時間：2023-02-13 02:29:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育專業見習總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：U-S合作;教育見習模式;創新
1國內外關于教育見習的研究現狀
國外關于教育見習的研究有以下兩大類：（1）教育見習內容的研究。使見習生關注專家教師的學生管理策略、如何聽課評課、借鑒優秀教師經驗等。如：Watkins提出了三個策略解決新手教師駕馭課堂教學和提高學生學習興趣、Beckett提出培養教師勝任力來改善學生的學習策略。（2）探討校外實踐基地指導教師與實習見習生的關系問題。如：Parkay和Standford認為，建立良好的指導關系有利于提高教育實踐的成效和效果。我國有關教育見習的研究現狀主要集中在以下幾個方面：（1）關于教育見習的模式研究。如：北京師范大學教務處趙欣如、杜春光等（2012）指出：北京師范大學結合免費教育師范生培養工作，積極探索教育見習的新模式。（2）關于高職院校師范專業教育見習存在的問題研究。如：葛慧（2013）指出：在新的歷史背景下，教育見習已經成為師范生專業化成長的重要途徑。高職院校師范專業不僅要高度重視教育見習的研究，還要重視教育見習的組織與安排，更要重視教育見習各方面的改革。（3）關于教育見習與教師專業化進程之間的關系研究。如：周波（2013）以浙江師范大學與金華五所中學“伙伴合作”項目為例，探討現有教育見習評價體系中存在的問題，在教育見習評價中引進發展性評價理念和原則，能有效幫助學生自我反思、自我完善，促進其專業發展。綜上所述，國內外教育見習當面的問題已擁有豐富的研究成果。但是，也存在一些不足之處，尤其是對制度與實踐模式創新問題缺乏深入研究。總結以下幾點：（1）關于教與實踐的系統個案研究缺乏，與某地區結合實際情況結合的實證研究較少。（2）偏重于研究普遍現狀，對于某一特殊環節的某一特定參與者研究較少，如：師范生個體價值觀、實習基地學校與師范生的關系、高校主體在教育實踐中所處的地位、作用、職能等成果仍相當有限。
2U-S合作培養,教育見習模式創新的具體內容及做法
2.1見習目標
（1）了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向，樹立職業信念，堅定為教育事業的奮斗。（2）初步接觸教學實踐，通過課堂觀摩參與教學活動，掌握教育教學活動環節及組織，了解小學生的身體心理狀況，熟悉小學教師的職業內容。（3）能將理論知識運用在教育教學實踐活動中，找出自己的不足和存在的問題，為日后的學習明確方向，為未來的教育實踐打下基礎。
2.2見習模式創新
（1）采取集中統一實踐和分組分批結合的形式，實現課內外一體化、逐層遞進、校內外結合的教育見習模式，多層面、立體化提升學生的實踐能力和知識技能。（2）實行“校外實踐指導教師”及“校內實踐指導教師”相結合的教育見習管理體制。每個見習基地即市內小學會有一名大學教師掛職校長助理并負責學生的見習帶隊指導活動，同時，聘請市內小學優秀教師擔任校外實踐指導教師，實行通識指導與專業指導、現場指導與遠程指導相結合的見習指導模式。（3）學院每年組織召開教育實習基地學校聯席會議，確定各基地學校所接納的人數，見習存在的問題，并做相應的調整。
2.3教育見習實施內容及步驟
根據由淺入深、逐步深入的原則，教育見習具體分為三個階段：入學至大學一年級下半學期的見習入門階段、大學二年級的見習提高階段、大學三年級上半學期的見習發展模擬階段。不同階段有各自不同的目標內容和要求。第一階段：見習的初級階段（1）目標：本階段為見習的第一步，是見習的啟蒙階段。主要了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向。初步進入小學，了解小學的日常管理模式、學校組織運行機制等。（2）內容要求：其一，組織學生觀摩并參與小學的活動，如：參與小學的班隊活動、觀摩小學的教研活動等。其二，邀請優秀教師為大學生做學術報告，使學生樹立職業優越感，通過與小學一線教師座談討論，了解目前小學教育教學改革的動向，如何成長為一代名師等。第二階段：教育見習提高階段（1）目標：本階段使學生了解課堂教學步驟、如何管理課堂、了解小學教師的日常工作，發現小學生的身心發展特點及學習特點。（2）內容要求：組織學生利用課余時間進實習學校進行課堂觀摩，每位學生都有專門的校外指導教師對其進行溝通和指導。要求學生每兩周進小學聽課觀摩一次。在觀摩的過程中學生能真實的接觸教學實踐，明白課堂教學步驟，了解教師課堂管理策略，熟悉小學教師的日常工作，掌握小學生的身心特點和思想狀態。同時，也能使學生將自己的專業的基礎理論知識運用在教育教學實踐中發現并改正存在的問題和不足并為后期的教育實踐打下堅實的基礎。第三階段：見習升華階段（1）目標：通過觀摩熟練掌握學科教學過程及步驟，內化班主任管理的理論，強化學生的實踐能力，使其能夠備課、講課、評課，同時，能對自己的教學進行反思，能進行教育教學改革研究，為未來的畢業論文選好題目。（2）內容要求：此階段的內容：其一，觀摩教師的公開課、示范課，了解學科教學過程，與校外指導教師座談討論，幫助見習生改變角色，學習如何聽課評課，怎樣使用恰當的教學方法優化教學等，通過班主任工作的體驗，了解班主任管理的策略和智慧。其二，在觀摩聽評課的基礎上，進行教學實踐，組織學生進行試講模擬，優秀見習生可以在小學進行交流展示。這一方面為見習生提供了學習、經歷和體驗的機會，另一方面讓見習生明確自身的不足和努力方向。最后，召開見習生表彰總結會，通過見習實踐分享、展板制作使見習生對自己的實踐進行反思總結，同時，對優秀見習生進行表彰，號召向其學習。更多的見習生能發現當前小學教育存在的問題，能認識到目前教育教學改革的不足，也能為自己的畢業論文找好合適的選題。
3教育見習的效果及反思
通過U-S合作，校內外實踐結合的方式改進教育見習，取得了一些成果。（1）學生的職業認同感提高。通過入學就接觸小學，理論聯系實踐，學生對于未來的職業有了清晰的認識，體會小學教師的日常工作，也增加了學生的自豪感。90%的見習生都感到當初進小學校園，小學生對其敬禮并稱老師時，他們都深深感到驕傲。當然也感受到了老師的分量，老師要給學生做好榜樣。不難看出對于教師這個職業，學生的認同感很高，并非是高考填報志愿的無奈選擇。（2）實踐技能大幅提高。通過創新教育見習模式，增加學生實踐機會，提高學生實踐能力，優化學生教學技能。學生的實踐教學能力得到了社會各個機構的認可。如：我院學生何志妍、李淑萍及李曉雨在2016年全國高師學生英語教師職業技能決賽（陜西賽區）獲得了一等獎。此外，我院學生的就業率達到了90%，這也與注重學生實踐技能訓練密不可分。在安康市各所小學的頂崗實習的學生也獲得了各個校領導的一致好評，招教和特崗教師的命中率也非常好。由此可見，教育見習這個鍛煉學生實踐能力的環節有多么的重要，如果這個環節沒有達到目標，那么很難促使師范生角色的最佳轉變，很難完成教育實習實踐的種種任務。（3）教學反思、教學研究意識和能力有提高。為進行實踐技能訓練之前，學生只是掌握了基本的教學學管理、教學理念等知識。如何進行教學反思、怎么開展教學研究知之甚少。通過教育見習等實踐教學活動的開展，80%的同學能通過自己的實踐發現小學在教學管理、教學過程中的一些問題，比如：主、副科時間分配、學生安全教育、學生學習習慣養成等問題，部分學生通過參與小學的教研活動能對一些問題提出自己的看法和解決策略。同時還能針對自己設計的模擬教學進行反思總結，完善自己的課堂教學。
參考文獻
[1]趙欣如,杜春光等.創新教育見習模式的探索與實踐[J].科教導刊,2012(8):7.
[2]葛慧.高職師范專業教育見習的改革問題研究[J].鄖陽師范高等專科學校學報,2013(4):108-110.
[3]周波.教師專業化進程中的教育見習發展性評價探析——以浙江師范大學與金華五所中學“伙伴合作”項目為例[J].哈爾濱職業技術學院學報,2013(5):67-68.
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【正文】
教育學系主任2020年度述職報告
周春玲，現任教育學系主任，本年度共承擔5門課程，共計400學時，同時帶領學生實習，見習；實踐學時累積200余學時，指導畢業論文12人，本年度順利完成各項工作。下面將對2020年度教育系工作進行述職。
一、教研室常規工作
撰寫教研室工作計劃及活動記錄，期末教研室工作總結；期初、期中的各項檢查和教學準備工作；組織多次教研集體備課，和集體聽課活動，教師評課、學生評教；期末試卷和考試分析的檢查、存檔工作；教研室檔案歸檔工作；科研研討，教研室本年度在研項目共8項，包括省級項目3項，廳級3項，校級2項，6篇。教育學教研室無教學事故或差錯，總體表現較好。
二、專業建設
1、組織填報21年春季學期教學計劃和教材。
2、組織專小學教育專業教育見習、教育實習、專業實習等實踐教學工作。本年度組織18級學生教育見習和17級教育實習、專業實習，16級畢業實習等工作。并組織教師完成相應的見習、實習材料歸檔工作，批閱實習手冊累積達400余人次。
3、小學教育專業畢業論文工作。20春季學期16級63名畢業生的論文指導和答辯工作。20秋17級89人畢業論文的開題和指導工作。
4、組織學生技能展示和比賽活動
與學工辦合作，在本教研室老師的共同努力下，利用夏季學期組織了學生開展小學語文、數學說課比賽等活動
5、配合學工開展學生教育工作
開展20級新生的入學教育及18級專升本學生的專業教育，組織16級畢業生的考研交流會并對17級學生考研進行指導及相關咨詢工作，以幫助學生建立信心，更好準備考試。
6、專業宣傳片制作工作
搜集專業發展歷程中的資料，并與畢業生溝通，了解畢業生工作現狀，制作專業宣傳片。
7、組織申報雙一流專業和優秀教研室工作。
8、專業認證前期準備工作。
三、學科建設
1.組織2019級小學教育研究生教育實習
2.組織2017級教育管理研究生畢業答辯工作
3.修訂2021年考研大綱工作
4.組織填報碩士生導師考核表和新任導師審核表共計20余人
6.組織推免研究生面試，20級研究生導師互選工作
四、工作中的不足和改進措施
（一）認識小學教師、小學生、小學教育
小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之學科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學教師、小學生和小學教育。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教師專業發展、小學生心理發展、小學教育概論等課程。通過開設這三門課程引導師范生掌握小學教師專業成長與發展的基本規律，特別是掌握小學教師專業發展的基本階段及其特點，學習國內外教育家獻身教育事業的敬業精神和先進的教育思想；引導師范生掌握小學生心理發展的基本規律，特別是掌握小學生心理發展的年齡階段特征，了解小學生成長與發展的基本需要；引導師范生理解小學教育的實質和意義，小學教育的目標與制度，小學教師與小學生的關系，小學教育的政策與法規，掌握小學教育的基本規律和特點，為他們參加小學教育見習、實習，成長為一個合格的小學教師打下理論基礎。
（二）理解小學教育教學過程
在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環節和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現象，認識小學德育的實質與特點、規律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發展的歷史，理解其目的與內容、規律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發、設計、實施、評價、管理的知識與策略。
（三）學會研究小學教育
在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求。為了給師范生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發達國家與發展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優勢與不足，領悟世界初等教育改革與發展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業課程比例的增加，擠占了學科專業課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。
二、教育專業課程之活動課程的邏輯
學科課程系統性強，有助于提高單位時間的教育專業課程的教育質量和效率。但是由于它過分強調系統的學科理論和書本知識的學習，難以滿足學生個性化的學習需要以及探究創新和實踐活動能力的發展要求。在小學教育專業之教育專業課程體系中，還需要開設一定比例的活動課程，以彌補學科課程的不足，完善教育專業課程系統。因為“實踐性課程的拓展與開發，是教育教學能力培養的重要課程支撐”。
（一）感知小學教育
小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之活動課程。而這類課程的邏輯起點是感知小學教育，了解小學教師、小學生和小學。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教育見習課程。通過開設小學教育見習課程，可以引導學生了解小學教師、小學生和小學，感悟小學教師職業特點和工作特點、小學生的身心特點及小學教育機構的特點，培養初步的小學教育工作職業情感。在實施小學教育見習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強聯系，密切配合，給師范生創造良好的感知小學教育的條件，督促師范生寫好見習日記，引導他們對自己的所見所聞進行認真分析、思考和研究，鼓勵他們就自己感到困惑的問題向指導老師請教，與同學討論交流，加深自己對小學教育的認識和感悟。
（二）實踐小學教育
在引導師范生感知小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們親自參與小學教育教學過程的實踐。為此，小學教育專業可以開設形式多樣的小學教育實習課程（如頂崗實習、畢業實習等）。通過開設小學教育實習課程，可以引導師范生親身經歷小學教育教學的全過程，全面參與教研、備課、授課、輔導答疑、批改作業、考核評價、思想品德教育、課外活動指導、班級管理、少先隊工作等教育教學活動，體驗小學教育教學工作的特點，感悟小學教育工作的意義和價值。在實施小學教育實習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強交流，密切合作，相互支持，為師范生創造良好的實踐小學教育理論的條件，督促師范生寫好實習日記和實結，引導他們對自己的實習見聞、體會進行認真記錄、分析思考、總結和研究，為他們畢業論文選題和研究奠定基礎，加深他們對已學專業知識和理論的認識和理解，增強從事小學教育工作的職業情感。
（三）研究小學教育
在引導師范生感知小學教育，實踐小學教育教學工作的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們去思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求，也是他們成長為專家型小學教師的必要條件。為了給師范學生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育專業學年論文／學年設計、畢業論文／畢業設計等實踐課程，引導他們在完成這些學習任務的過程中學習教育研究、實踐教育研究、體驗教育研究，為他們將來成長為專家型小學教師奠定寶貴的科研基礎。當然研究小學教育的課程也可以與實踐小學教育的課程適當結合，相互促進，以取得最佳的教育效果。
三、教育專業課程之技能課程的邏輯
小學教育專業是培養小學師資的師范教育專業。按照它的培養目標，小學教育專業之教育專業課程應該培養學生哪些教師職業技能，有各種不同的學術觀點。但總體來看，小學教育專業教育專業課程之技能課程主要包括兩大部分，即公共職業技能和學科職業技能。
（一）全面掌握小學教師公共職業技能
從小學教育專業的性質和特點來看，師范教育專業是一個服務于小學教育、小學教師、小學生的專業。因此，它有自己的專業個性特點，突出的特點有師范性、基礎性、啟蒙性、綜合性、活動性等特點。這些特點要求小學教師必須時刻注重自身的教師形象，為人師表，具備良好的語言表達技能、書法技能、文藝活動技能、科技活動技能、體育活動技能等。除了日常教學教育工作技能外，還要有班主任工作技能、課外活動指導技能、心理健康教育技能等。1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》規定，高等師范學校學生的教師職業基本技能訓練內容包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能四大部分技能。這一大綱的規定對師范生的基本教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。但也有不夠全面完整之處，主要是沒有考慮專業方向性的要求，如它只強調了規范漢字的書寫，沒有對外文書寫提出基本要求。顯然對一個外語教師來講，書寫規范的外文是必不可少的一項技能。根據教育部的有關文件、學者們的有關調查與研究的成果以及時代的要求，筆者認為，小學教育專業學生應該掌握如下幾大基本技能，即德育技能、教學技能、社會工作技能、教育研究技能。這些技能是所有教師都應該全面掌握的基本技能，即公共職業技能。
（二）熟練掌握小學教師學科職業技能
在小學教育教學實踐中，由于小學教師任教課程的不同和工作崗位的差異，小學教師在掌握好教師公共職業技能的同時，還必須熟練掌握學科職業技能。即不同任課教師應該具備熟練的個性化的教師職業技能。這類職業技能由于任課教師工作任務的差異，其學科技能有自己的個性。如實驗設計技能、實驗操作技能、計算技能、視圖技能、朗誦技能、演講技能、寫作技能、音樂示范技能、美術示范技能、體育示范技能等。
四、結語
一、師范生教學技能的基本內容
本研究主要以某師范院校的小學教育專業已經參加過見習、實習的在校生、畢業生為研究對象，發放問卷120份，回收有效問卷114份，問卷有效率為95%。同時以實習基地Y小學為依托，對20位實習指導教師進行訪談。根據人才培養方案和師范生畢業要求，對小學教育專業師范生的教學技能進行了四個維度的歸納和劃分。
（一）口語表達能力對于小學教師來說，口語表達能力是各項教學技能的基礎，不僅是教師語言表達的主要形式，也是教師傳授知識、發展智力、陶冶情操的重要手段。因此，在教師口語技能訓練中，我們應該以普通話訓練為基礎，結合態勢語表達技巧展開專項訓練，注重口語表達的準確性、啟發性、生動性和藝術性。
（二）書畫能力書畫能力主要包括三筆字技能和簡筆畫技能。在小學教育階段，板書板畫技能是學生的基本功，也是學生展開教育教學的重要媒介和手段，不僅能夠服務于教學，而且能夠為小學生起到良好的示范作用。
（三）教學操作能力教學操作能力主要包括教材分析能力、課堂教學操作技能、教學反思、教學研究、微格訓練等，這也是小學教育專業師范生教學能力的核心技能。在教學活動開始前，通過有效的訓練掌握教材和文本的解讀方法，課中結合多媒體等教育教學手段，以教學情境為導向靈活地運用導入、講授、提問、討論、總結評價等方式進行教學操作能力訓練，課后通過反思回顧進行診斷性評價，從而提升個人教學核心技能和水平。
（四）教學管理能力教學管理能力包括課堂組織實施能力以及德育技能，如班主任管理技能、心理輔導技能等。這要求學生在理論學習的基礎上，針對教學案例和真實的教育教學活動，做出有效的處理和反應。同時能夠運用不同的教學方法，對課堂進行有效的管理，對課程進行有針對性的引導。
二、師范生教學技能培養存在的問題
（一）學生總體技能水平不高本研究針對學生教學技能的具體情況首先劃分出“很熟練”“較熟練”“一般”和“不熟練”四個等級。通過調查發現“一般”等級的比例是最高的，其中對教學管理能力、三筆字、教學設計能力三項所占比例最高，分別占到73.45%、67.54%、68.40%。由此可見，學生以上三種能力相對較差，另外從總體情況看，學生普遍存在對自己能力認可度較低，認為自己的能力水平只停留在一般水平。
（二）技能訓練方案沒有系統性高校小學教育專業的教學技能培養主要基于課程展開。除此之外，高校還會針對學生實習實踐中存在的問題和不足進行為期兩周的研習實訓，但時間很短，沒有辦法短時間解決學生存在的問題、提升教學技能。因此，就目前的技能訓練方案來說，缺乏系統性和連續性，教學技能的訓練工作應按照大綱的要求有計劃、有組織并按一定的目標，運用一套科學的方法和程序，有重點地進行訓練。
（三）技能訓練內容缺少針對性在調查中，我們通過對23名畢業生和91名在校生的研究發現，學生在實習見習中或在工作中遇到最大的問題是所學習訓練的內容與實際教學不對等。比如在口語表達訓練的過程中，70.6%的學生進行口語訓練的目的是為了通過普通話考試，因此會以考試內容為主要練習任務，教師也很少選擇小學語文課文中的篇目進行有針對性的指導，這就使得技能訓練的內容缺少專業針對性，不利于學生的專業發展和成長。
（四）技能訓練過程缺乏指導性研究中我們發現高校會對學生布置技能訓練任務并進行考查，但是受制于教學條件、師資水平、教學時間等因素，學生技能訓練的過程缺乏有針對性的指導，往往學期初存在的問題，學期末仍然存在。小到一個漢字的書寫筆順，大到一節課的課程設計，定性思維和固化模式制約了學生的自我糾正，而教師如果沒有及時發現問題并在訓練過程中加以指導，往往影響學生的技能質量和專業水平。
三、師范生技能訓練的提升策略構想
小學教育專業是培養小學師資的師范教育專業，教學技能直接影響著教育的水平和質量。高校教學技能開展過程中存在的問題制約了專業的發展和學生的水平，因此，針對高校師范生技能培養存在的問題，提出了以下策略構想。
（一）建立“課程+技能+實踐”三位一體的技能培養模式制訂本科4年的技能訓練計劃，構建技能訓練體系。根據人才培養方案和畢業要求設計課程，第一學年主要針對基礎能力訓練，包括書畫能力、口語能力；第二學年主要針對教學能力，同時兼顧基礎能力，包括微格訓練、藝術技能；第三學年主要針對專業教學技能和教學管理技能；第四學年強化教育發展與運用，在實習實踐中應用提升，讓學生在觀摩、實踐、反思中不斷提升技能水平。
（二）形成全程考核的技能考核和評價體系采用全程考核的技能考核和評價體系，從入學開始就實施為期4年的技能考核評價方案。根據課程設置和學生訓練情況，在不同的學期考查不同的內容，比如也可以在需要持續訓練的書畫能力訓練中，采取集中考核和技能抽測的形式，在開課學期采用集中考核，在未開課學期進行技能抽測，督促學生持續訓練、不斷提升。
關鍵詞：小學教育專業；本科；課程設置；問題；對策
“課程是學校教育的基礎與核心，是培養人才的藍圖。”高等院校小學教育本科專業要培養適應教育發展的高層次小學教師就必須立足本國小學教育和專業建設的實際，了解、參考、對照、分析、研究，總結經驗構建合理的課程體系。本文以首都師范大學、南京曉莊學院、魯東大學為例具體分析小學教育專業的課程設置存在的問題，選取這三所高等院校的原因:小學教育本科專業在這三所院校設置較早，發展相對成熟，課程建設經驗亦較為豐富，具有一定代表性。從三所院校的課程設置體系看，基本上做到了從地區小學教育實際需要出發，建設具有各自特色的課程體系。
一、小學教育本科專業課程設置中存在的問題
(一)課程設置理念上過于強調學科本位
在傳統教育觀念的影響下，小學教育本科專業課程設置偏向于學科中心，如學科課程在首都師范大學占總學分的比重為33%～38%，在魯東大學占總學分的33．33%。課程設置理念上過于強調學科專業知識的整合性、精深化而淡化了學科教育對人全面發展的作用。這顯然是與素質教育以人為本的理念相沖突。學生學科知識體系的建立固然重要，但傾向過于明顯勢必會影響學科類課程與教育類課程和通識課程的關系，亦容易導致在課程實施中一味強調學術性，忽視了師范性，本末倒置，違背小學教育專業的培養目標。
(二)課程設置形式上對選修課程重視不夠
在小學教育專業所開設的課程中，雖然選修課程的門類呈現多樣化，但必修課程仍占絕對的地位，選修課程沒得到應有的重視。一組數據可以說明:在南京曉莊學院選修課僅占總學分的11．8%左右，在魯東大學占26%，在首都師大占25%左右，比例較少。選修課程又分為限定選修課程和任意選修課程，筆者發現許多地方高等院校該專業的限定選修課程的修習要求與必修課程是一樣的，并沒有給予學生選擇的自，沒能充分發揮選修課應有的作用，亦不能實現設置選修課的目的。
(三)課程結構設置上的不足
1．通識課程結構不完善透過三所院校小學教育專業學分學時分配表不難發現三所院校的公共必修課程承擔了主要的通識教育任務，就其學分比重來看，首都師大21．3%，南京曉莊學院23．%左右，魯東大學23．81%，而且公共必修課程的課程門類太少，主要包括政治理論占6門，體育、英語、計算機3門，通識選修課程門類相對較多但內容過于龐雜。2．學科專業課程與教育專業課程的關系問題有研究表明，“重學科專業課程，輕教育專業課程”與“重教育專業課程，輕學科專業課程”的現象都存在，但小學教育專業課程結構失衡的主要表現就是前者。在搜集文獻的過程中筆者就發現，大多數地方高校制定的該專業課程方案中在不同程度上存在著重學科專業知識教育，輕教育素養的傾向。問題的關鍵就在于對二者廣度、深度把握不到位，沒能協調好這兩類課程之間的關系。3．教育實踐類課程設置上存在的問題小學教育本科專業的性質:復合知識結構、多重專業技能、堅定地專業情意。其中多重專業技能主要包括教育管理工作能力、教育教學工作能力、反思和教育科研能力、自主學習能力，多種專業技能的訓練和專業情意的感悟往往是通過教育是實踐類課程的實施實現的。當前教育實踐課程設置上存在的問題主要有三個方面:一是課程內涵過窄，教育實踐僅僅局限于教育見習和教育實習;二是內容上偏重教學技能的訓練忽視了反思習慣與專業情意的養成;三是在時間和空間上過于集中且學分比例偏小，通常高校都計劃在大四上學期實習，連續實習8周，教育實踐課程南京曉莊學院僅占總學分的9．5%，在首都師大只占13%左右。
(四)課程內容缺乏適切性的整合
在基礎教育課程改革的大背景下，小學課程呈現整合趨勢，以綜合課程為主，綜合性課程在小學課程中的比重越來越大，小學課程設置及教材編寫基于小學生身心發展特點和基礎教育性質的要求采用綜合化設計，這就要求高校小學教育本科專業提供相應的師資。但是目前小學教育專業尚未建立起與新課程改革切合的課程體系，學科間的壁壘依然存在，在學科之間滲透、融合、溝通方面做得不夠。從另一個角度看，小學教育本科專業還是一個比較新的專業，教材體系建設并不成熟，因而課程內容的整合性有待加強。
二、改善小學教育本科專業課程設置的對策
(一)拓展課程內涵，完善的課程支持系統
拓展課程內涵，形成新的專業課程設置理念，改變傳統的課程設置偏向學科課程的觀念，將課程設計類課程納入到高等師范教育課程的體系，增加師德課程在該專業課程設置中的比重。顯然課程內涵的擴大離不開課程支持系統的支持。完善小學教育本科專業課程支持系統應做到:首先重視小學教育本科專業課程決策系統的研究，平衡課程決策體系;其次加強小學教育本科專業課程資源和技術支持的研究與融合，再次提高小學教育本科專業課程管理的有效性，最后努力建構科學的專業課程體系框架。
(二)彈性設置選修課程
從滿足學生全面和個性發展的需要和真正體現選修課程的設置目的出發彈性設置選修課程:一是根據學校教學條件、學生需要、職業需求選擇選修課門類，增加選修課課時學分比例，二是選修課程不能簡單的進行限定選修課程和任意選修課程的劃分，限定選修課程可以要求學生按類限選。
(三)調整課程方案，完善課程結構設計體系
1．改革通識課程結構通識課程主要是為學生提供基礎性的文理知識。當前政治理論課程在公共必修課程中占相當大的比重，其實可以考慮小學教育專業的獨特性，在保證體系完整的條件下適當減少政治理論課程的比重，在師德課程和通識選修課程中滲透思想政治教育。大學英語亦占了很多比重，在當前基礎教育英語新課程改革下，改善英語教學，減少冗長的課程設置。增加通識課程的門類，但避免過于繁雜，適當增加通識課程的課時學分比例，保證通識教育的有效進行。2．平衡學科專業課程與教育專業課程的關系學科專業課程是為讓學生形成從事學科教學所必需掌握的學科理論素養而設置的課程，解決“教什么”的問題。教育專業課程則主要是對學生進行從事小學教育教學所必需掌握的教育理論與技能方面的教育，解決“如何教”的問題。在平衡二者關系時應注意:一方面，課程應具有一定的廣度和深度以滿足小學教育專業的學生日后從事小學教育教學工作的需求;另一方面，又要避免課程向過于深奧晦澀的方向縱深發展。3．強化教育實踐環節，培養學生教學實踐能力可通過以下途徑增強教育實踐課程的有效實施:一是開設微格教學，引導學生自主演習訓練，如在魯東大學微格教學就是教育實踐課程的一部分，學生反映特別有用，實踐效果非常顯著。二是切實落實教育見習和教育實習。從實習目標出發，可以采取兩段式教育實習模式，即大三上學期進行一次3～4周的教育見習，讓學生走出大學課堂到小學里真實感受小學的日常教育教學情景，跟隨小學一線老師學習;大四上學期再安排一次為期6～8周的教育實習，讓學生到真實的小學課堂上將自己所學的專業知識與教學技能運用到教育實踐中，不斷改進和提高自己的教學能力。三是利用大學生實踐社團的隱性課程功能。大學生實踐社團如教師教育學會、121書法社、英語協會等組織的活動是學生樂于參與的，如果有計劃地引領學生參與社團活動，則有益于學生人際交往和教學基本功的發展。
(四)整合課程內容，重視優質教材建設
針對當前小學教育本科專業課程內容缺少適切性整合的現狀，一是要依據當前基礎教育課程改革增加從教小學的適切性內容，不斷補充一線教學所需的知識，更新與小學教學教育教學直接相關的實用性強的課程內容。二是面對師范生所修課程門類不斷多樣化的現實，對體系過于繁雜的課程進行深入研究融合，加大部分相關課程之間及課程內部的課程整合力度，增強課程之間及課程內部的有機聯系。如教育理論課程:教育通論、教育原理、當代教育學、教育學導論、教育學基礎之間就具有很緊密的聯系，在課程設置時可以進行必要的整合。小學教育本科專業教材建設相對滯后于專業發展，與基礎教育新課程開設的綜合課程的教材及地方課程相關教材的建設更是薄弱。因而要重視優質教材建設應做到:一是教育理論工作者、教育專家及與教材開發相關工作者要有時代責任感，深入到小學教學的實際，認真研究小學生身心發展規律，創建適切性強的教材;二是成立小學教育專業教材開發協作小組，加強地區合作，聽取小學教育專業一線教師和學生的建議，聯合開發高水準的教材;三是高等院校要多所選用的教材嚴格把關，確保學生使用的教材的質量。
三、結語
在多年的探究中，小學教育本科專業課程設置上已積累了一些寶貴的建設經驗，總體來看課程設置較為合理。然而，我國小學教育本科專業仍處在探索階段，沒有更多的經驗和資料可供借鑒和參照，雖然在世界上一些發達國家與此相同或類似的專業發展已相對成熟，建設經驗亦較豐富，但由于國情不同，也不宜搬來即用，因此在辦學過程中出現了一系列問題，尤其是在課程設置上存在著一些現實問題亟需解決。本文嘗試發掘三所頗具代表性的高等院校小學教育專業課程設置上的問題，進而提出些許不太成熟的對策，希望能夠對此專業課程的優化設置有所裨益。
參考文獻:
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關鍵詞：小學教育專業 實踐教學 體系
一、問題的提出面對
21世紀的教育改革與發展，特別是基礎教育領域的課程改革和發展，提高教師的專業化水平已是直接影響教育教學改革與深化的一個關鍵問題。教師職業是一種實踐性職業，在教師職業素養形成的過程中，實踐教學具有不可替代的特殊重要地位。它是形成教師職業技能和教師專業情意的重要環節，是促進教師專業發展、實現專業化的必要階段，對于合格教師的成長有十分重要的意義。2011 年，教師教育專業課程改革的綱領性文件《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》出臺，《意見》明確要求：“強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量，大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制。”
二、文獻綜述
國外研究現狀概述在國外，實踐教學一直是備受學者們關注的重要課題。一方面，在實踐教學的理論研究方面，20世紀80年代，加拿大學者康奈利和柯蘭蒂寧致力于探究教師個人實踐知識、專業知識場景和教師專業身份之間的關系，主要成果《教師專業知識場景》一書從多個層次探討教師專業生活，探究了教師知識的領域以及如何應用到教師的生活之中。
1986年，美國卡內基教育和經濟論壇在題為《國家為21世紀準備教師》的報告中提出，為教師職業做準備的最好環境，是一所聯系大學和中小學的臨床實踐學校。同年霍姆斯小組發表了題為《明日之教師》的報告，報告指出在專業發展學校中實習教師、大學教研人員和中小學教師應當建立伙伴關系共同致力于提高教與學的質量和水平。在霍姆斯小組看來專業發展學校是“為初學者的專業訓練，有經驗者的繼續發展，以及教學研究和發展”所能考慮的最佳的學校形式。20世紀90年代中后期至今，荷蘭萊頓大學教育研究院的貝加德、威魯普和梅葉等學者，開始把研究視野擴展到具體的學科教學（閱讀理解教學和科學教育等）、教師評價、新手教師和富有經驗的教師的比較以及專業身份等方面的研究。在《師范生吸收指導教師的實踐性知識及其與自我信念的比較》一文中指出，師范生獲取各種教學信息的來源包括：自我信念、指導教師的實踐性知識和理論，作者調查了荷蘭教師培訓機構的 35 位師范生及其他們的指導教師，報告顯示，總體而言，師范生能夠部分吸收指導教師的實踐性知識。結論是：技術的應用對于師范生的學習過程具有重要價值。
三、訪談法
在問卷調查的基礎上，本文圍繞研究的問題，與多名在職小學教師進行了深入訪談，了解他們對小教專業實踐教學的看法，了解淄博師專小教專業畢業生成為小學教師后在教育教學工作中的優勢和不足。進行訪談主要是與問卷調查相結合，進一步深入了解小學教育專業實踐教學的現狀，便于發現問題，分析問題存在的原因并提出合理對策。
四、基本概念界定
小學教育專業小學教育專業是培養小學教育工作專業人才，服務于小學教育事業發展的一個獨立的教師教育專業。通過本專業的培養，讓學生樹立小學教育工作情感，系統掌握小學教育理論知識、小學教育工作技能和小學教育研究能力，能夠勝任小學教育教學、管理和教科研工作，成為適應我國基礎教育課程改革和發展的小學師資人才。對于“小學教育專業”的內涵，首先，小教專業是一個獨立的專業，與其他任何專業一樣有學術性、科學性和實踐性；其次，是一個教育類專業，服務于教育工作領域，培養師資人才，即教師教育專業；其三，小教專業最基本的要素是“小學”，是服務小學教育和小學生，以培養小學教育工作專業人才為特色。“大學層次的專業學歷水平”、“教師教育”和“服務于小學教育和小學生”構成了小教專業的基本內涵。實踐教學實踐教學是高等學校根據專業培養目標的要求，學生在教師的指導下通過實際操作，有計劃地培養學生獲得感性知識，掌握基本技能，提高實踐能力和綜合素質，養成反思精神和創新精神，增強獨立工作能力和科研能力的各種教學形式的統稱。作為高等師范教育的實踐教學則包含了各種職業技能訓練課、教育實習見習、微格教學、社會調查等各種形式。
[關鍵詞] 中師教育 現代小學教師 培養
隨著師范教育由三級到兩級轉變的完成,小學教師的培養過程中,高師的培養模式被不斷引入,“學科性”、“學術性”逐步加強,然而,在小學教師的培養上似乎并沒有出現令人期待的效果。面對現實,我以為小學教師培養質量的提升,不能僅僅高師培養的經驗中獲取支持,還應該認真總結過去中師教育的經驗,在傳統教育中尋求現代小學教師培養的動力。
一
首都師范大學曾提出,小學教育本科專業應該定“性”在教育,定“向”在小學,定“格”在本科。無論是培養專科學歷、本科學歷的小學教師,其核心應該是一致的,那就是要為小學教育輸送教師。換句話說,服務小學教育應該成為小學教師培養的永恒主題。正是在這一點上傳統中師為現代小學教師的培養提供了有益的經驗和啟示。
1.知識的綜合性。中師教育的過程中,尤其是上個世紀八十年代前的中師教育,要求為小學教育培養全科的小學教師,中師的畢業生到小學后不僅要教書,而且要做班主任、少先隊輔導員,不僅要教語文,也要教數學;不僅要教文化課,而且要教體育課、藝術課(音樂、美術)。因此,在中師教育中,高中的課程全部納入到中師的課程計劃之中,語文、數學、外語、物理、化學、生物、政治、地理、歷史,一個不拉,樣樣齊全,以滿足小學各個課程教學知識的需要。
2.素質的全面性。在中師的課程計劃中,除了上述的高中課程外,還增加了語文基礎知識(相當于大學的《現代漢語》)、書法等課程,音樂、美術課程的課時數也大大超過了高中,音樂中包含樂理、視唱、琴法等內容,美術中包含素描、水粉、簡筆畫、手工制作等內容,有的中師還將中國傳統詩文的誦讀引入教學,納入到小學教師培養的要求之中。中師校園非常重視環境育人,強調“讓每一面墻壁說話,讓每一棵花木表情”,走進中師校園既可以聽到朗朗的書聲,也可以聽到悠揚的琴聲、歌聲;既可以看到矗立的校風教風學風、名人警句,也可以看到老師學生的書畫作品。宿舍內務整齊劃一、教室窗明幾凈,其間學生自行設計的作品布置,無一不在傳達著校園主人的廣泛全面的素養。
3.培養的實踐性。中師的校園是一個活動的場所,學校規定住校學生每天集體跑步出操,全體同學每天早自習推廣普通話,每位畢業生都要通過學校自行設計標準的三筆字、普通話、琴法、視唱、美術作品過關。教務處每年都開出諸如書法、朗誦、古詩文誦讀、小學奧數、素描、國畫、手風琴、二胡、琵琶、小提琴、鋼琴等興趣小組。在老師的帶領下,校園里的每棵花木,學生都為它掛上學名、科目種類、特性等的介紹。團委學生會每周都組織朗誦、講故事、演講、三字、足球、籃球、乒乓球、排球、班級黑板報、學習園地、團一角等比賽或評比,每周末還有豐富多彩文娛晚會。中師校園也是一個教學實踐的場所,中師生不僅要學習教育學、心理學,還要學習語文、數學、思品、音樂、美術、自然、體育等教材教法課;不僅有學校安排組織的有計劃有目的的一日見習、一周見習、實習,還有各班必須有一個聯系的小學班級,每周定期到小學幫助任課老師、班主任組織學生學習、參與學生活動,教學實習前不僅可以看到學生備課、小組試講等場景,還可以聽到學生學習體育老師隊列訓練的口令聲。更加難能可貴的是,中師教育中,時時強調學生的教師意識,在學生日程行為規范的實踐中,滲透教師的品格道德、文明言行的要求,“身正為范”成為中師校園師生共同的行為準則。
二
從傳統教育中汲取營養,并非簡單的回歸中師,甚至停留在中師教育所構建的框架上,而是要在繼承傳統的基礎上,根據現代社會的發展和小學教育的發展需要,建立起小學教師培養的本科的“格”。
傳統中師的知識的綜合適應了小學教師知識綜合化的客觀要求,也與目前新課程改革“小學階段以綜合課程為主”的現實需要相吻合,但是這種綜合是基于高中知識的綜合,這種綜合顯然無法滿足現代小學教師學科知識標準的需要。但是,小學教師培養高等化過程中,應該堅持學科知識綜合化的特點,在突出學科性的過程中,始終不忘綜合化,尤其是將人文知識、科學知識融入到小學教師培養的課程體系之中,以學科綜合課程和必修、選修等形式,培養素質健全的小學教師,以此促進小學教育的素質化。
傳統中師畢業生全面的素質培養,順應了過去小學教育教師缺乏的需要,客觀上也有順應了小學生的全面素質提高的要求。雖然傳統中師全面素質培養,對全面內涵的理解比較狹窄,尤其是對小學教師專業技能的理解帶有比較濃重的“工具技能”的色彩,現代教育對教師職業基本技能提出了新的要求,但是正確理解全面素質的概念基礎上的全面素質培養,依然應該成為小學教師培養的主要方向。尤其是當前小學教師培養普遍忽視學生學科知識和教育學知識外的人文素質、藝術修養、科學精神、創新意識的今天,重提全面素質的培養,更加有利于推動小學課程改革的實踐和素質教育向縱深開拓。因此,小學教師的培養,有必要通過教師培養氛圍的營造、教學資源的整合、課程模塊的設置與開發,推進未來小學教師全面素質的提高。
傳統中師實踐教學和實踐活動,體現了教學技能習得性的特點,造就了一批批適應小學教育需要的新師資。但是隨著對教學技能理解的深入和能力培養模式和方式的改進,這種“夏練三伏,冬練寒九”的機械訓練的方式,顯然無法滿足現代小學教師培養的需要。然而,問題的關鍵是,在小學教師培養的當今,不是要放棄對學生實踐能力的培養,而是恰恰相反,我們在培養高層次的小學教師的過程中,應該在對小學教師職業基本功進行重新界定的前提下,更好地用科學的方式加強實踐能力的培養,提高實踐能力培養效益,增強教師在教學原則和教學規律的指導下,更加全面地駕馭教育教學。不僅要在課程的總量上,增加實踐性的內容,而且要在教學內容的選擇、評價體系的構建等方面,積極推進實踐性教學;不僅要在顯性課程上加強實踐性教學環節,而且在隱性課程,教學環境、學習氛圍、學生活動等方面造就實踐性訓練的有效機制。
三
中師的教育并非沒有一點點學術,只是學術缺乏必要的理論的指導,學術的成果缺乏應有的理論的歸納和提升,難以形成促進教師自身專業成長的強大推動力。
當今教師的專業發展已經成為教育發展的重要課題,教師專業發展的能力不僅影響了教師個體的成長,而且影響了整個教育的發展。回歸傳統,在傳統中尋求小學教師培養的動力并不是縮小教師成長空間,而是要為教師成長建立更為堅實的平臺。
教育學心理學研究已經證明,教師的教學效能與教師的學科專業知識準備并不成正比,二者的相關度極低(皮連生《學與教的心理學》,華東師范大學出版社.1997年)。小學教師培養的學術層次的差異,并不是單單建立在學科專業知識的深度和廣度上,更重要的是建立在以教育專業知識為基礎的實踐技能和教學實踐的反思成長上。
這樣的理論成果已經為國外的許多教育機構所接受,并且在實際的教育文件中得到體現。新西蘭教師協會2007年4月公布的《新西蘭教師教育畢業生標準》,從專業知識、專業實踐和專業價值觀與專業關系三個維度,建立了教師教育畢業生的7個標準,除了第一個標準“教師教育畢業生知道叫什么”中涉及學科知識外,其余更多的是教育學知識和教育學知識的運用與實踐。英格蘭從2007年9月起開始實施的《英格蘭中小學教師專業標準》,為合格教師、普通教師、優秀教師、資深教師、高級技能教師分別制定了標準,從內容上看,融合了教師專業發展的技能熟練模式和反思實踐模式兩種模式。與我國相近的越南教育與培訓部,2006年10月公布的《越南小學教師標準》,把小學教師從人格、意識形態及政治觀點維度,知識維度,教學技能維度三個維度,分為初級教師、高級教師和首席教師,建立起了教師專業發展三個層級。為界定和交流“什么是有效的教學”提供了強有力的機制,同時也為教師的專業學習與發展提供有價值的參考。
教師專業發展是一個漸進的過程,是教師個體的實踐知識、實踐智慧不斷豐富和完善的過程,教師的實踐知識和實踐智慧通常是以案例知識、緘默知識、教育敘事或真實課堂情景中的問題解決能力等方式存在,具有不確鑿性和情境性。因此,在小學教師培養中繼承中師重視實踐能力的培養,在實踐中提升學生的領導能力、教學評價與控制力以及自我反思能力,顯得尤為重要。
小學教師“格”的提升,是小學教師學科專業知識的提升,更是小學教師教育理論水平、教育理論指導實踐能力和實踐反思能力的提升。換言之,小學教師培養的學術性,體現在教育實踐中,而主要不是學科專業研究上。
中等師范在走過了百年歷史后,在中國的師范教育體系中消失了。但是,它只是一種教育層次的消失,其百年積累的小學教師培養知識的綜合性、素質的全面性、培養的實踐性的經驗,不僅不能消失,而且應該在高等教育培養小學教師的過程中得到繼承和發揚。
參考文獻:
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關鍵詞：小學音樂教師；培養模式；教師專業化；教育實踐
中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9142(2012)01-0076-05
將小學音樂教師的教育培養納入高等教育體系，是我國教師專業化發展的必然趨勢。但由于我國各地區經濟、教育發展不平衡，到目前為止，在高等教育體系中建立小學教育音樂專業方向的院校并不多，整個專業建設工作還處于探索階段，特別是對其培養模式的探索和研究，還沒有積累成熟的經驗。它不應該是中師、師專或其他本科師范類專業培養模式的移植或改良，也不是國外小學音樂教師培養模式的照搬，而應是根據我國本科學歷小學音樂教師自身的培養目標和培養規格的要求，探索出一種適合學生全面發展、適應社會需求的專業化培養模式。
一、提高小學音樂教育人才培養層次是大勢所趨
我國師范教育體系中，小學教師的培養從三級師范向二級師范、最終向一級師范過渡，以提高小學教師的學歷規格和專業層次，這不僅符合我國基礎教育發展的總體方向，也符合國際教師教育專業化發展的基本規律。
長期以來，我國的小學教育師資一直由中等師范學校培養和輸送，培養模式以“綜合培養”和“文理分科”為主，不分專業方向。中師畢業的學生由于音樂基礎較低，專業知識與能力不足難以勝任小學音樂教師。1980年以后，在教育部的倡導下，各省陸續選擇一些中等師范學校開辦音樂班，改革考試內容，增加專業面試。課程設置上減少文化課比例，增加相應的專業課內容和藝術實踐活動，培養目標為專職的小學音樂教師。音樂專業成為中師層次中最早實行分科培養的專業之一。
上世紀80年代中期，國家要求逐步提高小學教師的學歷層次，先后有六十余所學校試辦小教大專班。一些優質的中師和師專開設了形式為3+2的五年制小教音樂大專班，采用“先綜合后分科”的培養模式――前3年按照中師培養規格綜合發展，后2年學生在自選的基礎上通過選拔進入音樂專業學習。其教學計劃沿襲高等師范院校音樂專科的培養規格制定和設置課程，以學習音樂專業知識和技能為主，培養目標不夠明確。
1998年，“培養本科學歷小學教師”被納入國家教育發展規劃，南京、杭州、北京、上海、長春等地陸續成立了培養本科學歷小學教師的學院――初等教育學院(系)。首都師范大學初等教育學院自1999年成立以來，在“綜合培養，發展專長”的培養目標下，率先采用了分方向培養模式，在小學教育專業下設置音樂、美術、英語、計算機等七個不同專業方向。2000年首都師范大初等教育學院面向北京市招收第一屆小學教育專業音樂方向的本科生，小學音樂教師的培養被納入高等教育體系，小學音樂教師培養專業化成為現實。
二、本科層次小學音樂教師應具備的專業特質
小學教育專家王智秋教授認為，小學教育專業的人才培養應關注對小學教師特質的研究。此問題的研究直接影響對小學教育人才的培養目標、模式及課程設置等方面。小學教師面對的是6歲～12歲左右的兒童，其教育對象的特殊性決定了小學教師應具有不同于大學教師、中學教師和幼兒教師的特質。特質，從心理學的角度上來看是對行為的一種概括和抽象的描述，是一組有內在相關或內在聯系的行為，它可以表現出一個人特有的相對穩定的行為方式，特質具有抽象性、穩定性、結構層次性和相對性等性質。
國內外專家學者對小學教師特質的研究、論述頗多，主要從小學教師的能力、素質要求、知識結構或小學教育的特殊性談及。日本學者皇至道對小學教師特質概括為：教育信念、熱愛兒童、教育技能和實踐反思。國內學者阮成武提出，小學教師的特質應體現在五個方面：人格特征中更富有愛心、耐心和熱情，學科知識是整合的，認知特征更具有語言的表達能力，思維的條理性、系統性、合理性和流暢性，研究兒童身心發展規律的能力。王智秋給予小學教師特質的定義是：在人格上應更具情感性和人文性，知識結構上突出其綜合性，教育教學過程更強調其技能性和藝術化以及思維模式的半童性等，應初步形成基于教育現場的研究反思能力。
小學音樂教師首先應該具備小學教師的基本特質，同時又要具備小學音樂教師的專業特質。我們在傳承、吸納我國中師百年培養小學教師成功經驗的基礎上廣泛學習、研究了國內外有關小學音樂教師教育的理論，并結合首師大初教院十余年培養本科層次小學音樂教師的實踐，對小學音樂教師的專業特質進行了以下歸納。
(一)小學音樂教師應具備良好的心理品質和人文素養
音樂教育的目標是培養學生成為道德高尚、知識豐富、心靈美好的全面自由發展的人。這就要求小學音樂教師應該具備身心健康、性格完美和個性和諧發展的人文素養。
教育愛是小學教師人格的靈魂。小學音樂教師要有高尚的職業理想，熱愛工作、富有愛心、甘于奉獻。他們面對的是6歲～12歲左右的兒童他們要經歷由在家庭里對父母的血緣生物依戀到在學校里對老師的道德情感依戀的轉變。學校教育應通過德育美育，通過建立親密的師生關系把小學生生物性的社會情感提升為更高級的社會精神性情感。“小學教師特別需要用目光、笑容、膚觸及各種體態語言向兒童傳遞愛的信息，使小學生建立對學校及老師的依戀、信任關系。”小學音樂教師應該懂教育，了解兒童的心理發展特點，要有半童性的、樂觀向上的陽光心態，用充滿感染力的教育激情、富有魅力的肢體語言，向學生傳遞教師深沉無私的愛。這種教育愛是在教育環境、教學實踐中形成發展起來的一種高級社會性情感，它凝結著教師對教育理想的憧憬、對真善美的追求、對祖國未來的奉獻。
小學音樂教育是學校美育教育的重要組成部分，小學音樂教師不僅是人類社會音樂文化的傳承者，還是培養小學生感受鑒賞美、表現創造美，實施音樂審美教育，塑造完美人格的“靈魂工程師”。音樂教育又被稱為情感教育，他們在教育過程中“動之以情，深于父母；曉之以理，細如雨絲”的行為，能夠激發小學生健康而豐富的“人的情感”，從而激勵學生對藝術和人生的執著追求。他們健康的心理人格、良好的人文素養都會影響著小學生的成長。因此，具備良好的心理品質和道德素養，使本科層次小學音樂教師更具有人文素養。
(二)小學音樂教師應具備綜合的學科專業素養
小學教育具有啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，無限豐富的知識如何有效傳遞給兒童，怎樣才能更有效地促進兒童的身心發展，這都要求小學音樂教師具有多學科的文化知識素養和綜合的教
學能力、班級和少先隊活動的組織管理能力以及相應的科學研究能力。與中學、大學音樂教師相比，小學音樂教師在德、識、才、學諸多方面都具有更強的綜合性。
筆者在2009年9月就北京市小學音樂教師隊伍現狀的問題做了一次調研，采取隨機抽樣的辦法，對北京市10個區縣146所小學的音樂老師進行問卷調查，回收問卷706份，有效問卷404份。在“您認為一個合格的小學音樂教師應該具備何種能力”的問題上，設計的八項能力選項中，大家認為小學音樂教師應該具備的能力依次為：A音樂專業知識技能(79.41％)，C教育教學能力(78.43％)，E課堂組織能力(44.12％)，B語言表達能力(43.14％)，G人格魅力(20.58％)，H奉獻精神(15.69％)，F創新意識(15.69％)，D團隊協作能力(1.06％)。(見圖1)。
調查結果表明在音樂教學工作中，專業知識技能對小學音樂教師來說尤為重要，但教育教學、語言表達、課堂組織等能力也不可或缺。良好的綜合專業素養是實施音樂教育的保障，同時又需要相關學科知識和綜合文化素養的支撐。小學音樂教師所面臨的教育對象是少年兒童，他們興趣愛好廣泛、好奇心強，經常會問一些“奇怪”的問題，而這些看似“奇怪”的問題實際上卻折射出他們看世界的獨特視角，許多問題要具備廣博的知識和獨特的智慧才能解釋，只會教給學生音樂方面的知識和技能，或者只會解答音樂專業方面的問題是遠遠不夠的。當前基礎教育新課程標準改革特別強調小學音樂課程以綜合化為主，學科知識的傳遞應以兒童的生活經驗為基礎，現代科學的發展也越來越呈現出綜合化的趨勢。因此，本科層次小學音樂教師必須具有寬厚的文化知識和音樂學科基礎，形成具有較高綜合性特征的專業知識結構。
(三)小學音樂教師應具備良好的教育教學和教育反思能力
小學音樂教師在教學過程中，不但要關注知識的內容，還必須關注知識傳授的方式方法。實踐經驗表明，在大學、中學和小學教育中，教育對象越是低齡，對音樂教師的教育教學能力要求越高。教育教學能力，說到底是教師如何將音樂知識技能轉化成能使教育對象易于理解和接受的“知識”的能力。而且，除了學科知識教學外，還包括了對學生群體與個體進行全面細致的指導和管理。
小學音樂教師還應具備教育反思能力，這是小學音樂教師能否達到專業化水準的重要標志，也是高等教育體系中培養的小學音樂教師區別于中師和專科層次培養的小學音樂教師的重要特征。教育反思是教育研究的重要過程，也是一名教師專業成長的必經之路。蘇霍姆林斯基曾說，要想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調無味的義務，那就應當引導他從事研究。小學音樂教師的教育研究以個體為主，在教育研究中把抽象的音樂教育理論具體化，用自身的經驗來解釋理論，不僅知其然，而且知其所以然，賦予抽象理論以具體內涵；還可以通過理論一實踐一反思一再實踐一再理論的研究過程，實現教育理論和實踐的不斷對接，完善提升自身的教育教學能力，不斷成長為研究型反思型的教師。然而，個體的教育研究離不開教師群體的研究實踐活動，其具體形式是小學教師的自由式集體備課、研討、說課評課、案例交流等，這些研究活動不僅是人境互動的過程，更是人與人協作、對話的過程。小學音樂教師教育研究的重要內容是對自身教學研究行為的反思，這種反思能力有可能轉化為支配教師教育行為的信念與動力。
對小學音樂教師專業特質的研究與歸納，為本科層次小學音樂教師的培養模式專業化研究提供了理論上的依據。
三、本科層次小學音樂教師培養
模式的構建
我國本科層次小學教育音樂方向專業的出現，不僅意味著小學音樂教師的培養在學歷層次上的提高，更意味著小學音樂教師培養的專業化程度將進一步加強。專業化的小學音樂教師，應具有強烈的社會責任感和高尚的職業道德修養，具有完善的學科專業知識和教育理論知識，具有成熟的音樂專業技能并享有高度的專業自，應是一種不可隨意替代的社會角色。本科層次小學音樂教師培養模式的構建一定要突出小學音樂教育的專業特色，這是實現小學音樂教師專業化的重要途徑。
本科層次小學音樂教師培養模式的構建主要包含培養目標、課程設置及教育實踐活動三個方面的內容。
(一)“綜合培養、發展專長”的培養目標
小學音樂教育專業培養的目標應該是偏向于教育教學能力的小學音樂教師，而不是偏重于音樂專業能力的中學音樂教師，更不是培養有高超專業技能的音樂表演人才。而目前的小學音樂教師培養受專業院校的培養方式影響較大，更像是培養專業表演人才的低配置版本，這顯然不符合未來基礎教育教學的需要。
首都師范大學經過十年的理論研究和實踐探索，總結出“綜合培養、發展專長、注重研究、全程實踐”的小學教師教育人才培養模式。對于小學音樂教育人才，其培養目標為：熱愛小學教育事業，具有良好的道德素養和文化素質，基礎知識扎實寬厚、學有專長、教育技能全面并具有一定從事小學音樂教育教學和研究實際能力的小學教育工作者。為了實現這個培養目標，還提出了六項相應的培養規格：在思想品德上，要熱愛小學教育事業，尊重、關愛、保護、平等對待每一位學生。在知識結構上，要具有較為寬闊的人文科學、社會科學和自然科學等方面的知識素養，形成綜合性的知識結構，其中精深音樂學科領域。在教育管理上，要理解和掌握小學兒童身心發展的特點與規律，具有適宜的教學方法。在教學技能上，要具備小學音樂教育教學基本的專業技能。在人文素質上，要具有良好的心理素質、高品質的藝術修養、健康的審美觀和一定的藝術表現力。在科學研究上，要具備初步、規范的小學教育研究能力。有了明確的培養目標和培養規格，才能據此設置課程，培養高素質、高水平、符合小學音樂教育教學需要的合格師資。
(二)突出特色、結構完整的課程設置
大學本科小學教育音樂專業，定性在教育，定向在小學，定格在本科，定位在音樂。對小學教育音樂專業學生進行綜合培養，促進學生全面發展。既要合理構建小學教育音樂專業課程體系，使學生在學科專業知識、教學實踐能力等方面明顯高于中師和小教音樂大專；又要處理好文化基礎與專業基礎、教育理論與學科知識、科學與人文的關系，在提高小學音樂教師學歷層次、專業水平、科研能力、教學能力和管理能力的同時，促進教師專業化發展。
首都師范大學建立了一套較為完整并有自己特色的課程體系。課程結構由通識課程、專業基礎課程、專業課程和實踐教育課程四個層次構成。通識課程由三個部分組成：通識課程Ⅰ為政治、法律、英語、體育及計算機等大學本科生必修的公共課程；通識課程Ⅱ為學科拓展課程，音樂專業方向的學生必須選修如國學基礎、科學與教育、人與法等其他學科課程；通識課程Ⅲ為提高學生的
人文素養課程，設計了涉及科學與技術、人文與社會、藝術、運動和健康四個板塊的60余門通識選修課。專業基礎課程既包括小學教育專業的教師教育類專業核心課程，也包括學科方向專業基礎課程。而專業課程主要是音樂專業方向課程，既有專業基礎課：保證學生掌握小學音樂教學必備的專業知識與技能，又有針對小學音樂教學的需求、開拓學生藝術視野的專業選修課(如器樂、兒童歌曲創作、兒童舞蹈編排、童聲合唱訓練、小學音樂課外活動組織等)。另外，還有實踐教育課程。整個課程結構既體現了綜合性，突出了教師教育類課程的小學教育特色，也考慮到專業性，為學生的個性和專業特長的發展提供了廣闊的空間。
(三)貫穿全程、形成系列化的教育實踐活動
教育實踐活動是學生將所學知識轉化為實際教學經驗的重要環節，是塑造專業化教師的必經之路，也是需要認真對待的教學內容之一。專業化的教師不可能從書本中走出來，只有通過教育實踐活動才能塑造出來。
教師培養中的“教育實踐活動”，是指與師范學生單純的理論知識學習活動相對應的、旨在促進師范學生向專業化教師發展的一切具有客觀現實性的活動。通過課上課下相結合，校內校外相結合，學生個體、團體和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，形成系列化的教育實踐活動。要想真正培養出能盡快適應小學音樂教育課程改革新要求、專業化程度較高的本科層次小學音樂教師，就應該通過各種形式的教育實踐活動，使學生做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和科學研究能力等各方面的準備。
首先，要突出入學教育的師范性。在入學教育中注重教師意識的滲透，使學生盡早確立教師意識，從而自覺地以“小學音樂教師”的素質要求發展自己。入學教育的活動形式上可以靈活多樣，既可以走出去，到小學參觀、觀摩教學；也可以請進來，安排師范新生與優秀音樂教師、特級教師、從師范院校畢業不久而較有成就的青年音樂教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。
其次，要加強音樂教師基本功訓練并規范化、序列化。教師基本功不是一朝一夕形成的，可以結合有關學科的學習，形成一個教師基本功訓練序列。各項基本功都應有相應的考核標準和考核形式。此外，每年還可以開展各種教學基本功的展示、競賽等活動，進一步激發學生的學習熱情。小學教育音樂專業培養的是實踐性很強的專業人才，學校還應該為他們提供藝術實踐的機會和平臺。鼓勵學生在老師的指導下定期或不定期地舉辦各種形式的教學音樂會或文藝演出，培養他們的組織協調能力、藝術表現能力、示范能力，并且鼓勵學生積極參加社會上組織演出和比賽活動，不斷提高他們的專業基本功和綜合素養。
最后，要抓好教育實習，這是實現培養目標不可缺少的實踐環節。學生進入高校學習后，從大一開始就定期到相關小學見習，并寫出見習報告，由指導老師點評并給出成績。在大二、大三年級的見習階段，讓學生盡可能地參與見習校組織的各項音樂活動，盡早地體會和融入“小學音樂教師”的角色。當然，教育實踐環節最重要的還是集中的教育實習階段。從“注重研究”提高師范學生反思能力的角度出發，我們把傳統的一次性實習增加為兩次，分別安排在第三學年的第二學期(四周)和第四學年的第一學期(六周)。每個學生應盡量在不同的學校和不同的年級進行實習，通過第一次實習，學生可以從中發現自身存在的問題，明確畢業研究課題，再通過彌補、糾偏和研究準備，在第二次實習中再次去檢驗提高并實施課題研究，有效地提高教育實習的效果。
在培養模式中所說的“全程實踐”，是指在大學人才培養的全部過程中貫穿實踐教育的思想，通過課內外各個環節，構建完整的實踐教育體系。它更加強調人在實踐過程中的自主性和能動性。小學音樂教師的實踐就像醫生的臨床實踐，在反復實踐中使自己獲得專業成長，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。
本科層次小學音樂教師培養教育模式專業化的研究，目前在我國仍是一項探索的事業，未知的領域還很多，無論在理論還是實踐層面都具有廣闊的研究與探索空間。小學音樂教師培養的專業化發展只有與基礎教育的改革相適應，才能顯示出其更加蓬勃的生機。
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一、從“理智取向”到“實踐取向”:小學教育專業課程價值取向的轉換
所謂“特質模式”，即通過對成熟專業的(如醫生、律師)專業特征進行歸納式分析，形成“專業標準”，再以“專業標準”為參照目標來進行課程建構，希望學生通過相關課程學習，達到專業水平，步入專業的行列。“特質模式”一般分為三個基本步驟:一是形成“專業標準”;二是分析教師職業現狀，找出與“專業標準”之間的差距;三是進行“專業化設計”，即采取措施縮短或消除教師職業與“專業標準”之間的差距。可見，“特質模式”是“泰勒模式”的具體應用，是以“專業標準”為目標，通過邏輯演繹的方法來編制課程的。“特質模式”簡單、方便，易于操作和控制，與我國中學教育的特征存在一定程度的吻合。然而，與“目標模式”類似，“特質模式”的整個過程是“工具主義”的，是控制本位的，它同樣忽視了教師的實際教學經驗、知識的整體性和針對性以及教師和學生在教育過程中的個性發展，把教師和學生限定在預定的理性知識的“圍墻”之中，極大地阻礙了教師與學生的自由發展。當把“特質模式”移入本科小學教師培養時，因其與小學教育的特殊性相沖突，產生了嚴重的“水土不服”，以至于出現了在各個院校的小學教育專業培養方案中“小學教育”專業特征不夠突出;與教育學專業培養目標區別不大;對小學教育專業的教育類課程的廣度、深度和針對性的理解存在偏差等一系列問題［3］。小學教育專業學生理論知識與實踐能力相脫節的根源在于“特質模式”的理智取向及演繹式的研究方法。因此，要從根本上解決這一問題，必須轉換價值取向與研究方法，重構小學教育專業課程模式。當前，伴隨著諸如現象學、詮釋學、民族志研究、敘事研究、案例研究等實踐性研究方法的不斷發展與完善，教師教育的實踐性研究越來越受到人們的重視。由于人文社會科學知識屬于批判型或解釋型知識，是一種主客體統一的知識類型，因此，實踐性研究是人文社會科學研究的根本方法［4］。實踐性研究要求我們在實踐取向下從小學教師現實的教學活動中來思考小學教育專業課程建設。教學活動的特性由教學活動的對象所決定。小學教學活動對象是以感性活動為主的低齡兒童，這就決定小學教學活動具有強烈的實踐性———復雜性、生成性、變化性與創新性。小學教師的各種知識、技能、情意、信念必須整合到現實教學活動中，通過對現實教學活動的認識、理解、操控和藝術化才能彰顯其價值;也只有在現實教學活動中生成和發展的小學教師，才能根據小學生的身心發展特點和教學活動特性保持其知識的整體性和針對性，生成其實踐智慧。正因為如此，有學者才認為，“知識傳授者”、“技能熟練者”和“研究者”的教師角色均不能恰當突出小學教師的職業特點，在現實教學活動中追求并擁有高度實踐智慧的“實踐家”才是當代小學教師新形象［5］。因此，實踐取向下的小學教育專業課程建設的起點絕非教師的應然素質，而是充滿實踐性的現實的小學教學活動;所采用的方法絕非純粹的演繹法，而是歸納與演繹相結合。
二、回歸現實教學活動:小學教育專業課程模式構想
實踐取向的小學教育專業課程模式強調從現實的教學活動入手，通過分析現實教學活動的結構和教師怎樣實現對現實教學活動的掌控來建立課程模塊，形成小學教育專業課程體系。
(一)教師掌控教學活動及其方式
教學效果是多種因素綜合作用的結果，其中，教師因素具有主導性作用。沒有教師的教學設計，各個教學因素便無法產生作用和合力，教學活動也就無從展開。關于“教師如何掌控教學活動”的爭論由來已久，“教學是科學還是藝術”集中地體現這一爭論。施瓦布在論述其課程探究的實踐模式時指出，影響實踐問題的教育理論是多元的，關于“教什么”和“學什么”等課程問題的抉擇并不受單一理論的指導，而是根據學校課程的具體情況，有目的、有根據地對所有有關理論進行分析、選擇，因此，“擇宜”是解決課程問題的重要方式［6］。這為我們理解“教學是科學還是藝術”提供了思路:教學是眾多因素綜合作用的活動，每種因素的性質不同、作用方式不同，其用來解釋的理論也不同，教學從本質上講就是以各種方式(包括科學與藝術)綜合運行的活動，任何一種單一的理論(科學的或藝術的)都不能全面解釋教學活動的規律。所以，不論是“科學性”還是“藝術性”均是教學活動的基本特征，“科學”和“藝術”是教學活動運行的兩種基本方式，也是小學教師掌控教學活動的兩種基本方式。除“科學”與“藝術”兩種基本方式外，在二者之間，教學活動是否還存在其它既具有科學性又具有藝術性的運行方式呢?有學者將“教學技術”作為教學“科學性”與“藝術性”的融合點，認為“技術類課程”是連接教育科學理論和教學藝術的重要課程形式，并由此形成了教學科學、教學技術、教學藝術的“三位一體教師教育新課程體系”［7］。因此，教學技術可被看作是教學從科學走向藝術的中介或轉折點，同樣，它也是小學教師掌控教學活動的一種有效方式。所以，整體性的教學活動以不同的方式運行著，其中科學的方式、藝術的方式是其兩種基本方式，技術的方式是實現“教學既是一門科學，也是一門藝術”的轉化點，是教學活動運行的一種特殊形式。這三種方式緊密聯系，相互轉化，是小學教師掌控教學活動的基本的、有效的方式。
(二)小學教師掌控的對象:教學活動及其劃分
顯然，現實的教學活動是小學教師掌控的對象，考慮到小學教學活動的整體性，對教學活動進行劃分須在系統論的觀點下，遵循教學活動的整體性、結構性、動態性和有序性特點，從教學活動的基本屬性———“時空”出發，以確保教學活動的本來面目。由此，我們將教學活動分為三大階段:教學前活動、教學中活動和教學后活動。在每個階段，我們用“教學實踐問題”來展示教師要做的努力，即將教學活動轉化為連續性的教學實踐問題。
1．教學前活動。教學前活動是進行有效教學的準備性活動。主要解決三個實踐問題:(1)怎樣了解學生?(2)怎樣認識教學內容?(3)怎樣設計(連接學生與教材)過程?
2．教學中活動。教學中活動是教學前活動的具體展開階段。在教學活動的常式(具有個性特征的教學模式稱之為教學活動的變式)主要解決三個實踐問題:(1)怎樣呈現教學內容?(2)怎樣幫助學生理解教學內容?(3)怎樣對學生知識進行鞏固、深化和升華?
3．教學后活動。教學后活動是教學中活動的延伸，是教學活動的總結與重新開始階段。教學后活動主要解決兩個實踐問題:(1)怎樣對學生的學習進行評價?(2)怎樣對學生進行個別輔導?
(三)小學教育專業課程模塊構成
以現實教學活動為基點，提高“教學活動———教師素養———課程體系”三者的一致性程度，是構建小學教育專業課程體系的基本思路。在這一思路下，將現實教學活動的三個階段與小學教師掌控教學活動的三種基本方式相結合，形成基本的課程模塊。每一個模塊中有體現本模塊主題的基本實踐問題，將每個模塊中的實踐問題與小學教師掌控教學活動的方式相結合，則形成了以問題為導向的課程子模塊。詳細內容見表1。這樣，每一個課程子模塊都有其較為具體的實踐問題，以問題解決為導向設置相應的課程，再通過過濾重復和宏觀權衡，便形成了小學教育專業課程體系。
關鍵詞:高職院校;英語教育;綜合職業能力
一、就業對英語教育專業學生綜合職業能力的要求
我國高等教育自1999年開始,進入跨越性發展階段,2007年高等教育在校生達到2700萬人。高等職業教育作為高等教育中的一個分支,也在飛速發展和擴大。隨著學生人數增加和來源的分化,學生的基礎知識、學習動機及需要也變得多種多樣,在此背景下,如何保持學生的教育質量,成為當前我國高職院校英語教育專業面臨的重要問題。
而隨著基礎教育課程改革的推行,社會對高職院校英語教育專業畢業生的綜合素質要求提高了。此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力培養的傾向;強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發,倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑;發展學生的綜合語言運用能力,使語言學習過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高文化意識和形成自主學習能力的過程。義務教育英語新課程標準規定基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。可見,新課改、新課標對中小學英語教師多方面的綜合職業能力提出了更高要求。
基礎教育課程要改革,教師的培養和培訓是關鍵。課程改革最終是對授課的改革,因此,教師的知識、經驗和積極參與對于課程改革的成功實施至關重要。羅定職業技術學院作為云浮市唯一的一所高等院校,擔負著為粵西,尤其是云浮市、羅定市培養合格中小學英語教師的重任。為適應高職教育迅速發展的新形勢及回應基礎教育課程改革,外語系結合實際,以就業為導向,制定了英語教育專業的培養目標,明確了高職英語教育專業不僅要注重對學生英語專業知識的傳授,培養學生的綜合語言應用能力,更要多方面培養學生勝任基礎教育教學的能力。
二、學生綜合職業能力培養的方法和措施
(一)現代英語課堂教學模式下的英語語言綜合能力培養
1.聽說能力突顯、注重交際的課堂教學策略
聽說能力屬于學生的言語-語言智能,是學生多元智能中最重要的能力之一。因此,提高學生聽說水平,培養學生英語語言交流能力尤為重要。而要提高學生英語語言交際能力,就必須找出適合于他們的教學新路子。現代外語教學關于語言培養方面的理論非常豐富,交際法理論就是一種非常可行的指導英語語言交流的理論。該理論認為:“語言是表達意義的系統,它的基本功能是交往和交際,其結構反映其功能和交際用途,語言的基本單位不僅僅是它的語法和結構特征,還反映在話語中的功能和交際意義的范疇。受交際法影響的教師在制定教學策略時,往往會強調語言的交際功能,倡導有意義的表達,注意語言使用的得體性、教學材料的真實性、教學過程的活動化和活動的交際化,能將真實任務引入學生的語言學習中。”[1]基于上述理論,我們在課堂教學中,按照目標展示或說明、創設教學情景、師生或生生互動、教師總結等步驟組織教學。
首先,目標展示或說明。教師向學生講清每次課的學習目的,明確學習任務,目的是能夠引起學生的注意,使學生把注意力集中在要掌握的目標上。目標不清,學生將感到困惑、無所適從、浪費時間,導致課堂聽說訓練無效,甚至課堂秩序混亂。
其次,創設教學情景。建構理論認為,人是知識的積極探求者和構建者,知識的建構是在人與環境的互動過程中產生的。因此,教師應創設有豐富信息的環境,為學生提供最恰當最真實的語言信息輸入。英語課堂教學中,教師可以通過多媒體課件、真實的環境或者圖片等方式創設教學情景,以這些真實的情景將學生引入到英語語言學習任務中。第二語言習得理論也認為理想的英語課堂教學應該讓學生置身于盡量真實的環境中,進行有意義的交際。在教學過程中,創造良好的語言教學環境,可以將英語課堂教學系統中的主體(學生)、客體(英語)、教師和環境四要素緊密聯系起來。情景教學理論吸收了第二語言習得理論的優點,就學習環境來講,提倡學生的學習應該發生在與現實情境相類似的情境中;就學習內容來講,強調學習內容要選擇真實性任務,以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標,指導學生探索并解決問題;就學生合作意識的培養而言,情景教學強調主動參與性、靈活性、情境性等知識價值要素在知識學習中的作用,將學生引入到一定的問題情境中,在教師、同學的幫助下,利用必要的學習材料,通過意義建構的方式而獲得,從而培養學生的合作意識。
第三,課堂教學實現師生互動和生生互動。從教學模式上來看,師生互動和生生互動是一種互動教學模式,通過師生互動和生生互動,能夠提高學生的自我認識智能和交往-交流智能。在互動式的課堂教學中,教師的啟動和指導是師生互動和生生互動順利實現的前提。當然,互動教學應以培養學生的自主學習意識為中心,強調自主學習,并使他們在外語學習中有意識地培養這一能力。
2.多方面語言綜合能力并重發展的課堂教學策略
著名教育家科德說,“有效的語言教學不應違背自然過程,而應適應自然過程,不應阻礙學習,而應有助于學習并促進學習,不能令學生去適應教師和教材,而應讓教師和教材去適應學生。”[2]56教師可以根據教學內容和學生特點,在教學活動中設計多感官參與學習的活動,例如,視(圖畫或文字)、聽(錄音)、唱(英文歌曲)活動相交替,說(口語)與(角色)表演活動相結合,以訓練學生多方面的智能。這方面成功的案例當數課堂中的即興5分鐘表演,表演圍繞一定主題,內容完全由學生自己創作,教師隨機指定一組(2至5人))學生進行表演,時間為5分鐘。要求每個學生在一個學期內至少有一次上臺表演的活動,此項活動必須用英語進行。該項活動至今已經實施一年有余,總的來講效果非常好。通過這項活動的開展,提高了學生的語言應用能力,培養了學生的表演才能和團結協作精神。
同時,在教學活動中,教師要根據學習的內容創設相關的情景,利用直觀教具或實物,把游戲引入課堂,模擬生活,讓學生在情感體驗中學習英語與交流英語;根據學習的階段,把語言學習與智力開發相聯系,通過作業、小組研究項目和討論,訓練學生的語言技能、合作能力、自我認識等各方面智能;運用各種評價工具,評估學生的智力表現,促進他們綜合地運用多種智力,使每個學生感受到英語課堂教學也是生命成長的重要組成部分,從而養成快樂而自信的學習心態,最終達到全面發展的目標。
3.建構立體式的課外自主學習平臺
學校課堂中的教育就像一座冰山的頂端,它只提供學生在校期間所獲知識的一部分,大部分的知識是學生通過課外而獲得的,特別是對于大學生而言,通過課外學習獲得知識和技能更加重要。有專家指出,“學生在英語課堂上的實踐機會由于教師素質、班級規模和學生素質等的原因,實踐機會是非常有限的。語言學習的一個重要環節是在真實交際的環境中對語言的應用。任何有組織的課堂教學都難以為所有學生提供足夠的語言使用環境。”[2]1因此,建構立體式的課外自主學習平臺就有了必要性。為了使學生通過課外自主學習達到提高自身職業技能的目的,我們采取以下措施來確保訓練的質量。
首先,以英語協會和校園英語角為載體,培養學生的交際和口語能力。學習外語的最終目的是為了交際。因此我們嘗試創建英語協會和校園英語角,將課堂教學和第二課堂結合起來,滿足學生個性化學習和交際需要;其次,重視網絡在自主學習中的作用。專家指出:“網絡教學具有開放性、交互性、共享性、協作性、自主性的特點,是大學英語課堂教學的必要補充。”[3]教育部在《大學英語課程教學要求》中也明確指出:新的教學模式應以現代信息技術,特別是網絡技術為支撐,使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制,朝著個性化和自主學習的方向發展。
(二)就業導向下的教師教育教學技能訓練
1.“兩筆四項”教學基本技能訓練
“兩筆四項”技能訓練中的“兩筆”是指對學生進行鋼筆字、粉筆字的訓練;“四項”技能訓練是指對學生進行普通話、英語兒歌、簡筆畫、教學游戲組織等中小學教育教學基本技能的訓練。此項技能訓練以提高職業基本技能為中心,以口語表達、漢字書寫、課堂教學、藝術修養為技能訓練基本點,訓練中小學英語教師必備的基本功。教學形式以實操為主,教師指導、督促為輔,體現教師主導、學生主體地位。“兩筆四項”技能訓練每周開展一次。英語教育專業的學生每周寫兩篇(版)鋼筆字和粉筆字,要求書寫要規范、清晰、平行整齊、間隔適度。訓練時有教師在場指導,每月評選一次,以培養學生寫字的興趣。小學英文歌曲教唱、簡筆畫、英語教學游戲組織等更是中小學課堂上學生喜歡的教學形式,對于英語兒歌訓練的要求是,學生要熟練掌握中小學英語課本所有英文歌曲并能進行教唱,訓練時指導老師現場指導,并在期末進行考核。對于英語教學游戲組織技能,要求學生熟練掌握50個常用英語課堂教學游戲的組織方式,訓練時學生按要求組織一個英語教學游戲,整個過程要做到有組織、有條理、有秩序、有效果。對于簡筆畫訓練的要求,學生能用硬筆(鋼筆、鉛筆或粉筆)在一分鐘內完成任務或動植物簡筆畫一幅(指單獨物體)或日常用品簡筆畫二幅、幾何圖形簡筆畫四幅。
2.見習、試教
通過見習,使學生初步接觸真實的課堂教學,體驗真實的教育教學氛圍,增強其從業的光榮感和責任感,為學生畢業后從事教學工作打下初步基礎。見習的途徑是讓學生到中小學聽各種類型的課。通過聽課,讓學生了解課堂基本教學環節,課堂教學的組織與管理,課堂氣氛的控制,板書的規劃與書寫,初步接觸教案的書寫,課堂聽課記錄的書寫等。
在見習的基礎上,對學生進行試教技能訓練。聘請中小學優秀教師擔任試教指導教師。試教內容包括:教案編寫、說課、試教、課件制作等,并對每項內容制定出相應的操行標準。在試教過程中,隨機鞏固英語字母、國際音標、朗讀、課堂用語、鋼筆字(英)、粉筆字(英)、普通話、英語兒歌、簡筆畫等基本技能的訓練。試教形式的設計與實施:以教師聽學生試教為主,通過評議學生的試教,進行一對一的指導,指出優缺點,最終讓學生掌握中小學教育教學的技巧。試教的作用在于,通過對中小學英語課堂授課的實訓,讓學生掌握英語教育、教學必備的基本技能,熟悉中小學英語教學的各個環節,為以后實習、從教打下良好的基礎。對試教的指導以宏觀指導為主,不拘泥于一定的形式,不規定統一的要求。對此,聯合國教科文組織國際教育局編輯出版的《教育展望》期刊曾指出,“對于實習教師和教學實習生,不應僅以規定的一定方式訓練他們使用一定的技巧,而應以適應性的、提問式的、批評性的、發明創造性的和自我審視的方法向他們傳授專業工作所需要的心理學方法。他們必須有權去掌握這些技藝,這樣他們就能在多種情況下靈活地運用它們。”[4]
3.培養反思能力
目前,在國外師資發展中提倡發散性教學模式(reflective model),其目的是在教學生“學會學習”的基礎上,要求師范生“學會教學”。作為未來的英語教師“如果不能不斷學會教學,那他就不可能不斷地教學生學會學習”[5]。對自身的教學法實踐進行思考,使之系統化是教師提高職業水平的最好方法。教師只有培養了批判性反思的能力,才能改進其實踐。
近些年來,在我國也有諸多學者提出“教學反思”及“反思性教學”。要使高職院校英語教育專業學生綜合職業能力全面發展,勝任中小學教育教學工作,關鍵要培養他們反思的習慣。為了培養學生反思能力,我們在課堂教學、見習、試教、聽報告等諸多環節,有意識地培養學生的反思習慣,提高其反思能力。
參考文獻:
[1] 王才仁.英語教學交際論[M].南寧:廣西教育出版社,1996:32.
[2] 楊曉任.英語教學與課外活動手冊[M].成都:四川科學技術出版社,2002.
[3] 楊連瑞,肖建芳.英語教學藝術論[M].南寧:廣西教育出版社,2003:283.
教師培養專業化已經是世界教師教育改革的一個主要趨勢，得到許多國家的接受。各國都希望通過專業化的教師培養機制來提高本國的教師隊伍質量，從而培養出大批優秀教師，以提高本國的國際競爭力，達到教育立國的目的。與教師專業化培養程度較發達的國家相比，我國的教師專業化培養進度相對滯后，這就需要我們清楚的認識到教師培養專業化發展的重要意義，努力辦好教師教育，走教師培養專業化道路。隨著我國基礎教育改革的不斷深化，素質教育的不斷推進，國家對基礎教育小學階段的教師素質要求隨之提高。為了適應基礎教育小學階段的發展需求，培養本科化小學教師已經是我國教育改革和發展的必然趨勢。然而，專業化培養本科小學教師的工作在我國開展得比較晚，專業建設相對落后，與發達國家相比，我們國家的小學教育本科專業培養方案明顯不夠成熟，需要進一步的研究和完善。下面筆者從教師專業化培養的角度談談我國高等師范院校小學教育本科專業師范生培養方面存在的問題，在此基礎上分析探討解決問題的策略。
二、小學教育本科專業培養面臨的問題
目前在我國，關于本科層次小學教師的培養還處于“摸著石頭過河”的階段，存在著明顯的專業不成熟性，具體表現在以下幾個方面:
(一)招生制度不夠完善
招生師范生的時候，不能只把考生高考的成績作為錄取的條件，而忽略了其他條件。比如招生時的男女比例問題，我們不能忽視。筆者清楚的看到現在的師范院校男女比例嚴重失調，女生明顯多于男生，尤其在小教本科專業表現更加突出，這也就意味著將來“小學教師的性別結構呈現出明顯的‘女性化’特征”［1］。小學教師性別結構女性化問題我們必須關注，因為幼兒園教育已經使很多男孩子性格女孩化，如果小學教師性別比例不很好地把握，還是女性教師數量占絕對多數，這樣長期下去，會因小學教師女性比例過大造成小學男生男孩子性格的進一步缺損，使男孩子形成“假女孩”性格風險進一步加強，這不利于孩子健全性格的形成。另外，本人認為現在的高招制度不應該把一大批現在正從事小學教育的低學歷年輕教師忽略在外，其實，他們也可以把這部分成員考慮進來，讓他們也成為小學教育本科專業的生源。國家教育主管部門應該考慮給他們機會，讓他們也能參加小學教育本科入學考試，把一些有志長期從事小學教育的年輕教師通過統招的方式招進大學里來，繼續進行學習，對他們進行更高層次的培養，進一步優化我國教師專業化水平。
(二)培養目標有偏差
推動我國教育事業的改革和發展，必須堅持從社會主義初級階段基本國情出發。目前，我們的高等師范院校充分利用眾多的專家、學者、教授的優勢，把小學教育教本科專業師范生培養成學術型、專家型教師作為目標，而忽視了基本國情的需要。每年的“特崗教師計劃”都會從非師范類專業畢業生中挑選大量人員充實到小學教育崗位上去，這說明在我國許多地方小學教師缺編十分嚴重，當務之急，一般高等師范院校不應該把小學教育本科專業師范生培養目標定位在培養專家型、學術型教師，而是應該把目標調整到以培養更多在學科知識方面“一專多能”的小學教師之路上來，以滿足社會主義教育事業改革和發展的現實需求，而把培養專家型、學術型的小學教師的任務分配給具有更明顯優勢的部分高等師范院校去完成。
(三)重視學科知識輕教師教育專業技能的培養
雖然2002年小學教育本科專業就被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄，但從學科設置模式方面來看，目前，我國的小學教師本科教育課程設置體系還是沿襲過去的模式開設，沒能擺脫傳統的學科教學為主的模式———重視專業學科知識的教授而輕視教師教育技能的培養。因為這種原因導致部分畢業生走上講臺教授學科知識滔滔不絕，卻“不能很好地掌握現代教育技術、缺乏組織教學與管理的能力以及與學生交往的能力”［2］。
(四)基本功訓練意識淡薄
師范生基本功培養是師范培養目標的重要組成部分，是師范生以后作為一名合格教師的必備條件。為了適應將來教育專業化發展的需要，加強職前培訓，讓師范生掌握作為一名教師所必須具備的基本功，是不能忽視的素質要求。但高師小教本科專業在對學生培養過程中，基本功訓練的意識極其淡薄，很少有這方面的專業訓練，即使有也大都停留在“紙上談兵”階段，缺乏行之有效的系統教學和考核機制。長此以往，這樣會導致什么后果呢?“說的極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平，其中損失最大的是小學教師。”［3］以致現在很多一線教育者感慨，今天的專科或本科師范畢業的小學老師不如過去的中師畢業生那樣適合小學教育。
(五)缺乏合作辦學的舉措
缺乏與相應的學校合作辦學是我國目前師范院校普遍存在的辦學問題。教師教育專業化趨勢要求教師專業化培養要與其他相應教育單位合作，共同培養適合素質教育改革需求的合格的專業化的教師。當前，我國高等院校小學教育本科專業師范生培養就缺乏與小學合作辦學的實際行動。結果導致學生實習要自己找學校，同時也沒有相關的領導與老師進行監督和指導，一些自律性不強的學生就會作假，根本不認真實習，更甚者把實習變成了“休假”，大大降低了教育實習的效果，嚴重影響了學生的教育教學技能的形成與完善。因為他們畢業前走進小學的教室進行教學觀摩，或走上講臺真正體驗小學教學的苦與樂的機會比較少，不利于這些準教師正確教師觀的形成，也阻礙了教師專業化發展的步伐。(六)學生從教意愿較低筆者曾對安徽省某所高等師范院校小學教育本科專業學生進行過一次從業意愿問卷調查，該校為省屬公辦全日制高校，有悠久的辦學歷史。調查總共發放問卷147份，回收147份，回收有效率100%。調查結果分析如表Ⅰ:從表Ⅰ可以看出，畢業后愿意從事小學教育的人數不到總人數的50%，讓人觸目驚心，且愿意從教人數比例呈逐年下降態勢，抱無所謂態度的學生比例逐年上升，明確表示不原當小學教師的學生比例低于2006年的32%和2008年的34%，下降為25．53%。小學教育本科專業學生從教意愿極其低下的情況必須引起我們培養單位的重視。
三、對小學教育本科專業師范生專業化培養的建議
(一)加強高師隊伍專業化建設，提高師資隊伍專業化水平
加強高等師范院校教師專業化建設，促進高師師資隊伍的專業化水平，是教師教育專業化發展趨勢的必然要求，是歷史賦予中國高等師范教育部門及其教育者的責任。
1．實行校際間師資人才的積極交流與合作
高等師范院校必須建立合理的人才流動機制，做好人才“引進來”和“走出去”工作，堅持人才自主培養開發和引進外來人才相結合。通過交流與合作機制把學校的教師不斷的送出去進行深造，加強學校教師隊伍專業化發展。學校發展需要的人才，要大膽的引進來，敢于委以重任，不斷充實學校師資力量。
2．建立校內教師合作機制
高校要把校內從事小學教育本科專業教育的教師，通過某種組織有效的連接起來，讓大家充分合作，凝聚力量，把我們的高等師范小學教育本科專業學生教育好、管理好，培養好。
3．保護教師的合法權益
高師隊伍建設過程中一定要注意保護教師的合法權益不受侵害。只有教師的合法權益得到了很好的保護，教師才可能安心工作，教學心態由他律轉向自律，最大限度的發揮教師們的教學熱情，搞好他們的教學工作，從而，推動小學教育本科專業學生培養工作的順利開展。
4．不拘一格提拔人才
對于小學教育本科專業而言，創立不久，專業的不成熟性還比較明顯，作為高師的管理者，要有魄力任用那些學歷不一定很高但有著豐富小學教學經驗，后來成長起來的教師，因為他們過去熟悉小學教學，有著豐富的小學教學經驗和感悟，更知道小學生需要什么樣的教師。讓這樣的人充實到高師小教師資隊伍中，更能培養出“適銷對路”的小學教師。
(二)改革高考招生制度，促進小學教育本科師范生專業化培養
1．注意男女生合理性別比例
小學教育本科師范生的招生不因該唯分錄取，在錄取的過程中應該考慮男女生比例的問題，避免將來小學教師女性化趨勢的進一步加強。高師小教本科師范生女性比例過大，不利于將來小學教育的良好開展，影響男孩子健全性格的形成，容易造成將來的小學男生男性性格的缺失。
2．擴大免費小教本科生覆蓋率
我國大多數小學都是在農村，小教本科畢業生將來的工作大多都要在落后偏遠的農村，與城市相比，他們的工作環境要相對較差些，對大學畢業生機乎沒有吸引力，以致于形成農村小學教師奇缺的現狀。通過擴大小學教育本科專業免費師范生計劃，把更多優秀的但因家庭困難交不起學費的學生吸引到這個專業來，即可以改變當前小學教育本科師范生生源總體素質偏低的現狀，又可以擴大小學教育本科師范生的生源數量。
3．要注重生員的多元化
可以錄取部分學歷較底、年齡適當、愿意終身從事小學教育的小學在職教師，將他們與高中考生混合編班，兩者取長補短，互為補充，共同進步。
(三)明確培養規格和標準，突出小學教育本科專業特色
1．明確培養規格和標準
以科學發展觀為指導，根據我國社會主義初級階段的基本國情，并結合21世紀我國教育發展到新階段的新需求，總結我國過去小學教師教育的培養經驗，借鑒國際成功經驗，抓緊制定出一套既符合我國實際需要，又具有適當的超前性的科學合理的培養規格和標準。小學教育本科專業的發展，需要明確的培養規格和標準為辦學指導。
2．突出小學教育本科專業的特色
小學教育本科專業的名稱已經把這一專業定位在本科，已經體現出它與中等師范教育和專科師范教育的培養目標和規格要有所不同。“‘定格在本科’和‘定向在小學’是本科小學教育專業獨特價值所在。”［4］而目前來看，部分院校在課程設置、培養模式等方面獨特性不明顯，缺乏創新，主要表現在二個方面。一方面，是課程設置和培養模式過度依賴傳統方式，沿襲中等師范的模式或直接套用普通教育學專業模式現象比較嚴重;另一方面，部分院校出現因“人”設課的問題，該專業開什么課是根據學校教師的師資來決定，依教師來定課而不是依專業需要來定課。結果造成該開設的課程不開或少開，不該開設的課程開了或多開，使專業特色因“人”而失色。
(四)強化教師專業技能的培訓，提高學生實踐能力
強化教師教育專業技能的培訓，提高學生實踐能力，本人認為可以通過以下兩方面去做。
1．優化課程設置與突出教師專業技能培訓相結合
筆者認為，教師的專業技能，是指教師從事教育職業，進行教育行為所必須的能力。一般包括六個方面:第一，學科知識技能。包括駕馭學科知識，做到融會貫通的教學能力。第二，教育管理能力。包括從事班主任工作、年級工作和及學校其他各項管理工作的能力。第三，教育教學基本功能力。包括口頭表達能力、書面表達能力、“三字一話”技能及運用現代教育技術手段等技能。第四，教育反思的能力。包括對各種教育現象及教育者本身的反思。第五，教育科研的能力。根據現代教育理念及規律對教育進行科學化研究的能力;第六，自主學習的能力。通過對課程的優化整合，不僅可以提高課程設置的綜合性、實踐性、研究性、發展性，還可以避免傳統的重學科知識教育、輕教師專業技能培養的不當做法。教師專業技能的提高，體現教師專業化和基礎教育課程改革對小學教師培養的具體要求。
2．建立廣泛而穩固的實習基地以提高學生的實踐能力
實踐性知識是教師專業素質的重要組成部分，是教師專業知識的核心成分。教育實踐的缺失或不足，容易給學生就業帶來不便，另一方面，職后短期內不利于教師從學生到教師的角色轉變，和理論性教育知識向默契的實踐性教育知識轉化。教育的實際問題必須到教育實際中去解決，而非在預設的情景和單純依靠理論教學就可以解決的。要想在職前就能很好的掌握教學實踐能力和解決教學實際問題的能力，必須通過密切聯系小學的教育教學實踐。高校領導與教育主管部門要為學生著想，主動聯系學校，與相關小學建立長期合作的伙伴關系，為學生見習、實習提供理想的場所，讓學生在真正的教學實踐中提高專業化的教學能力。
(五)進行正確的從業觀培養
高校應該根據社會實際情況，在學生中開展職業理想教育，幫助學生樹立正確的從業觀念。通過職業理想教育，使學生正確的認識到從事小學教育的意義與價值，從而改變小學本科教育專業師范生對從事小學教育的冷淡態度，鞏固他們對從事小學教育的情感，進而使他們對從事小學教育產生成就意識和責任意識，改變他們對從事小學教育認識的偏頗。
實習支教有利于促進教師教育一體化
實習支教的實施有效地促進了我國教師教育一體化的發展。教師教育一體化，是以終身教育思想為指導，根據教師職業生涯的階段性特點，對教師的職前、入職和在職培養、培訓統一規劃，使之相互貫通，建立起連續性教育的教師教育體制。［1］(P2)實習支教在推動教師教育一體化方面有重大的突破，可以促進職前教師培養、入職教師和在職教師培訓為一體。實習支教一般由高師院校在地方教育局領導下和多所農村中小學進行合作，把農村教師教育和基礎教育看成是多方的共同責任，改善了以往高師院校和農村中小學交流較少的情況。實習支教改變了以往職前培養、在職培訓相分離的狀況，在培養師范生的實踐能力同時，也可以培訓在職的中小學教師。首先，在職的農村中小學教師可以置換方式到高師院校進修;其次，在職的農村中小學教師在指導師范生實習的同時，自身也可以得到專業上的提升;第三，高校的專家可以直接到農村中小學以講座、座談、指導、討論等方式對在職教師進行培訓，或直接結合農村中小學實際進行校本培訓。通過高師院校和農村中小學的合作，以實習支教方式建立職前培養與職后培訓一體化的教師專業發展模式。
實習支教有利于促進高師院校改革
實習支教的實施有利于促進我國高師院校以實踐為導向的教育改革。當今歐美發達國家的教師教育在激烈變革過程中，實踐導向越來越明顯，教師教育重心日益向以中小學為場所的教育實踐轉移。而且，教育均衡也是歐美各國強調的重點，如美國就實施了“為美國而教”方案，招收優秀大學生到薄弱學校從教并獲得巨大成功，隨后英國和澳大利亞等國紛紛效仿。我國實施實習支教的高師院校組織師范生到農村中小學進行不少于一學期的實習支教，這必然要求對師范生的培養方案進行調整，對課程體系和教學內容進行相應的改革，突出教學上的實踐環節，提高師范生的教學技能。而且，對高校教師的分類也要進行相應的改革，改變以往重教學輕實踐的做法，積極鼓勵高校教師參與到實習支教工作中去，要組織一批實踐型高校教師，讓他們有相當一部分時間能待在中小學。要改革對高校教師的評價方式，鼓勵部分高校教師參與到中小學教學中，理論聯系實際，深入中小學一線開展教育教學調研，更好地為指導實習支教的師范生做貢獻。
實習支教有利于促進高校師范生專業發展
實習支教的實施可以切實有效地促使高校師范生專業水平的提高。以往的高校師范生培養缺乏對實踐能力方面的重視，實習僅2個月左右，有些高師院校甚至進行分散實習，實習效果無從談起。由于實習支教時間通常至少為一學期，實習生有充足的時間融入到實習學校的正常教育工作中，在適應了學校環境后，就可以像正式的教師一樣參與所在學校的教學活動。實習生在中小學指導教師和大學教師的共同指導下，經過早期的聽課和班級工作見習，逐步過渡到正式上課和班級管理。這既是實習制度上的重大突破，同時又是我國職前教師教育的一大轉變，標志著職前教師教育模式逐漸重視以實踐為導向。實踐在教師教學知識基礎的形成中起著非常重要的作用，只有在教育實踐中才能把教育理論知識轉化為自身的教學技能。在美國，教學、實踐研究、日常指導學生、臨床指導、為中小學校服務等都納入了學問的概念范疇，鼓勵教師教育者加強與中小學實踐的聯系。［2］理論知識是教學的基礎，而教育實踐本身就是所有教學知識的最終目標。實習支教為師范生提供了豐富的、真實的教學和班級管理的機會，從而使實習生在充足的實習支教時間中習得教學技能，形成自己的教育教學理念。
實習支教有利于促進農村中小學教師專業發展
實習支教在促進師范生專業發展的同時，也能有效地提高農村中小學教師的專業水平。在過去，我國中小學教師專業發展方式往往體現為在職培訓。有的中小學教師去高校培訓，但由于許多高校教師對中小學實際了解不夠，最終培訓效果往往難如人意;有些中小學教師在地方教育局或教師進修學校進行的培訓往往缺乏理論深度，而且由于參與積極性不高，效果也不盡理想。在實習支教模式下，中小學教師專業發展的途徑有很多:第一，高師院校的專家和中小學教師共同交流，就實習支教和基礎教育教學中的問題進行探討，可以有效地促進農村中小學教師專業發展;第二，在指導實習生實習的同時，實現教學相長，農村中小學教師自身的專業水平也能得到有效地提高，可以促使他們反思和總結自己的教學，從而進一步提高教學能力;第三，在實習生負責所在班級教學和管理的同時，農村中小學教師可以通過自修、教研組討論或到高師院校學習相關課程來提高自身專業水平。以高師院校的師資力量為支持，構建新的農村職后教師教育的培訓體系，可以做到校本培訓和在職進修相結合。
實習支教有利于促進高師院校教師專業發展
實習支教還有助于高師院校的教師將理論和實踐相結合，從而促進專業發展。以往很多高師院校的教師脫離中小學實際，在教學和科研上缺乏相應的實踐支撐。在歐美發達國家，很多高校的教師教育者都有在中小學從教的經歷，這樣才更有資格培養師范生。通過實習支教，高校教師可以把自己的教育科研成果與中小學教育的實際進行對接，中小學教育實踐中存在的豐富、形象的實際案例可以成為高師院校教師開展教學與科學研究的有利條件。這樣就使高師院校教師的教育科學研究項目更貼近當前的新課改，又可以更貼近中小學課堂教學實際，還可以和中小學教師一起合作開展行動研究。既提高了高師院校教師的教學和科研水平，又真正做到了高師院校為基礎教育服務。在實習支教中，參與合作的高師院校教師可以經常深入中小學，參與各種教研活動，給中小學教師開講座，與中小學教師進行教育教學上的交流，觀察并指導實習生的教學與班級管理，組織實習生進行相關教育教學的討論。這樣，既促進了基層中小學教師和師范生的專業發展，也反過來有助于促進高師院校教師自身的專業成長。
在各地實習支教的反饋中反映出不少問題，主要體現為:高校傳授的理論知識和教育實踐結合不緊密，師范生在實習支教過程中缺少教學反思，高校與農村中小學合作存在問題等。因此，為了更好地發揮實習支教在我國教師教育中的作用，在實習支教工作中可從以下三個維度進行加強。
實踐:教師教育發展的必經之路
實習支教的有效開展，應當以實踐為途徑。師范生的培養和中小學教育的發展也應當是從實踐中來，到實踐中去。當今世界各國日益重視實踐在教師教育發展中的作用。美國學者對“學問”(scholarship)有新的理解，除了“探索發現”以外，還包括教學、綜合、應用。［3］(P16－25)也就是說，教師教育除了傳統的教學之外，也要注重綜合和應用，實踐是教師教育發展的必經之路。從20世紀80年代開始，世界范圍內的教師教育的理論與實踐發生著深刻、徹底的變革。這場變革的主流趨勢就是支撐教師教育的理論根基已由以往的“理論”轉向了關注“實踐”。［4］而目前我國高師院校依然大多是以理論取向為主，改革相對滯后，理論脫離實踐的造成的矛盾在實習支教中體現猶為突出。而實習支教對實踐性的要求很強，因此在培養師范生時要有意加強教育實踐能力的培養，加強實習支教前的見習、說課、試講、教育調查等實踐環節的培養力度。
反思:教師教育發展的自由之路
在實習支教過程中，很多高師院校師范生缺少教學反思，或缺少有效的教學反思。師范生不僅要了解教學知識，掌握相關教學技能，而且要培養全面的反思能力。中小學豐富的教育實踐可以提供最佳的教學反思場所，其效果遠遠不是在高校上課時的反思能夠相比。奧特森曾對職前教師實習期間反思能力的發展做過深入分析，指出反思使師范生“從知道‘怎樣教’到‘理解’教學，結果是概念的發展，反思成為在這個領域解決問題的綜合知識的工具，于是出現對學術知識和實踐經驗的貫通理解。”［5］而且，高校教師在實習支教中可以經常深入農村中小學，和農村中小學優秀教師一起幫助師范生學會有效反思，成長為反思型教師。反思型教師既是實踐者，又是自身教學行動的研究者，反思促進教師教育發展的自由之路。
