學習過程使得伴隨式評價成為可能，更加關注學習者的個體差異和特點。強調過程評價和多元共同評價，更加客觀全面，重視評價過程的診斷與改進功能，以促進學習者的個性化發展。其次，互聯網、大數據、智能云技術的出現使得評價的技術和手段多樣化、智能化，節省人力物力財力，提高了評價的科學性、針對性。第三，以大數據為基礎的適應性評價因人而異，可獲得及時反饋，可真實地測評學習者的認知結構、能力傾向和個性特征等，從知識領域擴展到技能領域、情感、態度與價值觀，構建以學習者核心素養為導向的教育測量與評價體系，促進學習者發展。
(七)人工智能背景下職業教育的管理模式
智能化信息技術、云計算技術、大數據技術等能夠促進大規模社會化協同，拓展教育資源與服務的共享性，提高教育管理、決策與評價的智慧性，因此，基于互聯網的教育管理必將逐步走向“智慧管理”模式。人工智能背景下職業教育的管理模式的建構表現為：首先，互聯網將家庭、學校、社區等緊密、方便地聯系在一起，拓寬了家長和社會機構參與學校管理的渠道，各利益相關者可共同參與現代職業院校的學校管理，協作育人。其次，新時代的職業院校管理模式通過可視化界面進行智能化管理，業務數據幾乎全部數字化，能有效降低信息管理系統的技術門檻，使管理工作更加輕松、高效。通過深度的數據挖掘與分析，能夠實現個性化、精準資源信息的智能推薦和服務，為管理人員和決策者提供及時、全面、精準的數據支持，以提高決策的科學性。第三，通過互聯網信息技術可以實現全方位、隨時的遠程監督與指導，從督導評估轉變為實時評估，可以實現大規模的實時溝通與協作，促進社會化分工，促進職業院校內部重構管理業務流程，使管理智能化、網絡化、專業化。
(八)人工智能背景下職業教育的組織模式
人工智能時代信息科學技術的蓬勃發展沖擊著學校內部的組織結構向智能化、網絡化的方向發展，各職業院校需要合理調整內部組織結構和資源分配，通過互聯網加快信息流動等方式，提高各職業院校組織管理的效率和活力。人工智能背景下職業教育的組織模式的建構表現為：首先，當今時代人工智能的產生不可能替代學校教育，但可以改變學校教育的基本業務流程。人工智能推動了學校組織結構向網絡化方向發展，教學與課程是提供信息數據的重要平臺，學校組織則構成了教育大數據生態系統。其次，“互聯網+職業教育”的跨界融合將打破學校的圍墻的阻隔，互聯網將學校組織與企業、科研院所等社會機構緊密聯系起來，提供優質教育資源供給，共同承擔知識的傳授、傳播、轉化等功能，促進學校組織體系核心要素的重構。第三，建設“智慧校園”，實現線上線下融合的智慧校園育人環境，實施一體化校園網絡認證，推動智能化教育資源共建共享，實現職業教育信息化建設的均衡發展。
五、人工智能背景下職業教育的模式變革面臨的挑戰及發展目標
人工智能將推進大數據、云技術等智能信息技術深層次融入職業教育課程與教學、組織與管理、評價與反饋等領域，形成社會化多元供給，為學習者提供多樣化的參與方式、自主選擇的學習形式和及時獲得反饋的評價途徑，有利于實現職業教育的共建、共享、共治。但其全面實現，還面臨著諸多挑戰。
(一)挑戰
首先，職業教育的新模式建構需要充足的資金支持。各職業院校積極建構智慧校園，努力實現智慧化產學研環境，打造一體化智慧城市網絡等核心技術的開發，都需要資金的根本保障。政府要給予資金政策保障并加強監管，資金管理部門要合理規劃，合理利用，專款專用，落到實處。其次，職業教育的新模式建構的成果表現離不開學習者對技術的理解、掌握和應用。在實際實施過程中，教育工作者既要利用信息技術優勢變革職業教育，也要避免技術中心主義傾向，“避免一味追趕技術新潮而不顧學生身心健康等，技術本身是一個禍福相依的辯證法。”[14]第三，“目前的教育實踐中，仍未能充分實現人機合理分工和雙邊優勢互補。人工智能終端系統擅長邏輯性、單調重復的工作，而人類則更適合情感性、創造性和社會性的工作。”[15]現階段，信息化技術水平還有待提高，智能機器不能完全勝任知識傳播、數據處理等工作，有待于進一步開發和完善，絕對依賴互聯網絡和設備，還存在一定的風險。
(二)發展目標
人工智能時代職業教育變革重新架構了職業教育發展模式，完成了對資源的重新整合配置，改變了人的思維方式、學習方式和生活方式。人工智能時代下沒有職業教育模式的改革，就不可能建構真正的現代化職業教育。人工智能背景下職業教育的發展目標可以概括為個三方面：
1.“智慧腦”與“智能腦”融通
隨著第四次產業革命的到來，信息技術爆發式發展，造就了以電腦、互聯網為基礎的智能腦。職業教育智慧化發展的一個目標就是如何讓學習者發揮人腦“智慧腦”與機器設備“智能腦”的“雙腦”共同協作[16]。人工智能時代職業教育與信息技術的深度融合，就是要通過“智慧腦”和“智能腦”的協同作用，發揮互補優勢，進行融通式學習，而不是簡單地人腦與電腦的技術對接。
2.“現實世界”與“虛擬世界”結合
在人工智能時代，網絡虛擬技術的發展使人類擁有了真實與虛擬兩個世界，虛擬信息技術的興起在一定程度上會影響職業教育的實體教育，實體教育的發展也需要虛擬技術的支撐。但在具體的學習實踐中，還會存在利用這兩個世界時顧此失彼、難以平衡的問題。目前，虛擬化教育技術在職業教育領域不斷應用與推廣，職業教育的發展模式不斷優化，使得職業院校線上線下的邊界逐漸消融，“現實世界”與“虛擬世界”更好地結合。人工智能時代職業教育的本質沒有發生根本改變，學習者要學會利用這兩個世界虛實融合、高度互動，充分發揮出自身的優勢，更好地學習與生活。
3.職業教育“適應人工智能”發展為“引領人工智能”
人工智能為職業教育帶來了強大的技術支持，為職業教育帶來了便利。初始階段的職業教育基本知識和技能被數字化和智能化，通過人工智能相關課程，云教育模式，個性化學習計劃等，適應并應用人工智能，以提高職業教育的效率和質量。職業教育重在技術創新，對于行業技術發展具有一定的引領性作用。未來人工智能將成為職業院校快速發展和轉型的技術支撐。“如某些職業院校基于自身優勢專業與相關行業的智能自動化企業合作，實現以職業教育發展引領人工智能。”[17]目前，人工智能處于適應性大發展階段，隨著信息化技術的提高和智能化設備的普及，人工智能時代必將由專用人工智能時代步入通用人工智能時代。在通用人工智能時代，人工智能與職業教育深度融合高效協作，職業教育完全適應且完美應用于人工智能，進一步引領人工智能發展，由“人工智能+職業教育”發展為“職業教育+人工智能”的時代。
關鍵詞：研訓一體化；培訓者；專業發展
眾所周知，教育發展，師資先行。優秀的師資培訓隊伍是取得良好培訓效果的前提和基礎。多年來，學校以“以人為本，打造精良師資隊伍；特色立校，構建教師教育平臺”為辦學宗旨，以“厚德、博學、篤志、知行”為校訓，針對我校培訓師資隊伍現狀，以“理論家和實干家有機結合的教師培訓隊伍”為主線，突出以教師發展為本的理念，有效整合學習、反思、開放、交流、研究等現代學校文化的基本要素，嘗試研訓一體化（教研、科研、培訓一體化）的思路，使培訓教師明確自己角色，完成研訓雙重任務。充分整合教研、科研、培訓等方面資源，為培訓教師專業成長搭建平臺，完成教育理論與教育實踐的對接，提高教師的綜合素質，促進教師專業發展。
一、搭建研訓平臺，促進教師共同成長
每個縣區只有一所教師培訓機構，由于現實條件的制約，培訓者外出培訓、參與高級教學研究活動機會較少，提升鍛煉的平臺不夠。許多教師培訓視野狹窄，感覺力不從心，培訓工作“穿新鞋，走老路”。長期的老面孔，老一套，學生視覺疲勞。再加上隨著學員自身素質的提升、眼界的開闊，總感覺培訓課程新意不足，吸引力不夠，學員不買賬。在促進教師專業成長的有效途徑中，不外乎有自修反思、同伴互助、專家引領三種模式。在促進我校培訓隊伍專業發展的過程中，我們很好地借用這三種模式，很好地搭建了校級――縣級――市級――省級研訓平臺，充分發揮教育資源共享共建，有效地推動縣級教師培訓機構自身的發展與隊伍建設。
校級研訓平臺我們借助于培訓項目，開展了豐富多彩的研訓活動。其操作流程有自主備課――課前說課――完善備課――觀課議課――反思提升。
縣級研訓平臺，我們借助于地方培訓項目，充分發揮縣域內的名師、骨干教師的優勢，充分開展參與式培訓，讓輔導教師、學員都成為培訓中的資源，學思結合，演繹動人的教師培訓之歌。
市級研訓平臺，我們在鄭州市教育局的組織下，集各縣市優秀團隊之力，依托共同培訓項目，開展頗具實效的區域學科研修活動。從而很好地促進區域共研與區域教育資源共享，幫助學科教師創新培訓思路，促進教師對關鍵教學問題和初步的教學經驗進行科學、深入地提煉。對培訓教師的專業成長分享具有重要、深遠的影響。
省級研訓平臺，我們在河南省教育廳的組織下積極參加河南省的縣級教師培訓機構優質課大賽和教師教育論文、教學成果評比活動。以活動促發展，以評比促成長。不同學科的教師參加大賽，不同方面的教師教育優秀成果涌現，對培訓機構教師的專業成長起到了很好的鍛煉作用。
二、豐富研訓形式，促進教師優化發展
（1）校外學者與校內專家相結合。為了提高我校培訓教師的專業素養，我校特聘了校外知名學者及特級教師，定期到學校聽課和舉行講座，傳播新課程理念，引領新課程實踐。如我校先后聘請河南省教育學院任民教授、李迎春教授、河南省名師孟江濤、河南省教育科學研究所徐萬山老師來學校開展專題講座。要求培訓教師積極參加，并開展學后集中交流活動。同時，充分發揮我校教學實踐豐富，教學風格鮮明，特級教師、名教師的示范引領作用。通過師徒幫帶活動、教研科研指導活動、基本功優質課大賽輔導等系列活動。極大地促進了培訓教師科研水平、教學實踐能力和培訓管理能力的提升，尤其是策劃設計能力、組織管理能力、研究指導能力、評估服務能力得到了較大提升，促進了培訓者的專業發展。
（2）校外觀摩與校內交流相結合。近些年，我們先后組織教師去重慶、北京、上海、新鄉、開封、鄭州等地，參加上級部門組織的班主任、新課程、教育技術、國培計劃等培訓活動。我們還積極組織培訓教師去省會參加教學研討、觀摩優質教學課、聆聽專家講座等活動。對于外出培訓教師，學校在經費極其緊張的情況下全力支持，解決教師后顧之憂。回來后，外出教師采用講座與上課相結合的形式，向校內教師作專題匯報，傳遞新觀念、新信息和新方法。教師們再結合校情、班情，擇優采用，取人之長，補己之短。
（3）校內培訓與校本研修相結合。如果說，當教師不容易，那么指導教師的人更不容易，對他們的要求更高，條件更苛刻――既是“理論家”，更是“實干家”。我們的培訓教師雖在理論上有些優勢，但許多人缺乏基層工作經驗，我們要求專職培訓教師要建立自己的實驗基地，深入基層磨礪自我。去基層學校調研培訓，要送課、講座、合作開展校本研修活動。在這樣不斷送教下鄉的過程中，使教師對基層現狀從最初的陌生到熟悉，進而有針對地提供指導服務，使培訓雙方都得以共同提高。
幾年來，校本研修組成員人均下鄉100多天，人均聽、評課200多節，開展專題講座100多次，上示范課和研討課200多節。人均幫帶青年教師30多名，組織了多次網絡教研活動，主辦《校本研修通訊》100 多期，開發了豐富的數字化資源。這些指導工作為基層學校的教育教學、教師專業發展、教育科研等工作提供了極大的幫助。
（4）現場研訓與網絡研訓相結合。為使研訓的實效性增強，除對全體教師進行現場研訓外，我校還充分利用網絡平臺，建立資源庫，實現資源共享。建立以學校網站教育科研專欄、教師博客等網絡媒體為支撐的教學交流機制。學校教師利用QQ實現組內交流研修，網上對話，使教師在交流中達到思想的碰撞，觀念的提升。
三、圍繞研訓課題，增強教師科研意識
近些年，我們堅持探索“培訓、教研、科研一體化，促進教師專業成長”之路。我們以鄭州市課題“基于研訓一體化的青年教師專業成長策略研究”為載體，課題組成員開展讀書學習活動，課題資料搜集展評活動、課題階段成果交流活動。在課題組內大力開展崗位練兵，以“自我備課+同伴互助+親身實踐”模式開展素質提升活動，扎實開展課題研究、集體備課、說課、評課等培訓團隊研修活動，并以課題研究為依托，強化培訓后的總結反思，不斷提高教師的科研水平、教學實踐能力和培訓管理能力，尤其是策劃設計能力、組織管理能力、研究指導能力、評估服務能力得到了較大提升，促進了培訓者的專業發展。這些活動使培訓教師在相互交流、溝通、學習、反思中不斷成長起來。
四、彰顯研訓成果，激發教師成長欲望
成功的教育經驗告訴我們，彰顯成果有助于激發個體發展內驅力，喚起個體的成長欲望。教科研水平的提高離不開教師對課堂教學的及時總結及有效反思。我們把教師的教學研究情況、教育科研情況、教師教育培訓情況、校本研修指導情況、青年教師幫帶情況，納入到教師的學期綜合考核，變終結性評價為過程性評價，為每個教師建立成長檔案袋，實施發展性評價。
一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園。通過近幾年的努力，我校青年教師在各級課題項目中參與人數越來越多，課題成果日趨豐富，在全國教育類雜志公開發表文章100多篇。在河南省舉辦的前五屆縣級教師培訓機構優質課大賽中10人獲得河南省一等獎，2人獲河南省二等獎，3次獲得優勝組織單位。鄭州優質課大賽二等獎以上十多人，鄭州市基本功大賽二等獎以上十多人。我們欣喜地看到教師對教學研究投入的時間在增多，熱情在增長，成果在顯現，教師主動成長的欲望愈發強烈，教師的科研能力明顯提高。
作者簡介：舒忠梅，中山大學教育學院講師，博士；屈瓊斐，中山大學教育學院副教授，副院長，社會學博士；郭清順，中山大學科技發展研究院副主任，研究員，博士。（廣州/510275）
*本文系國家自然科學基金“ITS中基于有向超圖的個性化的學習過程及其支持資源的優化”（61202345）的成果之一。 摘要：高等教育機構正處于數據爆炸的信息時代，高校多年來積累的大量辦學數據為學校的科學管理帶來了挑戰與機遇。現代大學的科學管理亟待加強數據的有效利用，從信息技術的利用與高等學校的管理效益出發，分析國內外高等教育機構應用商業智能技術進行教育管理和研究的狀況，探索基于商業智能技術搭建高校教育管理平臺的實踐應用，對平臺體系架構、數據挖掘技術在大學生學習成果預測的應用案例等方面進行探討。
關鍵詞：高校管理；數據分析；商業智能《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：“信息技術對教育發展具有革命性的影響，必須予以高度重視。”[1]信息技術的高速發展，為高等學校的教育教學及其服務管理提供了新的手段和豐富的資源。[2]隨著高等教育的發展和教育體制的改革，高校積極進行管理信息化建設，實施數字化校園或智慧校園等舉措，積累了大量的教育數據。國際數據公司IDC研究表明，數字大學僅2007年創建或采集2.25×1021 位數據，并預計將以每年60%的增速持續，海量的數據時代已經來臨。[3]針對海量教育數據的挑戰與機遇，本文從信息技術的利用與高等學校的管理效益出發，探討如何通過商業智能技術有效利用當前高校管理產生的大量教育數據。
一、國內外高校管理中的數據利用概況
高校管理產生和存儲的教育數據其實是高校的重要財富之一，充分利用可以有效提高高校的管理效益。同時，高校面臨著海量數據帶來的巨大挑戰，如何管理并利用好海量數據，如何從大量的教育數據中獲得有用的信息，提高高校管理系統的效率，是現代大學管理所面臨的新挑戰。
（一）現代大學的科學管理亟待數據有效利用的加強
在教育競爭日益激烈的今天，數據資源的管理和應用是現代大學取得競爭優勢的重要工作之一。數據記錄著學校的有形資源及其歷史演變，導致高校數據量巨大，而其中真正有價值的信息卻不多。數據能否帶來價值和轉化為決策效益不僅僅取決于量的多少，更重要的是取決于數據的可用性和對其合理的使用。[4]
目前，大多數高校為滿足日常工作需求，建立了校務辦公信息系統，但這些系統基本上屬于聯機事務處理（OLTP）系統，無法直接提供各種綜合程度的數據采集并加以綜合利用的功能。同時，這些信息系統產生的大量數據也不能進一步提煉升華為知識，及時提供給決策部門，讓淹沒在眾多信息系統中的海量數據能夠“說話”已成為重要課題。
另一方面，在我國高校管理系統中，高等教育研究一直較少開展對高校管理信息有關的定量和綜合研究。而在國外大學的管理系統中，一個完整的院校研究部門是必不可少的，其基本功能就是對信息的管理和分析。對數據展開研究，是增強高校管理系統職能的一個重要環節。而且，隨著國家逐漸放給大學越來越多的辦學自的發展趨勢，高校管理系統將因重視信息的管理和分析而衍生出一個新的功能，或者吸引高等教育研究人員深入關注信息管理與分析問題，從而更加實際地支持高校管理提升，是已萌芽并可預見的發展趨勢。[5]
（二）國內外高校管理中的商業智能應用
隨著云計算和云存儲的推廣，可以收集和利用越來越多的數據。為了高效地處理和有效地利用各種形式的海量數據，以數據倉庫、數據挖掘、聯機分析處理等為核心的商業智能（Business Intelligence， BI）技術應運而生。商業智能這一概念由加特納·格魯派于1989年提出，可將商業智能理解為一種能夠將機構現有的數據轉化為知識，幫助機構通過基于事實和電腦化系統，做出科學業務決策的工具。商業智能技術已成功地應用于銀行、電信、保險、制造業和零售業等行業。[6]從全球范圍來看，商業智能已經成為最具有前景的信息化領域。
通過調查了解世界各地的高等教育部門采用商業智能技術的狀況發現，高等教育已明顯落后于其它行業。然而，Dave Wells在文獻中指出，越來越多的高校正在關注商業智能應用這一主題，高等教育在技術方面已經到了應用商業智能的時候了。[7]
例如，北美高等教育界較早關注商業智能應用的重要性，美國部分高校已經采用或正開始采用商業智能技術，對學校的教育數據進行整合分析，為學校的科學決策與管理提供信息支持。如賓州州立大學、密執根大學均于2005年提出建設BI項目的倡議，弗羅里達州立大學、華盛頓大學分別于2007年、2008年開始利用BI項目分析學校整合數據進行決策支持，普渡大學于2008-2014年期間建設學校新的協同集成系統，印第安納大學2009年提出BI建設路線圖，斯坦福大學商業智能中心2009年提交的BI架構及方案獲批準、2010年正式啟動項目建設，加州大學（總部）建設StatFinder系統，伊利諾斯大學建立學校決策支持數據倉庫，亞利桑那州立大學為支持科學決策建設了儀表盤（dashboard）等。
·教育管理· 基于商業智能構建高校教育管理平臺的實踐探討 在歐洲、亞洲等地區的高等教育體系中，商業智能技術的應用才剛剛起步。我國少數高校也開始邁出了建設BI系統的步伐，如中山大學2010年開始提出學校BI系統建設倡議，現已初步完成BI系統的數據倉庫建設，上海交通大學2011年推出BI項目的子系統——財務管理駕駛艙系統，復旦大學為學校師生在校生命周期實現管理信息化“全覆蓋”，中國人民大學推出綜合數據填報、數據存儲、數據管理和數據展示等四大功能的數據平臺，浙江大學為優化資源配置建設共享數據中心進行數據集成，上海財經大學建設校務決策支持系統，常熟理工學院建立高校決策支持系統等等。
同時，基于商業智能技術產出的數據，也形成一批對高等教育和高校自身進行深入分析的研究報告。如美國教育研究的主要組織院校研究學會，年會報告除了涵蓋數據管理、數據倉庫等關于計算機技術本身的報告之外，關于評估、資源、學生、合作和分析的報告，較多地來自于商業智能系統數據的研究結果。[8]
二、數據驅動的高校教育管理智能平臺架構在海量教育數據亟待有效利用的驅動下，為提高高校管理效益，將商業智能技術應用到高校教育管理中，對高校產生的大量數據用數據挖掘等商業智能技術進行分析研究與處理，可以幫助高校決策者做出對學校發展更為有利的科學決策。其關鍵是建立綜合層面上的、能反映高校整體教育教學管理的信息集成系統平臺（下文簡稱高校BI系統平臺）。高校BI系統平臺體系架構由數據源、數據存儲與管理層、數據分析層和用戶接口層組成，如圖1所示。
圖1高校BI系統體系架構
（一）數據源
數據源是整個系統的基礎，包括高校各類業務管理信息系統的內部數據和其他外部數據。內部數據包括存放于操作型數據庫中的各種業務數據和辦公自動化系統包含的各類文檔數據，如學校財務處、人事處、教務處、科研處、設備處等部門數據庫中業務數據；外部信息包括各類教育信息、外部統計和調研數據及文檔等。
（二）數據存儲與管理
數據存儲與管理層是整個系統的核心，包括ETL管理工具、公共數據集、元數據、數據倉庫和數據集市。高校BI系統平臺建設采用數據驅動設計方法，從學校原有的各個部門的業務處理系統和外部數據源中經過ETL提取數據，并根據常見的分析和統計主題，建設校級數據倉庫以及人才培養、師資隊伍、科學研究、辦學資源、交流合作等主題的數據集市。
（三）數據查詢與分析
高校決策者常常希望從不同的角度審視教育數據，比如從時間、區域、學科、教學或科研成果、課程建設、學生層次、交流合作、辦學資源等維度全面了解學校的教育質量和狀態。高校BI系統平臺的數據分析層利用商業智能技術為高校管理主要提供固定報表、即席查詢、統計分析、多維分析、預警功能、預測分析、數據挖掘建模分析及優化分析等，根據學校現有學生、教師、資源、科研和人才培養等狀況，有助于高校決策者全面地對學校資源配置進行調控、對學校整體辦學信息的內部結構進行調整等，做出對學校發展更為有利的科學決策。
（四）用戶接口
用戶接口層根據高校用戶訪問需求和角色訪問授權機制，提供強大的多用戶數據查詢操作，并以儀表盤或表格、直方圖、餅圖等直觀方式將查詢結果或決策信息呈現給用戶。
三、應用案例
下面以高校BI系統平臺中的調研數據為商業智能技術應用案例，利用回歸方法對大學生學習成果進行數據挖掘分析。
（一）數據來源
案例分析的數據來源于高校BI系統平臺中“中山大學學生學習狀況調查”項目于2012在中山大學全校范圍內開展的在線調研數據。[13]調查覆蓋全校36個學院（系），調查總體約為3.3萬名本科生。讓學生在無壓力的情況下答題，共回收問卷7051份，回收率約為21.2%，與國際上通用的問卷回收率相當。案例分析聚焦于本科樣本，全部回收的問卷根據答題時長、問卷質量標準等原則，篩選出有效問卷數據6673份，有效率為94.6%。
本研究從學生學習經歷角度，在“生源-學習-成果”的邏輯框架中，考察分析學校因素和學生因素對于學生學習成果的影響機制。調查把學生學習經歷和成果分解為生源情況、學校學習資源供給、學生與學校的融合、學生學習投入、學生成果、學校成果6 大維度，各維度下題目的內部一致性均達到0.9以上，具有較高的信度。
（二）數據分析
逐步回歸提供了一種識別與學生學習成果相關的具體經歷的方法，對于學生學習狀況調查中的227項進行相似項合并，用向前和向后逐步回歸確定與學習成果相關的項目，對殘差圖和診斷法的徹底審查，最后確定17個獨立變量出現在多元回歸模型中（如表2所示），其中，相關系數R為0.994，校正判定系數R2為0.988，因變量變化中有98.8%左右的信息可以由預測變量解釋，說明模型的擬合優度較好；Durbin-Watson為1.937，接近最佳理想值，如表1所示。
表2顯示的是回歸系數的相關統計量，可以看出，這17個獨立變量的顯著性概率Sig.都小于0.05，說明其系數顯著不為0，這17個變量均與學生學習成果顯著相關。
分析表2中的數據可以看出，學生學習經歷中的學校學習資源提供、學生學習投入和校園文化及學校成果等四大維度的17個變量均為影響學生學習成果的重要預測變量，包括課程作業評價、專業學習經歷評價、學術規范指導、平等文化、多元能力的培養氛圍等學校因素變量，以及朋輩交流情況、自主學習情況、活動參與情況、課外閱讀情況、論文寫作情況、討論關注的內容情況、師生交流、課業活動及個人閑暇活動時間分配等學生因素變量。同時，在校經歷滿意度、綜合滿意度和能力培養滿意度等融合學校因素和學生因素的學校成果也對學生學習成果具有一定的影響。
通過標準系數可以看出，朋輩交流情況、自主學習情況和討論關注的內容情況分別是第一、第二和第三重要的預測變量，而性別、年級、所在校區等人口學變量并未出現在該回歸分析模型中，對學生學習成果的影響不顯著。
進一步分析朋輩交流情況和自主學習情況調查指標應答概況，如表3所示，“有時”、“時常”或“頻繁”進行朋輩交流的比例為63.7%～97.7%，自主學習的比例為52.5%～92.9%，朋輩交流和自主學習的平均比例相當高（81.8%）。“有時”、“時常”或“頻繁”地進行朋輩交流方面的主要比例情況為：“與家庭背景（社會、經濟的）不同的同學交流”為97.7%、“與興趣不同的同學交流”為95.6%、“在與同學的談話中得到啟發，改變自己的想法”為94.4%、“與世界觀、價值觀不同的同學交流”為93%、“與不同專業的同學交流”為92.6%、“同學與你談話后，表示受到了你的啟發”為90.8%。“有時”、“時常”或“頻繁”地進行自主學習的主要比例情況為：“利用圖書館、網絡等資源豐富自己的學識”為92.9%、“根據課程安排，做課堂展示”為91.3%、“努力掌握對自己而言較難的課程內容”為91.3%、“隨著學習經歷的豐富不斷整合、梳理自己的知識系統”為88.4%，“因課程設置和教師的要求具有挑戰性而更加努力地學習”為85.9%。
上述情形符合Vincent Tinto在研究大學生退學問題時提出的理論模型：學生取得較好的學習成果，依賴于他們在學習經歷中能否將自身的經驗和目標與學校系統內部的學術系統和社交系統相融合。[10]學術系統代表學生個人的課業表現、智力發展、學業成就等綜合表現，如表2中自主學習情況、活動參與情況、課外閱讀情況、論文寫作情況、討論關注的內容情況及課業活動等屬于學術系統的范疇。社交系統代表學生在校內的同伴關系、師生關系、社交行為等綜合表現，如朋輩交流情況、師生交流及個人閑暇活動時間分配等屬于社交系統的范疇。學生在其學習經歷中，有效地利用學習資源和校園文化氛圍、將學術系統和社交系統進行整合，可以從學業和人際關系上自我提升，從而提高學習成果。
四、小結
如今，高等教育機構正處于數據爆炸但知識貧乏的信息時代，面對浩如煙海的各類教育數據，若不能有效地加以利用，就會降低對數據的使用效益并使各級教育機構的管理和決策尤為困難。同時，隨著教育改革的逐步深入和高等教育的國際化，高校面臨著質量評估、績效考核、社會問責、大學排名等現實問題，如何有效地管理海量的教育數據，并從這些數據中獲取有用的信息，調整教育教學策略，提升教育教學質量和管理效益，是高校教育管理與深入發展的重要研究課題。
為此，對現代大學管理如何有效利用數據以提升高校管理效益進行了思考，探討了商業智能技術在高校管理中的應用情況，并從體系架構、數據挖掘技術在大學生學習成果預測評價應用案例等方面進行分析。由于高校數據來源的異構與多樣化、數據管理機制缺乏等，使得商業智能技術在高校教育管理中全面地展開深層次應用，還有很長的路要走。
參考文獻：
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