時間：2022-10-16 05:54:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇新入職教師培訓總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：高校；新入職教師；教學發展
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.012
中圖分類號：G65
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）01-0059-03
高等教育井噴式的發展造成了高校師資的短缺問題，為了解決高校師資問題，各大高校積極引進青年教師，使得青年教師在高校教師群體中的比率不斷攀升，青年教師成為高校教師的主力軍。據教育部統計數據顯示，截至2013年底，我國普通高校專任教師年齡在29歲及以下的教師人數為236347，占總體的15.8%，30～34歲教師人數為364180，占總體的24.3%，34～39歲教師人數為266353，占總體的17.8%，統計上述數據所得40歲以下教師占普通高校專任教師的57.9%。
高校新人職青年教師承擔的課時量重，有資歷的老教授將時間集中在課題研究上，給本科生上課的教學任務就壓在了青年教師身上。許多新人職教師從進入學校工作的第一學期開始，就走上講臺，承擔起一定的教學任務。青年教師的教學任務過重，這不利于本科教學質量的提升，同時也降低了教師對于教學工作的熱情度。處于職業發展起步階段的新人職教師，繁重的教學責任和專業研究之間的沖突成為他們工作壓力的主要來源。同時，高校新人職教師大多是非師范類畢業的博士生，在研究生學習階段缺乏相應的教育教學理論和教學實踐能力，缺乏教學經驗，在沒有充分做好準備的情況下開始其教學生涯，使新人職教師的教學工作遭遇一系列問題和挑戰。
而在科學研究上，高校青年教師的科研成果目的十分明確地指向專業技術職務的晉升。青年教師在新人職期間，教學任務繁重，能用在科研上的時間相對較少，但在職務晉升時，科研成果的要求又占相當重的比例，這就導致了青年教師的教學和科研不平衡。同時，青年教師申請課題難、申請經費難等問題限制了科研發展。針對上述教學和科研問題，高校以教師教學發展中心為實施平臺開展了一系列活動來促進青年教師尤其是新人職教師的教育教學能力和科學研究水平的提升。
一、當前高校新入職教師培訓的主要方式
1.新入職教師培訓
對于高校新入職青年教師來說，首要的是適應學校環境并能夠順利的完成由學生到教師角色的轉變。針對處在適應期的新人職教師的特點，大多數高校的教師教學發展中心開展項目名稱各異的新教師入職培訓，如新任教師教學培訓班、新教師研習營、新任課教師培訓等，培訓時間也各有差異。各高校新人職教師培訓主要有兩個方面的內容：一是師德師風、學校育人理念、學校文化傳承等教學適應方面的培訓，旨在幫助新人職教師熟悉學校教學文化和教學傳統，使新人職教師能夠盡快融入到教學環境中；培訓的另一方面主要是教育教學能力提升和教學經驗分享，教學能力提升偏重于教學理念、教學內容、教學方法和教育技術運用等方面，目的在于幫助新教師提高教學水平，教學經驗分享則主要由一些優秀資深教師分享相關教學和科研經驗。新教師入職培訓旨在通過一系列教學技能培訓、教學觀摩后提升新人職教師的教育教學能力和水平。
以中國人民大學為例，該校為了把握好人職1至2年這一高校教師發展的關鍵期，從2014年9月起試行新人職教師教學準入制度。該制度分兩階段實施：第一階段為新教師培訓階段，在秋季學期展開，具體活動由校史校情培訓和教師素養與教學能力提升培訓兩部分組成，由人事處和教師教學發展中心實施負責；第二階段是考核階段，在春季學期開展，由教師教學發展中心組織專家進行，分為教學能力和教學素養提升兩個模塊，目的在于促進新教師更新教育教學理念，掌握最新的教育教學理論和方法，提高信息化教學技能，從而進一步提高新人職教師的教育教學能力，促進新人職教師迅速發展，使之能夠從容應對高校教師發展的趨勢。教學準入制度規定新人職教師須在培訓后以“微格教學”的形式展示其教學基本功，經相關學科專家考核合格后，才能夠從事到學校教育教學工作中去。同時，學校會把青年教師的崗前培訓成績和參加教師教學發展活動的情況納入其教學獎勵評定和專業技術職稱晉升的考核范圍內。
2.新人職教師助教制度
為了幫助青年教師迅速適應教學工作，保證教學質量，不少高校實行新教師助教工作制度。如中國人民大學規定新教師助教制度每學年組織一期，每期為時一年。新教師入校后的第一學年，原則上不承擔教育教學任務，但需要參加學校組織的各項新教師崗前培訓活動，完整地旁聽兩門及兩門以上課程，深化其在博士研究學習階段形成的科學研究成果。北京師范大學規定新人職教師須在第一學年擔任一門課程的助教工作，課時應不低于32學時，對于因為專業或者課程原因而無法擔任課程助教的新教師，須觀摩一至兩門課程，課時不應低于64學時，新人職教師在助教工作合格后才能夠獨立承擔本科生教學工作。
3.新人職教師導師制
高校新人職教師的教學輔導老師是根據教學工作需要、新教師研究方向和研究興趣等因素通過一系列程序嚴格選撥出來的具有豐富教學經驗的資深教師，其主要職責是擔任新人職教師的入門導師，承擔培訓任務，編制新教師培訓計劃，實行“一對一”指導模式，對新教師進行有計劃的系統輔導，傳授教學經驗。高校新人職青年教師由于入職時間短、對教學工作不熟悉等原因易陷入孤立狀態，入門導師的出現，為新人職教師的生活和工作方面提供了周全的支援。
4.建立青年教師教學成長檔案袋、影像資料庫
青年教師教學成長檔案袋的意義在于通過真實資料數據的記載，如實呈現出青年教師教學改進和積累教學經驗的過程，促進教師教學能力的提升。青年教師教學成長影像資料庫是學校為了滿足不同教師的個性化學習要求，利用多媒體視頻攝制系統，用預約的方式為教師提供免費拍攝以及制作典型教學案例的服務。廈門大學教師發展中心為教師拍攝課堂教學錄像，拍攝時間分散在新人職教師入校當年第一次課、最后一次課和入校后第二年以及第三年。中心以網絡評議的形式委托相關學科專家對錄像進行點評和總結，中心匯總意見后反饋給相關教師，其目的在于不斷改進教學策略、提升教學質量。
5.青年教師教學沙龍、名師工作坊
教學沙龍活動主要是為全校范圍內的教師開展專題研討、分享成功的教學經驗與先進的教學理念等活動提供平臺。各高校教師教學發展中心組織開展的教學沙龍活動由各個學院輪流承辦，活動主題自定，開展時間不定。名師工作坊利用學校內外的教學名師資源，主要以講座形式開展各項主題活動，組織教師進行觀摩和交流，工作坊鼓勵教學名師和青年教師形成互助小組，小組內就教學問題進行交流和互助。
6.青年教師教學比賽
教師教學發展中心通過組織公開課形式開展青年教師教學比賽，目的在于為青年教師展示教學基本功、切磋教學技能、分享教學經驗提供相互學習機會。例如：復旦大學青年教師教學比賽每兩年舉辦一次，教學比賽分為兩個階段，第一階段采用評委進課堂形式，比較真實地反映出參賽教師的日常教學狀態；第二階段評委結合教案設計對參賽教師進行現場點評，并對第二階段比賽全程錄像，供師生觀摩了解。
二、高校新入職教師校本培訓存在的問題及對策
1.新教師培訓中存在的問題
高校教師教學發展中心、發展指導委員會等組織的設立為高校新人職青年教師的校本培訓活動的開展提供了有效平臺，為新人職教師發展提供了組織保障。但是由于發展的不成熟，新人職教師的校本培訓活動也存在一些問題。
目前各高校新教師培訓活動的經費主要依靠政府和教育行政部門投入，私人教育基金會的投入有限，活動經費來源相對單一，活動經費十分有限，限制了校本培訓活動的有效開展；從培養時間上看，高校對新教師的培養側重于新教師第一年的見習期，培訓活動主要以崗前培訓為主，忽視了新教師發展的自主性和貫徹性；當前各高校開展的新教師培訓活動從整體上側重于教學發展活動，針對新人職教師的科學研究能力提升的活動有限，如廈門大學雖然設立學術休假制度，但是要求任教5年后才可申請，這在一定程度上限制了新人職教師的科研發展。
2.新教師培訓的改進對策
（1）拓寬經費來源，設置新教師發展專項基金
針對我國高校教師發展的經費現狀，需要破除現行的發展經費主要依靠政府投入的局面。各高校應積極依靠本校學科優勢，多渠道籌集教師發展經費，拓寬經費來源，為新人職教師的校本培訓提供經費保障。同時在拓寬發展經費來源的基礎上，增設青年教師教學研究獎勵項目，加大項目的獎金額度和精神鼓勵，激勵新人職教師主動積極地投入到自身發展中去。
（2）豐富和完善新人職教師發展項目，重視新入職教師的個人發展
高校應設立豐富的新人職教師發展項目，開展項目時要充分考慮到新人職青年教師個人的發展意愿和職業需求，化被動培訓為主動發展，調動青年教師自主發展的意識，從青年教師的發展需要出發選擇適合他們需求的培養形式。豐富的新教師發展項目應該貫穿新教師發展的始終，根據不同階段和水平新人職青年教師的發展需求各有側重。同時，可以拓展新教師適應項目的范圍，把新教師人職后面臨的生活問題納入進來。高校可以集中學校資源幫助新教師解決入職初期面臨的工作和生活之間的問題，提供豐富的指導信息，為不同類型的教師提供差異性的服務。
關鍵詞：高職院校；新教師；入職培訓；調查
作者簡介：李娜（1983-），女，山西晉中人，北京電子科技職業學院經濟師，研究方向為人力資源與教師培訓。
基金項目：北京市教育科學“十二五”規劃青年專項課題“京津冀協同發展背景下高等職業教育與經濟發展的互動型研究”（編號：GAA15006），主持人：李志剛。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）32-0005-05
隨著高職教育的發展，近幾年高職院校引進了很多新教師。這些新教師來源廣泛，包括普通高校師范類和非師范類應屆畢業生、行業企業人員及其它普通高校調入人員等，且專業背景極為復雜。在我國高職教師就業準入制度和能力標準尚未完善的情況下，開展科學、有效的培訓是促進高職教師的可持續性專業發展的有效途徑之一。
教師專業發展指的是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程。根據教師專業發展的規律和特征，教師專業發展的過程也被逐一細化。在各類研究中，均明確提出了入職培訓。入職培訓就是要解決新教師入職初期的角色轉換問題，幫助新教師盡快適應復雜的教學實踐，加速新教師的成長，縮短成長周期，促進教師專業發展，引領新教師融入崗位并為教師的終身發展奠定良好基礎。為了協助新教師做好教師專業發展規劃，同時也為了完善學校相關管理工作，筆者通過分析五所高職院校新教師入職培訓的現狀，結合教師專業發展的視角，提出了相關建議和想法。
一、調查問卷的設計概況
以北京電子科技職業學院、北京工業職業技術學院、北京財貿職業學院、北京經濟管理職業學院和首鋼工學院為調查對象，選取各院校共150名教師作為調查樣本，同時對20名新入職教師及各單位5名行政人員開展了訪談。
問卷內容主要包括調查者的個人基本情況、工作現狀、培訓現狀及培訓期望等。調查共發放問卷150份，回收有效問卷150份，回收率達到了100%。調查工具是自編問卷，調查收集來的數據用Excel2003進行統計分析。調查問卷中的排序題，運用平均綜合得分對結果進行綜合排序。
二、調查結果分析
（一）研究對象的基本情況
本研究以近三年來新入職的教師為主要研究對象，受訪的150名教師中，近三年新入職的教師有121名，占受訪人數的80.67%。具體情況見表1。
（二）研究對象的總體工作情況
調查顯示，有51%的新教師承擔10-16周課時的課程，承擔23周課時以上的新教師僅占9%。這表明，高職院校對新教師課時的安排相對比較合理，為新教師提供了培訓和學習的時間。有58.67%的教師承擔了班主任工作，56.67%的教師承擔了科研工作，42.67%的教師承擔了行政管理工作。部分學校要求新教師必須擔任班主任或輔導員工作1-3年，或新教師必須在行政崗位工作崗位0.5-1年，同時為了提高新教師的整體水平，新教師也要承擔一部分科研工作。
盡管新教師的壓力很大，但新教師仍然比較認可教師職業，且對教師工作充滿熱情和希望。69.33%的教師選擇不會離開教師崗位，8.67%的教師選擇會離開教師崗位，22%的教師選擇了不清楚是否會離開，這表明培訓還有待進一步深入。
在談到對教師工作的整體感受時，88%的老師選擇了具有挑戰，需要學習，僅有1.33%的老師選擇了毫無挑戰，也毫無興趣去學習。表明新教師的求知欲望強烈，急需加強學習和培訓來迎接各種挑戰。
（二）培訓現狀
1.培訓學時完成情況。僅有28%的新教師完成了72學時以上的培訓，有40.27%的教師只完成30課時以內的培訓。而在對高職院校教師繼續教育學時的相關規定中，要求每位教師均要完成年均72學時的培訓學習。
2.培訓效果滿意度。71.33%的新教師對培訓效果持基本滿意態度（見圖1）。將培訓效果滿意度和參加培訓學時情況相結合發現，培訓學時多的教師，對培訓效果滿意度評價也高。這與現實人類心理反應是一致的，同時也反映出，教師對參加培訓的渴望以及培對新教師的重要性。
3.新教師對培訓目的的看法。38.67%的新教師選擇了培訓是自我完善和發展的有利途徑，40.67%的新教師選擇了學習新的教育理念，提高執教能力，7.33%的新教師選擇了為了評職稱需要完成學時，從個人意愿角度考慮，這三個選項均屬于個人主動培訓范疇，而僅有13.33%的新教師選擇了學校交辦的工作任務這一被動培訓選項。這一現象再次表明，新教師對培訓的渴望以及新教師對個人職業生涯的規劃。
4.現有培訓對教師個人發展的滿意度。22.67%的新教師選擇了十分滿意，68%的新教師選擇了基本滿意，只有9.33%的新教師選擇了不滿意（見圖2）。通過將培訓對個人發展的滿意度和參加培訓學時情況相結合發現，培訓學時多的教師，滿意度也高。這表明，現有培訓基本符合教師職業生涯發展要求，能夠對教師個人發展起到一定的輔助作用，同時再次證明，新教師能夠正確認識培訓對個人發展的重要性，并且渴望能夠參加培訓。
通過對培訓現狀進行調研，新教師對現有培訓的效果及培訓對個人發展的貢獻均持整體滿意態度，但由于大部分教師沒能完成規定的培訓學時數，因此，在現有培訓的基礎上，培訓工作還有很大的發展空間。新教師對于教師崗位和個人職業生涯的明確，為培訓工作的開展奠定了良好的基礎，新教師希望通過培訓不斷的自我完善和提升，提高執教能力，表現出了較強的進取心和事業心，為培訓工作的開展提出了更高的要求。
（三）培訓內容
按照參加培訓次數由多到少，新教師參加過的培訓及權重情況如表2。新教師培訓主要集中在教育教學能力、高職教育理念以及現代教育技術等方面，其次是專業知識、實踐技能、科研能力以及心理健康方面的培訓，英語培訓、學歷學位進修培訓以及校情校史培訓的比較少，可能和校本培訓的不足以及新教師學歷學位本身較高有關系。
按照個人意愿由強到弱，新教師希望參加的培訓內容情況如表3：新教師希望得到專業知識的更新學習、科研能力的提升以及實踐技能的鍛煉等方面的培訓。通過與實際培訓對比發現：新教師希望在專業知識的更新、科研能力提升和實踐技能的鍛煉等方面加強培訓，弱化教育教學能力以及現代教育技術方面的培訓，提升對英語、學歷學位的培訓，淡化對高職教育理論的培訓（見圖3）。
綜合上述情況，由于職業院校的特殊性，高職院校教師不僅要具備扎實的理論基礎，還要具有雙師素質，掌握企業最新技術，具備較強的實踐動手能力。加強對培訓內容的針對性，結合高職院校的特色開展教師所需的培訓，才能提高培訓的質量和效果。
（四）培訓形式
現有培訓主要采用專題講座和研修班學習的形式，一般是集中性的一對多的講座培訓，出國培訓的機會很少，下企業實踐和專業考察、交流的機會也十分有限（如表4）。
新教師最希望參加出國培訓，其次是下企業實踐和專業考察和交流活動（見表5）。說明新教師在理論知識方面具備了一定的基礎，他們更希望能夠走出去，增加實踐鍛煉的機會。
通過實際參加培訓和希望參加培訓的對比（見圖4），看出現有培訓形式與教師需求的不一致。新教師希望能夠參加提高實際動手能力的培訓，同時為了增強國際化教師隊伍建設，應該加強英語培訓，而那些講座式的理論性的培訓已經大大超出教師的實際需求。
（五）培訓效果的評價
有62.67%的培訓選擇用考取資格證書的方式進行最終評價，有51.33%的培訓采取撰寫培訓總結的方式進行評價，有48.67%的培訓選擇技能操作考試的方式進行評價，有48%的培訓采取現場匯報的評價方式，有44.67%的培訓選擇了設計具體實操作業的方式進行評價。
新教師普遍認可通過考取資格證書、設計具體實操作業和技能操作考試的方式進行培訓效果評價。對考取資格證書這一評價方式的認可，同高職院校“雙師型”教師培養的要求是一致的，職業院校對資格證書的認可，使得新教師希望通過獲得資格證書來獲得雙師型教師資格，從而提高教師在學校的地位。新教師希望通過實操作業和技能操作考試來進行培訓效果評價，表明新教師具有一定的職業操守，有意提高自身的動手能力。
三、高職院校新教師入職培訓的對策及建議
（一）樹立終身學習的理念，通過培訓促進專業發展
高職院校新教師入職培訓起步晚，傳統觀念認為擁有教師這一神圣職業的人是具備最高專業知識的，不需要再進行專業知識的更新和學習。而實際上，教師職業同社會上其他職業一樣，都需要進行專業的發展。入職期作為教師專業發展承上啟下的重要環節，對其加強培訓，可以起到事半功倍的效果。尤其是高職院校的新教師，高職教育同社會經濟發展相聯系，社會經濟發展的需要決定著高職教育的教學理念，社會經濟發展的水平決定著高職教育的能力。這一特點要求人們必須樹立正確的高職院校新教師入職培訓理念，堅持終身學習，通過培訓促進新教師的專業發展。
（二）建立健全新教師入職培訓的政策保障
我國職業教育的培訓大多參照普通高校的管理，即使有針對高職教育的政策，也特別孤立不具體，明顯存在執行力度不夠的現象。例如，對繼續教育學時的認定，高職院校的新教師同其他教師及普通高校教師一樣，采取年均不低于72學時的政策，這明顯不符合新教師剛剛步入教師行業急需通過學習來適應新崗位的需求。政府部門應該在了解高職教育和現有制度的基礎上，制定相應的配套政策和具有可執行力的具體實施方案。首先，應該明確新教師培訓工作的管理主體及其任務，加強對新教師培訓工作的領導和管理；其次，要對培訓的學時、目的、任務和經費來源等細節進行明確規定；第三，要指導新教師培訓的制定，在培訓內容、形式等方面制定明確的規章制度，確保新教師培訓工作的順利開展；第四，制定相關的監督和管理制度，保障培訓過程的有效實施，調動新教師參加培訓的積極性；第五，完善新教師入職培訓的激勵機制，提高新教師參加培訓的積極性和主動性；第六，明確企業作為主體參與職業教育的地位，規定企業參與職業教育的具體任務，制定相關政策約束或鼓勵企業參與職業教育培訓工作。
（三）建立健全新教師發展性評價體系
新教師培訓應與學校發展同步，從教師專業發展的角度建立新教師培訓的發展性評價體系，該評價體系是一綜合性的動態評價體系。培訓前，開展對培訓計劃的有效性評價，包括對培訓對象分析、培訓需求調研、培訓可行性調研等。培訓中，加強對培訓過程的監督和管理，隨時根據情況調整培訓方案，實施發展性評價。培訓后，不僅僅要針對此次培訓進行效果評價，例如采用隨堂考試或獲得資格證書的方式；還要加強對教師的跟蹤和回訪。通過教師職稱變化、學生滿意度調查、學生就業率以及教師本人教學科研等能力的變化來反映培訓效果。
（四）建立健全新教師入職培訓的組織與管理體系
建議成立政府部門、學校、行業企業及第三方評價機構相互制約、相互合作協調發展的聯動機制。
1.政府部門成立“新教師入職培訓領導小組”。政府部門應參與到新教師入職培訓的工作中，承擔領導和管理責任。成立“新教師入職培訓領導小組”，該小組負責政府管轄范圍內新教師培訓具體政策的制定，引導各單位新教師培訓方案的制定和實施，負責對培訓工作的宏觀管理和調控，加強對培訓的監督和檢查，協助各單位完成培訓評價工作。
2.各高職院校成立“新教師發展中心”。成立新教師入職培訓領導小組，負責統籌規劃學校新教師入職培訓工作，培訓的具體工作應由專門部門負責實施。建議成立教師發展中心，明確教師發展中心的行政地位，并對其提供相應的經費支持。教師發展中心從教師專業發展角度出發，不再將培訓作為一個個單獨的任務來完成，而是綜合考慮教師職業生涯規劃，為教師專業的發展提供更多的持續發展機會。根據教師專業發展階段的不同，下設“新教師發展中心”，該中心負責新教師入職培訓工作的具體組織實施，并對培訓及受訓新教師進行監督和評價，協助新教師提出專業發展建議和具體專業發展方案。
3.鼓勵行業企業參與到新教師入職培訓中。由于高職教育的特殊性，行業企業應該作為教學主體參與到高職教育中來。具體到教師發展角度，應鼓勵行業企業參與到新教師入職培訓中來，引進行業企業級相關培訓機構組織的新教師培訓，這樣既有利于開拓新教師的視野，又提高了新教師的實踐動手能力。
4.引進第三方，加強對新教師培訓的監督和評價。目前培訓管理中存在的很多問題均是因為監管不力造成，而由于教育本身的特殊性，雖然各上級主管部門也會對培訓工作進行監督和考評，但均流于形式。為了更加公平、公正、準確的進行新教師入職培訓監督和評價，建議在培訓的重要環節引進第三方。例如，現在師資培訓工作的經費大多來源于財政撥款，為了規范這部分經費的使用，學校大多引進了財務評審機構進行聯合評審。建議在培訓過程和效果的評價方面引進第三方，既能保C評價結果的公平，也能通過第三方的力量，全面分析現有培訓存在的問題，引導培訓計劃的實施。
參考文獻：
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[2]秦傳江，徐益.高等職業院校新教師入職培訓策略與實踐[J].教育與職業，2008（32）：56-57.
沉浸了好幾天，才覺得得趕快寫寫接受培訓后的心得體會。其實，這個想法在培訓開始前就有了，可不知為什么，總是形成不了思路。對這次我入職教育行當的第一次教師培訓，說實話，我竟然沒有多少的體會。總感覺兩天的培訓，觀點凌亂，表述不清，沒有那種讓我記憶猶新的片斷和話語。但無論怎么說，任何人都是有優點值得我學習的，又扒拉出當時記的筆記，總結一下，有以下幾點需要我在以后的教育工作中注意： 反思1：多讀書、勤寫作。對于讀書，我本身是很熱愛的，只是有了電腦這種便捷的方式后，我好像很少翻書本了。這個問題的確需要我重視起來，嚴格規定自己上網的內容，一般的娛樂活動就應剔出，把時間盡多地轉移到讀書中。為此，我計劃著從當當網上采購圖書。這也是我上學時就有的想法。掙了錢，應自己多買書、多讀書，充實自己。畢竟不比大學里的圖書館，走入工作崗位，再也沒有多少免費的書可讀了，那就買吧。其次是寫作，我也倒是樂于寫一些東西的。我想這個工作博客也給我提供了一個很好的平臺。需要注意一點的是，我需要在身邊備放上一個筆記本，把自己的一些思想火花、突發奇想什么的記下來，回來后再整理。作為一名教師，最基本的就是要有廣博的知識和過硬的口頭、筆頭表達能力。況且我又是研究初中生心理工作的，在日常工作中，相信這方面的能力要求的更多。
反思2：撲下身子、從小事做起。做為新入職教師，我覺得這點尤其重要。感覺這段時間自己有些好高騖遠，把事情想象的有點簡單美好。想起來有句話，老師，成就了學生的同時，你就成就了自己。是啊，做老師，不能有著一絲一毫的功利心態的。不能因為哪件事情對自己有好處，哪位學生對自己有利，就去做什么。我們僅僅需要的是，一顆愛心。拿著這顆愛心，去做事，去做人。好好的對學生，用自己的真情真意。認真地做好工作中的每一件小事，我才會一步步地成長起來。不要心急，也不要幻想著飛躍，我應該腳踏實地，一步步地走。
反思3：投入激情，適當增加理性。對于教育，沒有激情是不行的，也不能成長為一名名師。只有真正的熱愛這項事業，才會想方設法的去做好，才不會在這份原本辛苦的職業里體驗到幸福。入職之初，我有激情，但重要的是，我到了職業倦怠期后，是否還能保持這份激情，這是需要商榷的。所以，現在的激情并不能代表永遠，我應該延續這份激情到我的教育生涯中。同時，目前，我工作中需要的不僅是激情，還要有理性。理性的對待一切，不要頭腦發熱，有事多請教同事、領導，虛心向別的教師學習。
[關鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念內涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續改進。
二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示
OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。
1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎
如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結構）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結構的調研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產出的確定需要建立在有效需求調研的基礎上。同時在學員需求出現非正常偏差時，應在堅持學習產出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。
2.課程體系合理建構保證學習產出實現
培訓課程體系建構表現為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構課程體系成為培訓課程設計整體環節中最重要的一部分。根據OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內容的接受度與訓后行為的改進度進行建構，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現和以什么樣的組合順序出現，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規范”。
3.有效度評價保證學習產出評估
OBE教育理念中的評估學習產出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結果的評價。OBE模式中提到的“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環節則規定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執行、反饋多環節評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構由滿意度優先的課程設計轉向有效度優先的課程設計。
4.學員不斷改進保證培訓產出使用
學員參培后能否進行持續的改進是培訓結果能否有效產出的關鍵，也是培訓課程設計中最終結尾的一環，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發現，能夠對自身工作進行持續改進的學員占比相對較少，且呈現校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結束的一瞬間，持續改進作為培訓結果產出的關鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結束于培訓結業，而應設計相應的訓后跟蹤與持續改進。
三、教師培訓課程設計常見問題
1.需求調研偏差造成學習產出定義不明
訓前需求調研結果出現偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構成復雜造成的“結構性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構對于培訓發標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構出現偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發標方對于培訓結果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構不能對于相關文件進行僵化解讀。其次，訓前調研中的學員與培訓機構處于陌生人狀態，陌生人狀態下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數據成為訓前調研的問題，培訓機構多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調查結果的信度，但隨著學員參培次數與參加調研次數增多，調研結果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構培訓的訓前調查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構陌生人狀態下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調研偏差，這一點在培訓承擔機構為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數身份為高校教師，其受教育水平和工作經歷造就了其學術化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產出產生不同的理解。
2.培訓課程體系建構缺乏科學性
現階段部分培訓機構的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現、培訓重點不突出、課程間關聯性差等問題的出現也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構中出現不同層次培訓對象合班上課的現象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構對培訓課程體系建構研究不夠或對于培訓工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構中的“理念優先、理論優先、模式優先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構的過程中沒有對每個學習環節應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構課程體系才能保證學習產出的實現。
3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度
現階段教師培訓評價方式為滿意度終結性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產生矛盾的情況下大多數培訓機構更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產品或服務的事前期望與實際使用產品或服務后所得到實際感受的相對關系，這種心理狀態用數字給與量化，這個數字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態就是將培訓單純地看成商業行為，將培訓發表方、培訓機構和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。
4.持續改進環節缺失造成學習結果使用度低
學員參培后持續改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構構建長期的指導學員持續改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環境和職業發展規劃等方面影響，持續改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續改進環節，促進培訓成效提高。就培訓機構而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構根據培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結后因經費制度、人力調配等原因，對學員培訓結果持續性跟蹤一般不進行系統性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結束，這也給參訓學員造成了培訓機構的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構的工作難度。
四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越
1.真實需求調研定義產出實現
在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調研指需求調研對象應包含本期學員、培訓發標方和近似學員群體，調研方式應包含學員問卷調查、培訓文件解讀、近似培訓群體調研，三者共同定義培訓學習結果產出。學員問卷調查傾向于對學員已有知識結構、學習目的、學習態度與培訓目標認同度的調研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發標方的調研，通過文件解讀的形式了解培訓發標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產研修因部分培訓機構沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉變的培訓需求，在項目實施時產生了培訓課程與培訓發標方需求不符的情況；近似培訓群體調研多存在于連續性項目的提升，如筆者自2016年起連續三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構和針對儲備干部需求的課程開發，建構了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎上進一步進行修正與課程開發，從而產生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結果應在成人學習相關理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業身份的獨立存在，兩種身份產生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關系三個方面，更側重于生存需要和相互關系需要的滿足，而作為職業身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側重于職業成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據學員“儲備校長”的身份在課程體系建構上安排的校長培訓相關課程比例相對較高，在訓前將相關培訓安排發到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調研，發現學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關心程度偏高，根據美國心理學家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產出的前提下加強了學員“領導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調試外部結構”板塊，最終獲得較好評價。
2.結果導向下的課程體系合理取舍
在培訓課程設計過程中，課程內容的傳遞是課程設計各環節所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現形式都服務于課程內容的傳遞，因此，課程體系的優化最終表現為在以傳遞課程內容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現形式也會對課程內容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構應在結果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調節課程”三種類型。“核心課程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調節課程”指促進“學習成效”調節學員學習態度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發展前沿、文學素養提升、教師儀表儀態等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內容且占比約為25%，“調節課程”應包含學習共同體建設、教師職業倦怠調試、班級文藝展演等為學員創造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內容且內容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關注作為教師基礎的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關心問題進行調研：一般教師更加關心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關心“未來學校與智慧課堂的建構”這一類學術前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現了更加關心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區農村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打。”由此可見，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現。課程表現形式指同樣的課程內容以什么樣的方式提供給學員，現階段常用的表現形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎的培訓課程表現形式的優勢在于理論體系建構完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結提升的現狀。
3.綜合分析評估結果促進課程設計完善
教師培訓成功與否的標準應為學到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結果時應自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓目標達成度”進行培訓有效性評估，“培訓目標達成度”針對培訓發標方對培訓結果期待的達成，可以分為培訓目標的“科學性”“關聯度”和“達成度”。培訓目標的“科學度”針對培訓發標方培訓目標的合理程度，包含“目標是否明確”“目標是否具體”“目標是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓目標是可以通過培訓學習達成的。培訓目標的“關聯度”針對培訓目標與培訓課程體系的關聯程度，包含“培訓目標與培訓內容的聯系”“培訓目標與培訓組織形式的聯系”“培訓目標與培訓方法的聯系”三個評價要素。培訓目標的“達成度”針對培訓目標經過培訓課程體系的建構與實施后是否完成學員學習的預期目標并不斷改進，包含“課程認可度”和“學員改進度”。
教育扶貧2017年工作計劃一：
一、工作目標
把推進教育扶貧工作作為全縣教育工作的重要任務，構建全覆蓋的教育扶貧多元扶持機制，支持貧困家庭學生就學、升學，提升綜合素質和技能水平，促進貧困家庭從根本上脫貧;完善全縣各級各類學校貧困家庭學生資助的工作體系，實現所有貧困家庭學生“應免盡免、應補盡補、應助盡助、應貸盡貸”，不讓一個貧困家庭學生因貧失學;加快學前教育發展，鞏固和提升義務教育均衡普及成果，提高職業教育促進脫貧致富的能力，提升教師隊伍綜合素質。
二、工作任務
(一)鞏固提升基礎教育水平。
1.繼續大力實施第二期學前教育三年行動計劃。實施好民生工程，201X年完成新建1所公辦幼兒園目標任務,加強對民族鄉(鎮)、貧困村學前教育發展工作的指導。
2.繼續推進縣域內義務教育均衡發展。鞏固義務教育基本均衡工作，優化新型城鎮化背景下的義務教育，均衡配置教育資源，切實解決城鎮學校“大班額”問題，同步推進城鄉義務教育均衡發展，確保順利通過國家連續三年對我縣義務教育均衡發展的任務追蹤和目標檢測。
3.落實義務教育控輟保學責任。落實縣長、鄉(鎮)長、局長、校長、家長等“五長責任制”。根據本地城鎮化進程,科學把握人口流動規律,建立健全區域內義務教育學生流動趨勢和管控，適齡兒童、少年戶籍鄉(鎮)政府要建立兒童、少年花名冊,做到人頭清、數據準。充分利用中小學生學籍信息管理系統,加強義務教育適齡兒童少年入學、轉學等學籍管理。進一步落實父母作為第一監護人的責任。鞏固農村義務教育學校布局調整成果,保留并辦好必要的村小學和教學點，做好留守兒童關心關愛工作。認真落實義務教育“三免一補”政策，確保應免盡免、應補盡補。
4.加快普及高中階段教育。進一步健全經費保障機制，積極推動建立普通高中綜合預算保障制度。積極探索普通高中和中等職業學校多樣化發展的模式和路徑，鼓勵各類高中辦出特色和水平。
5.大力發展職業教育。“4·20”職業教育災后恢復重建項目按期完成，加快推進合格、示范中職學校建設，爭取與優質中職學校結對共建，切實改善中職學校辦學條件。對接扶貧產業發展需求，調整優化專業設置和建設，著力提高中職學校為貧困地區產業培養技術技能人才的能力。加大職業教育宣傳力度，加強招生統籌管理，積極引導貧困家庭初中畢業生到中職學校接受職業教育;幫助貧困學生免費接受中職教育，增強貧困山區人口創業就業能力。深入實施“9+3”免費教育計劃，服務民族鄉村扶貧工作。積極配合相關職能部門引導優質培訓機構到貧困地區建立培訓基地，依托貧困地區中職學校和縣級職教中心，大力開展形式多樣的職業技能培訓，針對需求開展訂單、定向培訓，培養一批新型職業農民和高素質技能人才。
6.加快推進教育信息化。借力“寬帶中國”戰略與“光網四川工程”加快推進本地教育信息化進程，201X年建成共建共享的教育資源平臺與教育管理公共服務平臺。穩步推進寬帶網絡校校通工程，201X年學校寬帶接入的比例達到50%以上，同步推進優質資源班班通建設，201X年90%的教學班擁有信息化環境下的教學設備或交互式電子白板，并實現在課堂教學的常態化、普遍性使用。全力推進網絡學習空間建設，201X年完成教師80%和初中以上學生60%的實名注冊工作，并在教育教學中深入應用。
(二)強推重大教育扶貧項目。
實施全面改善貧困地區義務教育薄弱學校項目計劃。積極爭取上級資金，加大縣級財政投入力度。201X年，爭取投入200萬元，支持片區鄉中心校標準化、寄宿制學校建設，著力義務教育“保基本、兜網底、補短板”。
(三)健全扶貧濟弱資助體系。
1.免除建檔立卡貧困家庭在園幼兒保教費。從201X年春季學期起，建檔立卡貧困家庭幼兒，全部納入面上的保教費減免范圍，并據實免除保教費。其中：在公辦幼兒園就讀的建檔立卡貧困家庭幼兒，按照實際收費標準據實免除;對在教育主管部門批準設立的民辦幼兒園就讀的建檔立卡貧困家庭幼兒，按當地同類型公辦幼兒園免費補助標準給予等額補助，其收費標準高于財政補助標準的部分，由學生家庭承擔。
2.對城鄉義務教育階段在校學生實行“三免一補”。“三免”：全面免除學雜費、免費提供教科書、免除作業本費。“一補”：對家庭經濟困難寄宿學生生活費補助,標準為小學生每生每學期500元、初中生每生每學期625元。
3.資助普通高中家庭經濟困難學生。免除普通高中家庭經濟困難在校學生的學費。建立普通高中家庭經濟困難學生國家資助制度，國家助學金資助標準為每生每期1000元(每學年2000元)。
4.在中職助學金基礎上，再給予貧困家庭學生一定的生活補助。從201X年秋季學期起，對建檔立卡貧困家庭中職學生在發放助學金的基礎上，再給予每生每學期500元(每學年1000元)的生活補助。
5.對建檔立卡貧困家庭新入學的全日制本專科學生給予學費和生活費補助。從201X年秋季學期起開始實施，對建檔立卡貧困家庭新入學的全日制本專科學生(含高職、專科、本科)，按照每生每學年4000元的標準給予學費和生活費補助(學費資助2000元、生活費補助2000元)。
(四)實施鄉村教師支持計劃。
1.拓展鄉村教師補充渠道。積極爭取省屬免費師范生培養計劃，在市教育局的指導下做好農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的實施，增加招聘數量。
2.對鄉村教師實行傾斜政策。進一步完善符合鄉村教師工作特點的職務(職稱)評聘辦法和標準條件，全面落實相關政策要求，在聘用管理上對鄉村教師予以傾斜。加大教師周轉宿舍建設力度，改善教師生活條件。
3.推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動。研究制定縣域內義務教育學校校長教師交流輪崗的實施辦法，多種途徑引導優秀校長和骨干教師向鄉村學校流動，201X年全面啟動試點工作。
4.全面提升鄉村教師能力素質。加大鄉村教師培訓力度，提高鄉村教師思想政治素質和業務水平。通過“國培計劃”、省級和市級教師培訓項目，開展教師集中培訓和遠程培訓，縣級201X年組織不少于50人的集中培訓。
三、保障措施
(一)加強組織領導，落實教育扶貧工作責任。
成立縣教育扶貧工作領導小組和辦公室，統籌、研究、部署、協調全縣教育扶貧工作重大決策和具體措施，及時解決工作中存在的重大困難和問題，監督、推動教育扶貧工作有效落實，全縣教育扶貧工作由主要領導總體抓，分管領導具體抓，職能股室各司其職、密切配合、高效推進。切實強化責任落實，逐層細化教育扶貧工作目標、重點任務和保障措施，逐層簽訂工作目標責任書，并嚴格按照時間節點扎實穩步推進。
(二)健全工作機制，統籌教育扶貧協調推進。
健全教育扶貧工作協調機制，切實加強與扶貧移民、財政、發改經商等部門的溝通協調，明晰部門工作責任，共同推進教育扶貧工作;健全教育扶貧工作跟蹤機制，定期分析、研究、安排、跟蹤和落實;健全教育扶貧工作議事機制，適時分析研究推進過程中存在的問題和困難，及時制定針對性的對策和措施，確保教育扶貧工作高效開展。
(三)突出輿論宣傳，營造教育扶貧良好氛圍。
高度重視教育扶貧工作的重要性和必要性，充分利用電視、廣播、報刊、微博、微信等宣傳載體，及時、有效地宣傳教育扶貧工作的重大意義、政策要求、幫扶措施、幫扶內容和典型事跡，積極引導社會各界關注和關愛貧困家庭學生，進一步提高教育扶貧工作的知曉度，努力營造教育扶貧工作的良好社會氛圍和輿論環境。
(四)強化督導檢查，促進教育扶貧有效落實。
將教育扶貧工作納入對局機關各股室的年度綜合目標考核，組織專門力量從教育扶貧工作的目標要求、節點任務、措施落實及效果反饋等方面定期督導檢查各類教育項目實施、學生資助政策落實等教育扶貧工作的實施情況，及時總結推廣典型經驗和成功做法，適時和通報全縣教育扶貧工作的動態和成果。
教育扶貧2017年工作計劃二：
一、工作目標
(一)學前教育。完善建檔立卡貧困戶子女就學需求，做好幼兒園基本情況資料信息統計。201X年，學前三年毛入園率達79%。
(二)義務教育。做好貧困村小學(教學點)信息統計。201X年，義務教育學齡人口入學率保持在98%以上，輟學率控制在0.5%以內。
(三)高中階段教育。201X年，高中階段毛入學率達86%。
二、重點工作
(一)實施基礎教育鞏固提升計劃。一是進一步改善辦學條件。落實《達州市學前教育三年發展規劃(2014-201X年)》，新建公辦幼兒園26所。改擴建義務教育薄弱學校51所，校舍11.36萬平方米。改擴建薄弱高中學校4所，校舍2.51萬平方米。二是進一步調整優化教育資源布局，積極化解“大班額”問題。完善“控輟保學”責任機制，嚴格控制在校學生流失。三是繼續推進學校體育藝術五年行動計劃，大力開展普及型體育藝術活動。督促指導各縣(市、區)舉辦一次中小學生運動會，學校舉行一次運動會和藝術節，努力使每個學生掌握兩項體育技能和一項藝術專長，學生體質健康合格率達90%以上。四是做好學校信息技術應用指導工作。繼續抓好貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件“網絡多媒體教室”項目，解決教育主管部門對口幫扶聯系點學校寬帶覆蓋和接入問題。
本次培訓的內容十分豐富，形式也多種多樣，時間也從x月份持續到8月份，但統一一起培訓的時間只有五天，其余時間是自學自練階段。培訓的內容包括：教師專業素養及專業成長，師道尊嚴，老前輩對我們新教師的一些建議，了解學生的心里教育，有效課堂教學，教學藝術的培養，校園安全及防護，班級管理、聽課、評課、備好一堂課的指導，如何上好一堂課等等諸多方面的學習。雖然一起學習的時間并不長，但內容卻是如此的豐富，對于我們小學、幼兒園的新教師來說更是終身受益。通過此次的培訓，我也得到了相當大的收獲，現如下幾點：
一、經過此次培訓使我對教師這一職業有了更加清楚的認識。
在本次培訓中聽了有關教職專員老師的講座后，使我對教師這一職業有了更加明確的認識。首先，教師是文化的傳播者，正如韓愈所說：“師者，傳道授業解惑也。”這是從知識傳播的角度來反映教師的重要性。其次，教師是榜樣，“學高為師，身正為范”正是這個意思，這里也涉及到做人的問題，學生都是有向師性的，這也是做人的一種認同感，同時學生受教育的過程是人格完善的過程，教師要真正成為學生的引路人。
第三，教師是管理者，教師要有較強的組織領導、管理協調能力，才能使課堂教學更有效率，更能促進學生的身心發展。第四，教師是父母。“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神。”而作為一名新教師更要富有愛心，教師對學生的愛是無私的、平等的，就像父母對待孩子，所以我們說教師是父母。并且作為教師還要善于發現每一個學生的閃光點和發展需求。第五，教師是朋友，“良師益友”這就強調了作為教師要懂得和學生做交心的朋友，師生之間相處要融洽，親和力要達到知心朋友一樣。最后，教師是學生的心里輔導者。教師必須要懂得教育學、心理學、健康心里學等，作為教師應了解不同學生的心里特點、心里困惑、心里壓力等，并及時給予及時的幫助和排解，培養學生健康的心里品質。
與此同時，對教師工作的基本內涵也有了比較明確的認識，認識到了教師責任的重大，要做一名合格的好教師必須要具備敬業精神，奉獻精神，創新精神，拼博精神，這使我深深的體會到了作為一名人民教師就要為祖國的教育事業奉獻自己的青春年華，含辛茹苦，默默耕耘，更要“愛生如子”時時為學生著想，以學生的利益為重，處處用真情去打動學生。新時代的教師應具備高尚的師德，先進的理念，健全的人格，健康的心里素質和比較扎實的專業理論功夫和專業水平，有敏捷的思維，較強的語言表達能力和感染力。對待學生要多問“為什么？”還要多鼓勵、多安慰、經常開導，說實話。少說諷刺的話，冷淡的話，傷人的話、威脅的話，這些都是作為一名合格教師應具備的素質。
二、經過本次的培訓為我的工作提供了許多實際日用的方法和策略。
通過學科專業科的培訓，使認識到要想成為一名優秀的人民教師，必須具備最基本的六要素既：認真備課，認真上課，認真設計作業，認真輔導，認真組織課內外活動。其中備課是一項重要的組成部分，備課中要準備三方面的內容，備教材、備學生、備教學，更要關注學生如何學、學到了多少東西。這不僅僅要求老師課時的安排及備課，還要善于在長期的教育教學中進行總結和積累，只有這樣才能提高自己的專業水平。在教學上應該懂得將教學藝術化，學會抓住學生的心里，引起他們對知識的好奇心，引導學生學會自主學習，改變傳統的滿堂灌的教學方法教師應當從新知識的傳輸者變為知識的引導者，這就更加要求教師要懂得授課的藝術性。特別是在新課程改革的背景下，一定要認真地貫穿新的教學理念，以學生發展為本，以新的教學姿勢迎接新的挑戰。如何使自己能夠有質量有效率有能力地教好這門學科，使學生能夠持續地從心靈深處接受我的教學方式。這就要我努力地備好課，努力地鍛煉，努力地學習。
三、經過這次培訓使我對未來的工作充滿了信心和動力。
本次的培訓貫穿對新教師的鼓勵。鼓勵我們要趕快適應新的教學環境和生活環境，人際關系等；鼓勵我們要更加理性地認識社會，認識自己的角色；鼓勵我們要做一名終身學習型的老師，做一名能夠不斷適應新知識新問題新環境的老師；鼓勵我們要堅持創新，在教學中發揮自己的聰明和才智，爭做教學發展的浪花。這些鼓勵使我對未來的工作充滿了信心和動力。高爾基曾說過：“只有滿懷自信的人，才能在任何地方都懷有自信，讓自信充滿生活，并實現自己的意志。也許，對于我來說，只要有克服困難的信心，就能取得好的開始，而好的開始，便是成功的一半”。
最后，各位長輩的建議我將銘記于心，用心去備好每一堂課，用心去教學，用時間來我的付出。在教學上的不足要努力去克服，在生活上更應該幸福快樂。
x月17日，我參加了石蓮子鎮新教師培訓。雖然上班已經一年，但我各方面仍然存在不足。經過這次培訓，我收獲了很多。下面，我說一下這一次新教師培訓學習的心得體會。
王校長對新教師提出了3點希望：理清思路，爭做優秀教師；扎實負責，爭做骨干教師，桃李滿園的幸福教師；奮勇爭先，爭做優秀教師。我在平時應該努力做到以上三點。向優秀教師看齊，積極學習向上的觀點，抵制不良言行，努力樹立良好的形象，借鑒經驗不斷提升自己。在備課、上課、批改作業上下足功夫，做到規范性并努力促進學生全面、個性發展。日常中要認真學習、虛心學習。
聶教研員向我們講解了如何去備好語文課和布置作業。通過學習，我對低年級識字、閱讀教學策略、中高年級閱讀教學策略有了更進一步的了解。我對各種作業也更加熟悉。
夏教研員向我們介紹了英語教學策略及作業。夏教研員列舉了我們身邊很多值得我學習的榜樣。我被這些榜樣深深觸動。我感覺我更應該向他們學習。
田教研員向我們講解了常識的教學策略及我們應該注意的問題。我對常識有了更深入的了解。
一、現狀點擊：厘清問題所在，明晰培訓著力點
新教師培養是農村學校校本研訓的內容之一，但有形式無實效的現象一直困擾著我們。如何改變這一狀態？首先應遵循“基于學校”這一基本原則，對接學校發展和新教師專業成長兩大需求，剖析問題，擬定新教師培訓計劃。
1.改“被造”塑“自造”――發展愿景的確立與明晰
如果新教師僅把教師職業當作一份工作，就會缺乏前行的動力和目標。因此，我校從確立發展愿景入手，注重對新教師的價值引領，在明晰自我社會定位的同時明確提出個體發展目標，幫助新教師做好職業規劃，引導新教師客觀認識自我，構建遠期目標與近期目標并重的成長計劃，并細化了計劃的實施步驟與途徑。
2.變“常態”為“動態”――培訓項目的規劃與調整
細致規劃校本研訓的常規項目和研修方式，使之更具針對性。職初新教師不熟悉學校的運作規律，備課、上課常規、作業批改等均需從頭學起。部分新教師在擔任班主任時，對班級的組織機構設立，選拔和培養小干部，同學糾紛處理，科任教師協調等都需要進行及時規劃和跟進指導。在研訓過程中針對新出現的問題，動態地調整和補充培訓項目，使新教師能找到快速成長的路徑。
3.以“質性”替“量性”――自主發展的剛性與彈性
新教師的成長是一個螺旋上升的過程。研修的形式和內容既要考慮新教師的接受能力，又要有彈性的空間。在研訓中必須摒棄重形式輕實質的傾向，不以各類計劃、筆記、總結等量性材料作為研訓的最終成果。要提升新教師發展的自由度，讓他們在完成規定內容之后，有自我完善的空間和時間，能平衡教學投入與專業研修的精力分配，在“自造”中實現自主而有個性的質性提升。
二、研訓模式：提前一步、立足兩點、連環跟進
反思學校新教師培訓中存在的問題，合理修正校本研訓的組織系統、運用機制后，我校提出“提前一步、立足兩點、連環跟進”的新教師研訓模式，助力新教師成長。
1.提前一步、預約精彩
對新教師而言，教學生涯中良好的開端能夠給予他們自信的力量，以昂揚的姿態投入全新的工作中。
（1）全面了解、因需而設
學校教師招聘由教育局統一組織，雙向選擇，因此，學校對新教師的性格特點、愛好特長等一無所知，無法根據新教師的特點安排工作崗位。為此，新教師簽約后，學校特意舉行新教師見面會，讓新教師作全面的自我介紹，在簡要介紹自身學歷狀況、性格、特長的基礎上，重點介紹自己對工作崗位的認識和自我發展的愿景。學校在綜合新教師的需要，有針對性地安排工作崗位，用其所長。
（2）精彩亮相、嶄露風采
新教師在開學初要面對教師、學生和家長三大群體，這是他們踏上工作崗位的第一次挑戰，心情緊張可想而知。如何讓新教師提前準備、預約精彩？教師大會上富有個性的自我介紹，家長會淡定地接觸家長，開學第一課的精彩呈現，是新教師入職培訓的必修課，材料撰寫、會前預練、形象設計等都是研訓的必修內容。事實證明，新教師在教師大會上的精彩亮相，開學第一課和家長會上活力而知性的形象展示，不僅得到了家長的認同，也讓許多孩子喜歡上了這些年輕的身影。
2.立足兩點、舞動雙翼
課堂是提高教學質量的主陣地，在新教師尚未站穩講臺前，立足兩點，在教學預設時確保每課有重點，在追思反省中提倡一課有一得，以此作為提高課堂教學效率的兩翼，才能讓新教師游刃有余地應對課堂教學。
（1）課前預設，關注一課一重點
新教師初涉講臺，對教學的理解在很大程度上是基于自身學生時期的經歷。翻閱新教師的備課筆記，有目標、有重點、有過程，內容翔實，但實際教學中，因重點不明而各環節平均用力，因理念缺失而滿堂灌等現象時有發生。對此，我校要求每位新教師采用“30+10”的課堂時間分配模式，每節課圍繞一個重點展開教學，同時確保每節課有10分鐘左右的書面作業時間。
（2）課后反思，倡導一課一感悟
反思是學習、實踐、總結的催化劑。鼓勵新教師進行課后反思，一課一感悟，在感悟中優化教學行為，提升教學水平。教科室在引領新教師反思的同時，還在校園網上開辟了新教師“每課一省”主頁，引導新教師不斷反思自己的教學行為，以此促進新教師之間的相互交流，相互學習，共同提高。
3.連環跟進、凸顯“四化”
新教師專業成長不是一蹴而就的，需要在連環跟進中不斷拓展提升，將新教師專業發展滲透于教學的各個環節，彰顯研訓的實效。
（1）師徒結對全景化
針對新教師的現狀，構建“全景化”的師徒結對模式，配備各級名優教師為新教師的師傅，讓徒弟全程跟隨師父，師傅和徒弟共同參加聽課、備課、說課、評課、上課、批改作業、課外輔導、撰寫教學反思、班隊活動、教育科研等活動。這樣的結對活動，既注重對骨干教師精神價值的引領，又讓新教師得到了全方位的學習，在“模仿”或“仿效”中促使其教學能力得以迅速提升。
（2）隨堂聽課常態化
學校成立了隨堂聽課督導小組，對新教師實行“推門”聽課制度，課后及時與新教師進行交流，在肯定新教師優點的同時，提出有待改進的地方和今后努力的方向。對部分教學能力與專業水平相對欠缺的新教師，實行“跟蹤式”隨堂聽課，及時了解新教師課堂教學的最新情況，對存在問題的地方給予指導。
（3）作業檢查常規化
我們經常會發現一些教師課上得很精彩，但學生學習成績卻上不去。教師通常會為一堂課的設計煞費苦心，但對如何設計、批改學生的作業卻思考甚少。因此，在連環式跟進培訓中，我們將新教師作業檢查納入培訓體系，把備課時作業的設計、課堂書面作業的時間、家庭作業時間的把握、作業反饋的途徑等作為作業檢查的必檢項目，以此提升教師的作業設計和管理能力。
（4）培訓活動主題化
確立新教師校本培訓“讀書、教學、科研”三大主題，注重持續而有深度的引領指導，不斷豐富研訓內涵，提升培訓效果。
首先，重讀書：從“汲取”到“噴吐”的轉變。讀書是教書育人的根本，教學的不竭動力來自于不斷的學習，相對于學生而言，教師只是一個自覺先行的學生。盡管新入職教師的學歷普遍較高，但普遍存在不愛讀書、不善讀書的倦怠現象。對此，我校采用“三步走”漸進模式：一是推薦必讀書籍，撰寫讀書感悟。教科室列出閱讀書目，新教師在規定時間內讀完推薦讀物;二是閱讀專業刊物，汲取課堂養料。參閱學科教育雜志，在參閱的基礎上大膽揚棄;三是慧眼自主擇書，論壇吐露心聲。給新教師一雙擇書的慧眼，在披沙揀金中擇取好書，在專題論壇中推薦給大家，讓新教師的思想在彼此的碰撞中閃現智慧的火花。
其次，重教學：從“常規”向“生成”轉軌。堅持“隨堂聽課、組內研討課、學期展示課”三課匯報制度，教學常規培訓與即時生成主題相結合，隨時發現問題，隨時生成培訓主題。如期初隨堂聽課發現新教師普遍存在“常規教學缺少方法、課堂評價缺少創新”這兩個共性問題，依此設置有針對性的培訓課程。一是聆聽校內聲音，把握課堂常規。組織新教師觀摩本校骨干教師的常規課，對照自己的課堂提煉常規訓練的方法為己所用;二是觀摩名師課堂，關注精彩評價。組織新教師觀摩名師的課堂教學錄像，重點關注并摘錄名師的精彩評價語，并以評價語為切入點，分享收獲與思考。
最后，重科研：從“流浪者”向“觀光者”轉身。鮑曼把“觀光者”“流浪者”隱喻為后現代性的兩種人格類型，以這個隱喻審視教學，會發現教師其實是背著行囊在教學旅途中行走的人。新教師尚未形成固有的教學習慣，完全可以引領他們行走在風姿綽約的研究之路上，吸引他們不斷探索，在學習和反思中勇于探索和創新。課題研究是教師專業發展的核心環節，能使新教師在研究中不斷豐富自己的專業內涵，不斷學習專業技能，調整專業態度，實現教學能力質的提升。培養新教師的反思意識，引領新教師洞察教學中的問題。“觀光者”角色能讓新教師在專家和同伴的引領下撩開研究的神秘面紗，感受課題研究帶來的驚喜。
職初適應期的新教師培養是一個值得一線學校不斷探索的課題，要引導他們及時轉換角色，確立自我發展的愿景，在清晰的職業規劃指引下幫助他們提升駕馭課堂教學的能力，汲取專業能量，厚實自身的專業素養也將成為基層學校管理者的不懈追求。
關鍵詞:遠程教育;教師;角色轉換;專業發展
通過對遠程教育、教師角色定位以及專業素養等含義進行簡要闡述，分析遠程教育教學過程中教師存在的角色沖突，并從加強遠程教育實踐中教師的自我轉換、豐富遠程教育教師培訓活動以及加強環境建設等三個方面提出遠程教育教師角色轉換及專業發展的有效路徑，以期促進我國遠程教育教師的素質和專業化水平的全方面提升。伴隨社會的不斷進步和時代的迅速發展，教育事業也得到全面發展，遠程教育教學應運而生，而遠程教育教學最終成為完成終身教育教學中的一種模式，遠程教育教師的主體是教師的綜合素質，良好的教學質量取決于遠程教師綜合素質，是影響實現教育教學終身制度的重要原因之一。基于此，遠程教育教學由于教師和學生分離，通過使用網絡傳播系統以及互聯網傳播介質達到教學的目的，且遠程教育傳播途徑較為廣泛，學習場所不固定以及教學方式現代化，因此，為了有效地提高遠程教育的教育教學質量和水平，應該運用遠程教育教學的特點進行自身定位，健全教師教學體系，提高教師專業化能力，增強教師教學水平和質量，進而促進終身教育和社會和諧發展和共同進步。
一、相關概念概述
(一)遠程教育
對于遠程教育的定義有廣義和狹義之分，就廣義來說，遠程教育主要是指各類學校或者社會教育機構通過互聯網遠程教學完成教學任務;就狹義來說，遠程教育是指在地域上將教師與學生分離開來，學生可以在互聯網遠程自主學習，而教師起到輔助教學的作用，通過將各種現代化教育技術和互聯網教育資源有效結合，與各類學校以及社會教育機構有著密切的聯系。文章主要針對狹義的遠程教育進行分析和探討。
(二)遠程教育教師的角色定位
本文主要對狹義的遠程教育進行探討，而遠程教育教師的角色是我們密切關注的一個話題。伴隨著遠程教育的不斷發展和社會的不斷進步，教育事業對于遠程教育教學教師的標準以及要求是什么樣的，從事遠程教育教學教師應該具有哪些基本的素養，都是值得我們去探討的問題。從事遠程教育的教師應該以輔助學生自主學習為主，學生通過遠程教育進行自主學習，教師應該充當輔助的角色，讓學生通過互聯網遠程教育自由選擇學習獲得更多的知識資源。
(三)遠程教育教師的專業素養
對于遠程教育教師的專業素養要求，可以總結為以下三個方面:專業理論知識、專業實踐技能以及專業情意。而在這三個方面中，討論最多的當屬教師的專業實踐技能。在合理的知識體系中，最重要的知識基礎是學科基本知識，遠程教育教師與高校教師教育學術標準要求一致;然后相對重要的是知識理論。目前，遠程教育受教育者大多具備白領、成人以及興趣愛好的特征，而遠程教育者應該對受教育者的心理特征、性格特點以及學習風格進行詳細的了解，從而給予受教育者有針對性的學習服務，而對知識理論的熟練掌握是遠程教育教師的基本教學要求。遠程教育教師應該熟練掌握專業實踐技能、教育教學設計、知識學習服務、網絡交互技能以及專業技能應用。然而，現階段教育研究者對于教師在教學過程中反思、研究、課程結合、資源合理利用、團結協助等方面沒有引起重視。教師的專業態度是影響教師心理素質的一大因素，已經和職業道德一樣引起極大的重視。
二、遠程教育教師角色沖突
(一)知識的傳授者與知識意義建構的協作者
教育教學的主要目的在于將理論知識和專業技能進行有效傳授。遠程教育和普通高校教育一致，非常重視學生熟練掌握教學知識，結合理論知識能熟練運用到實踐中的能力，遠程教育提高學生社會實踐能力，而所學的知識以及實踐能力應當適應經濟時代的要求。因此，遠程教育教師的教學角色沒有改變，而教育教學模式有了很大的改善。遠程教育主要是以學生和學習為教學中心，遠程教育教師的主要任務是教育學生、服務于學生，而學生自主學習能力也相對有所提高，學生在遠程教育教學過程中具有自主選擇權，遠程教育充分地發揮學生在學習過程中的主導作用。遠程教育教師應該創立互相協作的學習方式以及學習環境，進而培養學生相互交流、互相合作的能力，從而使學生能進一步融入到創新的知識結構中去。基于此，遠程教育教師應當以輔助者的身份協助學生學習并完成知識的傳授，避免二者協調失當產生其他矛盾。
(二)遠程教育理論的研究者和踐行者
伴隨著經濟社會和教育事業的有效融合，遠程教育教學已經得到初步的發展，相較于國外的遠程教育教學模式依然存在較大的差距。國內的遠程教育發展起步相對比較晚，并且社會實踐經驗不足，管理體系不夠完善，因此，遠程教育教師應當在知識傳授、管理體系、專業技術等方面進行深層次的研究，讓遠程教育教學的理論知識和專業技能與時俱進。知識理論離不開實踐經驗，遠程傳授者應當熟練掌握教學資源，積累實戰經驗，從經驗中探索出適合發展的教學規律，結合感性認知和理性思考，從而形成獨具特色的研究理論體系。理論指導實踐，將理論知識運用到社會實踐中去。所以，現代遠程教育不僅是理論的實踐者和檢驗者，還應該在實踐中尋找新的知識理論。
(三)教學過程的主導者與服務者
現代遠程教育教學質量的直接影響因素是教師的主導作用。在教學的過程中，教師應當結合教學課程內容的具體要求以及學生的實際狀況，確定教育教學的實際目標，并制訂教學具體計劃，完善教育教學方案，并給予學生有針對性的學習資源，創立合適的學習場所和學習環境，讓學生自主和協作學習，基于上述因素，遠程教育機構要求教師對課程教學知識必須具備整體的認知以及熟練掌握。而遠程教育教師在實際的教育過程中應是服務者的角色，在實際的學習過程中給予學生全面的服務。例如，指引學生熟悉遠程教育的主要特點，并通過遠程教育獲得知識;根據學生個性和學習特點制定合理的學習方法;在學習過程中，帶領學生學習并掌握學習方法;關注學生的學習狀態，針對學生存在的學習困難給予適當的協助;積極提高學生自主學習欲望，指導學生主動學習;積極培養學生專業能力，完成教育教學任務;對學生進行有針對性的考試輔助;指導學生進行正確的職業生涯規劃;提高與學生的交流和討論，使學生能夠全面發展。
(四)教育者和學習者
黨的十六大報告指出，現代教育應當形成完善的教學教育體系，促進全民學習和終身學習的友好型教育學習社會。教育教學的質量與教師的綜合素質的高低有著密切的聯系，與祖國未來的發展也有著密不可分的關系。現代教育教師教學的性質和任務，要求教師應該身先士卒，作為終身學習的引導者。學無止境，在現代教育的趨勢下，教師應當進一步完善教育教學理念，創立出以學生為主的創新型教育體系;而新時代的教師應當提高自身的知識儲備，不斷總結適合時展的理論知識和實踐經驗;應當將理論和實踐相結合，與時俱進;教師應當努力提升專業理論知識以及信息傳播技術有效結合的能力;提高學生的主動性，在學習過程中有平等的地位。而以上所說的一切需要教師的不斷創新和不斷學習，進一步提升教師的綜合素質和教學能力，從而提升我國遠程教育教學質量。
三、遠程教育教師的角色轉換及專業發展路徑
(一)加強遠程教育實踐中教師的自我轉換
1.轉變教學觀念，在教育教學中實現教師角色轉換。隨著社會進步的要求和教育事業的不斷發展，教師在遠程教育教學過程中應當轉變教育教學觀念，在實際教育過程中實現教師角色的轉換。也就是說，從傳統的教育模式以教師為學習中心轉變為以學生為中心，而遠程教育要實現這一模式的創新，就必須實現教師角色的有效轉換。而在傳統教育的理念以及教育方式的影響下，現代教師要實現角色轉變，仍然存在極大的困難。而對于傳統教育下的教師來說，立即改變教育教學模式還存在很大的挑戰。教師教育在傳統教育模式的影響下，已經被國民認為是知識傳遞和傳播的人群。所以，轉換教育教學模式在短時間內是無法完成的，需要一個過渡的過程。基于此，位于開放教育前沿的教師，應當主動進行角色轉換，認識到教師教學的主要目的。降低傳統教育思維模式的影響力，形成以學生為主體的教育教學體系，明確教學活動應當以學生為主，指引學生積極主動地學習，從而轉換學生與教師之間的關系，保障教育教學質量，促進學生自主學習，并提高自身綜合素質確保適應社會發展的需求。
2.提升教師專業素養，充實教師角色轉換的知識儲備。在新時代潮流的影響下，對于遠程教育教師的專業理論知識、計算機實際操作、科學研究能力等都有比較高標準的要求，因此，新時代的教師應當在實踐過程中，提高自身的綜合素養以及知識技能，以便能更好地適應時代的要求。第一，新時代的教師應當具有較為扎實的專業理論知識基礎。熟練掌握基礎理論知識、專業知識。第二，新時代的教師應當能夠熟練使用辦公軟件以及互聯網軟件。應當熟練掌握互聯網教育教學技術，走在教育教學的前沿。通過理論知識和互聯網教育教育技術的有效結合，才能達到理想的教育教學效果。應當具備掌握移動通信、電子郵件、網絡視頻、論壇討論以及互聯網課件等能力，通過教育教學技術進行交互性學習，進一步提高教師的教育教學技術，實現教育教學資源傳輸和教學組織的專業化。第三，新時代的教師應當具備適應現代化教育教學技術的科學研究能力。對于新時代的教師來說，遠程教育教學不僅要求教師能夠熟練地使用互聯網技術進行教育教學，還要求教師不斷提高自身的科學研究能力。
(二)豐富遠程教育教師培訓活動
在實際的校本培訓過程中，能夠有效提升教師的實踐操作能力，更能夠促進教師隊伍以及個人綜合素養的提升，該種方式不僅能夠在教育系統內部實施，還能夠通過建立分校或者工作站的方式展開校外合作機制，在某些具有特定功能的單位或者學科中實施教師實踐工作。當前，我們還未成立專門的遠程教育教師體系，但是各高校應當充分發揮自身優勢，建立更為靈活的教師培訓體制，從而達到培養具有實踐操作能力的教師。我們通過建立教師網站BBS專題交流平臺的方式實現教師遠程在線專題討論活動，當然在實際交流過程中，教師還能夠最大限度地感受到其他教師的智慧，并且將他人的智慧轉化為自己研究項目所需要的東西。以網絡平臺為基礎建立起有效的教師培訓平臺，并且通過建立網絡培訓以及視頻拍攝的方式避免傳統教育模式所帶來的時空限制，最大限度地緩解教師集中培訓所帶來的培訓壓力，該種方式還能夠有效降低教師培訓的成本投入，還能夠提升教師培訓的效果。我們通過采用長期和短期培訓相結合的方式，對在職教師進行再教育，還可以通過定期組織外來人員參觀交流以提升教師的實踐操作能力。鼓勵教師積極學習全新的教育理念，并且建立長期有效的激勵機制，加強教師的先進遠程教學技術的學習，有計劃地增加教師培訓的經費投入，大力支持教師進行遠程教育教學課題研究，準許教師進行離職再教育，從而有效提升遠程教育教師隊伍的專業化，提升教師的自身綜合實力。
(三)加強環境建設
1.提升軟硬件的建設力度，有效改善網絡運行環境。當前，影響遠程教育教學質量的重要因素就是網絡運行環境的基本質量。而學校所提升的網絡質量必須具有較大的存儲容量，數據的傳輸速度應當較快，網絡終端應較多等，只有滿足上述要求，才能夠確保教師在各個時段的數據資源需求。而為了實現這一目標，我們必須加強學校軟硬件設施的建設，聘請專業的網絡技術人員完成日常的網絡管理和維護工作，對于產生的網絡問題能夠采取最及時有效的措施完成網絡修復，最終實現網絡質量提升的目的。
2.構建校園文化體系，增強教師歸屬感。對于學校來說，在日常的工作中應當加強校園文化的建設，構建和諧的校園文化體系，提升教師的校園歸屬感。增加校園學術交流活動，邀請相關專家進行講座，加強對新入職教師的職業規劃和再教育工作，保證教師能夠快速成長，積極組織豐富的教學研究活動，促進學術交流，只有在信息交流和感情交流的過程中，才能夠有效提升教師的教學能力，在校園文化構建過程中必須做到以人為本，構建和諧輕松的教師生活和工作環境，給予教師足夠的尊重和關懷，最終實現和諧校園構建的基本目的。和諧的校園文化是提升教師校園歸屬感的有效保障。
四、結語
綜上所述，教師始終是教育的主要實施者，而教師在教學過程中將自身的專業知識轉化為教學過程中切實需求的相關內容，有效推動教育事業的發展。對于遠程教學實踐來說，無論是教育系統還是教師自身，都會對整個遠程教學實踐工作的開展產生較大的影響，而在教師自身的角色轉化過程中，其自身的狀態以及教育體制為教師所提供的發展平臺是決定遠程教學實踐成功的保障。
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我國對特殊教育教師專業發展的研究起步于2004年。申仁洪首次將特教教師專業發展界定為“由重知識傳授向重學生發展轉變、由重教師‘教’向重學生‘學’轉變、由重結果向重過程轉變、由統一規格教育向差異性教育轉變的過程”[1]，開啟了對特教教師專業發展過程性和動態性的關注。10年來，我國專家學者和一線教師對特殊教育教師專業發展進行了廣泛研究與實踐，既有理論層面對專業發展標準和模式的探討，又有對一線教師專業發展路徑和需求的實證研究，內容涉及各省市不同類型的特殊學校，收獲了大量研究成果。
一、特殊教育教師專業發展的相關概念分析
特殊教育教師專業發展的這一概念經常和專業化、專業成長、專業化發展等名詞交替使用，這主要因研究視角所致。從群體層面探討特殊教育教師專業發展問題，常采用的概念為特殊教育教師的專業化與特殊教育教師的專業化發展。前者指教師在專業發展過程中達到的專業標準和資格要求，并獲得相應專業地位，是一個靜態化概念；后者則強調教師整體專業性的發展變化，是一個動態化概念。從個體層面研究，通常見到的概念有特殊教育教師專業成長、特殊教育教師專業發展，側重于教師內在專業性的提高過程。
沈立認為，教師專業發展本質上是教師個體專業由不成熟到成熟的主動發展歷程[2]。張繼成則將特殊教育教師專業發展界定為，教師在自己教學生涯中必須提高專業修養，在不斷學習、研究和反思中使自身得到全面的可持續發展[3]。由此可知，特殊教育教師專業發展更側重教師個體從事特殊教育工作后專業能力的提升，是在不斷學習和反思中逐步達成職業目標的動態發展過程。筆者總結認為，特殊教育教師專業發展是指，特殊教育教師在入職后通過主動、積極地學習、研究和反思，不斷完善自身復合型專業知識和全面專業技能，提高自身心理健康水平，發展出積極的專業態度，從而達到自我實現的、持續和動態的發展過程。
特殊教育教師專業發展具有以下特點：
第一，特殊教育教師專業發展具有主觀能動性。教師專業發展離不開外界環境的輔助和支持，但歸根結底還需主體主動、自覺地參與，主觀能動性會在很大程度上影響其專業發展過程和水平，對個體需要的重視和潛能開發能有效促進教師專業發展。
第二，特殊教育教師專業發展是連續和動態的過程。教師專業發展不是一個靜止的狀態，發展目標也非一朝一夕可以達成，應在整個職業過程不斷學習反思，實現持續積累提升。
第三，特殊教育教師專業發展目標是教師的自我實現。對特殊教育教師專業發展的研究，除關注專業能力提升外，還要重視個體需求。應實現教育教學的游刃有余和職業滿意度提升雙重目標，滿足教師專業發展需要，提升教師自我效能感。
二、特殊教育教師專業發展的目標要求
專業發展的目標要求指教師在專業發展過程中應達到的水平。目前，我國對特殊教育教師專業發展目標要求的研究主要采用兩種途徑，一是在理論層面對專業發展應達到的目標、水平進行探討和設定；二是在調查研究基礎上對一線教師認同的專業發展目標進行分析和總結。兩種途徑對特殊教育教師專業發展目標的界定異曲同工，結論一致。如，應掌握多樣化和復合性專業知識，具備心理調適能力和解決實際問題的能力，較高的科研意識和科研能力等[4]。
特殊教育教師因教育對象的特殊性和差異性，專業發展較普通教師有更高的目標。概括而言，特殊教育教師在其專業發展的過程中要不斷完善自身復合型的專業知識和全面的專業技能。除扎實的專業理論知識和應用知識，特教教師還應了解教育對象的特點，具有專業化和現代化的教學訓練和溝通技能[5]。特殊教育教師既是診斷者、評估者、學生潛能的開發者，又是差異教學的設計者和實施者，多方面的專業技術和高度的專業精神是專業發展的基本要求[6]。專業發展目標可分解為職業道德、心理素質、教育觀念和知識技能四方面[2]。然而，對早期融合教育教師而言，除具有特殊教育教師的共性外，還在課堂教學策略、多元文化理解、制定個別化教育計劃等方面有獨特要求[7]。在“醫教結合”背景下，“雙師型”教師應同時了解教育及醫學康復相關知識、熟練掌握必要康復實踐技能、能夠獨立完成評估診斷、制定教育康復計劃、承擔個別化訓練，并能將個別化康復教學與集體教學相融合[8]。特殊教育教師還應具有較好的專業化發展意識、學習意識，有意識利用各種機會促進自身專業化發展，提高專業化水平[9]。
此外，因教育對象障礙類型不同、障礙程度各異，還有多重殘障集于一身等，不僅對特殊教育教師專業技能要求高，對他們的心理調節能力也有一定要求，尤其對于新入職教師，幫助其降低負面情緒影響，提高心理健康水平，發展積極的專業態度，也是特殊教育教師專業發展的目標要求。
三、特殊教育教師專業發展的階段劃分
特殊教育教師專業發展情況在不同的年齡（或教齡）階段會呈現不同特點，對于專業發展階段的劃分有助于更加連貫、系統地了解特教教師專業發展特點和發展需要，從而有的放矢地為他們提供恰當的專業發展培訓，創造專業發展機會。
我國采用“新手—熟手—專家”的研究范式，對普通教育領域教師專業發展過程的特點進行了廣泛研究，在知識技能、教學策略和教學效能感等方面進行了深入分析比較，證實了教師在專業發展中的不同階段，教育教學能力和心理健康水平存在顯著差異。但在特殊教育領域，從時間維度上對教師專業發展的差異關注較少。
教齡是劃分教師專業發展階段的有效依據之一，當下我國特殊教育教師隊伍中部分教師是從普通學校轉來的，整體教齡和特教教齡不一致。目前，對不同教齡特殊教育教師心理指標差異研究較多，對知識技能和教育觀念等變化情況研究較少，對于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白，而這些恰恰是分析特殊教育教師專業發展情況的重要維度。
根據對特殊教育教師在職業倦怠、職業效能感、專業態度和心理健康水平等維度的既有研究，筆者認為，可以將特殊教育教師心理情況變化分為職業起步期、職業波動期、職業倦怠期和職業成熟期四階段。四階段可大致區分為教齡5年以內、教齡6-10年、教齡11-20年和教齡20年及以上。各階段心理特征如下表：
表1 心理層面上對特殊教育教師專業發展階段劃分
特殊教育教師心理健康狀況在不同年齡、教齡之間差異顯著。上表顯示，隨教齡增加，我國特殊教育教師各項心理指標呈現了“高—低—高”的變化趨勢，入職后6-10年普遍會遇到職業發展瓶頸期。除上述四個維度，其它維度上是否也可以劃分成相同階段，為何不同發展階段會呈現不同趨勢、心理特征變化與該階段專業發展有何關聯等，有待進一步研究。
四、特殊教育教師專業發展的影響因素
特殊教育教師專業發展的內涵可以概括為不斷學習和研究、復合型專業知識、全面的專業技能、良好心理健康水平和積極的專業態度五個因素，它們構成影響特殊教育教師專業發展的內在因素。
首先，五因素相互關聯。不斷學習研究是掌握復合型專業知識的前提，復合型專業知識是發展全面專業技能的基礎。掌握了全面的特殊教育專業技能，可以有效應對工作中的各類情況，這樣一方面可以提高教師自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教師的職業認同，形成積極的專業態度。教師主觀能動性增加，工作中會更加積極地學習和反思，對增加知識和技能大有裨益。
學校和社會等外界因素對特殊教育教師專業發展同樣有影響。學校層面上，整體學習氛圍、多元發展評價和長效激勵機制給教師專業發展以動力，新教師職業導航、專業發展規劃和專家指導為教師專業發展指引方向，校本培訓和校本教研是獲得專業知識和專業技能的直接來源，同伴支持、教師關懷計劃和待遇保障有助于教師保持健康心態、增加職業認同。社會層面上，相關政策是教師專業發展的基礎和保障，社會理解和支持是教師職業認同的有效支撐，組織有序、落實到位、監管有力的在職培訓是教師獲得專業知識和技能的重要途徑。
五、推動特殊教育教師專業發展的措施
如何推動特殊教育教師專業發展，成為當下研究的又一重點。現有關于特教教師專業發展的討論和建議，往往從內部和外部兩個維度展開。內部因素是教師自身對專業發展的主動追求，外部因素則是政府、學校、社會等對于特殊教育教師群體意義上的專業發展施加的影響。
1.外部因素對專業發展的促進
外部因素是促進特殊教育教師專業發展的重要力量。由于其較為宏觀，易于在群體層面上整體促進特殊教育教師隊伍專業發展，因而成為現有研究中重點關注的領域。概而言之，外部促進因素主要可分為政策保障、學校支持和在職培訓三個層面。
（1）政策保障
教育部2012年12月的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》指出，要開展特殊教育教師全員培訓、健全特殊教育教師管理制度、落實特殊教育教師待遇、營造關心和支持特殊教育教師隊伍建設的濃厚氛圍[2]，第一次在政策層面對特殊教育教師專業發展進行關注。隨著特殊教育的蓬勃發展和對特殊教育教師關注的增加，我國已在多項政策文件中就特殊教育教師專業發展做出規定，但我國現有政策缺乏系統性和完備性，教師政策作為特殊教育政策核心部分的地位尚未體現出來。
（2）學校支持
特殊學校是特殊教育教師專業發展的主要陣地，學校為教師營造積極的工作氛圍，通過幫助制定專業發展規劃、開展主題性校本教研、開發實施教師學習課程等，提升教師專業素養。學校逐步建立合作交流、支持共享、構建具有共同信念和目標的學習共同體。有學校還邀請專家指導和開展校際合作，為新入職教師進行職業導航。考核和評價方面，建立多元發展評價機制，縱向評估教師專業發展水平，在此基礎上建立長效激勵機制。學校還關重教師心理健康，培養教師良好的心態，減輕壓力。
（3）在職培訓
在職培訓是教師入職后提升自身專業知識、專業技能和專業素養的重要途徑。有效的在職培訓能夠滿足特殊教育教師專業發展需要，幫助他們找到應對問題的辦法、減輕教學及課堂管理壓力、提升專業效能感。但目前我國教師在職培訓機構少、機會少，缺乏制度化安排，培訓內容重理論、輕實踐、缺乏針對性和實用性，與教師關注的內容存在脫節。為真正促進特殊教育教師專業發展，必須深入了解一線教師需求，通過培訓改革、加強監管和落實等一系列手段，建設完備的特殊教育教師在職培訓體系。
2.內部因素對專業發展的促進
專業發展必須建立在教師自主尋求自我發展基礎上，外部推動最終也要落實到自身的行動才能實現。對于特殊教育教師專業發展的觀念已不再停留在整體齊頭并進，而是強調個人成長和自我知識更新上，主觀能動性對專業發展的重要性日益受到重視。
首先，自我發展的意識和動力是促進專業發展的重要因素。主體意識的樹立有助于教師認識到自己在教育環境中的客觀存在，保持先進的專業發展意識，自覺承擔工作義務與責任，從外在強制推動變為自我主動發展。教師根據自身專業發展階段，制定切實可行的發展計劃，將自主發展的觀念落實到具體教育教學和培訓研修中，通過不斷學習、實踐、反思和探索，促使教育教學能力不斷提高。
其次，樹立終身學習觀念，在學習中獲得促進和提升。知識和技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，特教教師應樹立終生學習的觀念。可以通過查閱資料、觀摩教學和閱讀專業書籍獲取專業知識；通過主動研究特教理論，不斷總結教學經驗，探索教學方法，提高教學能力、教學質量和科研水平；通過參加理論培訓，提高自身教育理論水平和能力；通過互聯網等了解學習國外先進特殊教育教學理念，開闊視野，并運用到實際工作。
培養問題解決的意識和能力，也是特殊教育教師專業發展的促進因素。現在的特教教師專業化發展已從注重理論知識傳授轉向幫助教師提升專業決策和解決實際問題的能力。發現問題的敏感性、解決問題的有效性、問題反思的深入性，在一定程度上決定了教師專業發展的速度和水平。能夠在學習和生活中養成深入分析的習慣、掌握有效應對的方法、具備百折不撓的毅力的特教教師，會在專業發展中具備更大優勢。
六、總結與展望
上述分析可知，我國近年來對特殊教育教師專業發展的研究取得了一定成果，在概念界定、目標要求、階段劃分、影響因素、促進發展等方面，內涵更加清晰，理論論述在問卷調查等實證研究基礎上達成了一定共識。但由于對專業發展概念理解有差異，現有研究存在概念內涵混淆化、研究視角群體化、研究方法單一化等問題。
首先，存在概念混用傾向。“發展”的內涵更多停留在早期“教師專業化對于教師培訓的意義”的角度，沒有探討教師專業發展對于教師個人職業生涯的意義，對專業化和專業發展兩個概念內涵和外延的認識不夠清晰。概念使用的不一致，致使很多學者在不同層面探討同樣的問題，在一定程度上造成了研究方向和觀點的迥異。很多研究在專業發展的內涵、意義及標準上尚未界定明確，就急于轉向專業發展的實現途徑、促進辦法、發展機制和評價等的探討。
其次，現有研究更多關注群體的專業發展，對教師自身因素及其主觀能動性沒有充分挖掘。雖然在文章的討論和建議部分，大多會關注到教師的主體地位，但從被動適應職業要求到主動提高能力這樣一個教師專業發展的態勢沒有完全體現出來。實證研究也只是在群體層面對不同地區教師專業發展情況進行調查。這些使現有研究成果較為籠統抽象，據此制定的政策和安排的培訓也就無法深入和具體。
第三，對專業發展過程的研究不夠具體且方法單一。已有研究多靜態論述或探討專業發展路徑和策略，沒有從動態角度對發展過程及內外影響因素進行分析。時間維度上也是單一時間點的橫向研究，少有追蹤發展過程及其前后影響因素的縱向研究。教師專業發展面臨從宏觀到微觀、從外部因素到內部因素、從群體到個體、從靜態到動態、從政策到實踐等各種復雜情形，必須使用多元的教育研究范式相互補充、相互融合，對相關問題進行全面的理解、把握和推進。可以通過質性研究、行動研究、個人生活史研究和新手—專家教師研究等多項研究范式，對特教教師專業發展各方面進行深入揭示和刻畫。
今后研究中，應在概念界定清晰的基礎上，凸顯特殊教育教師作為專業發展研究主體的地位，廣泛開展專業發展規律的研究，了解他們專業發展階段特征及發展過程中的具體變化，揭示促使新手教師發展為專家教師的共性因素。將一線教師的情感、需求、意識、權利和自主性等納入研究視野，增加對教師實際生存狀態的關注，滿足教師自身需要的本體價值。通過研究范式的完善和變革，兼用質和量的研究方法，將研究結論具體化、明確化，有利于一線教師在自我評價和職業規劃過程中進行衡量和定位，亦有助于教育管理者進一步細化和落實特殊教育教師專業發展的政策措施。
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關鍵詞：技工院校；師資隊伍；發展策略
作者簡介：宋改敏（1967-），女，河南許昌人，天津職業技術師范大學教授，碩士生導師，研究方向為課程與教師教育，質性研究方法；張元（1963-），男，天津人，天津職業技術師范大學教授，碩士生導師，研究方向為職業規劃和指導；周婉婉（1987-），女，山東濟寧人，外語教學與研究出版社培訓主管，研究方向為教師教育。
基金項目：國家社會科學基金“十一五”規劃課題“職業院校‘雙師型’教師專業標準及其培養模式研究”（編號：BJA100093），主持人：吳炳岳。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）17-0010-04
在加快我國職業教育發展，建立現代職業教育體系的過程中，職業院校的師資隊伍建設不僅是制約學校教育教學質量的重要因素，也是職業院校提高教育教學質量的關鍵和任務。在國家相繼出臺的相關文件中，都對職業教育師資隊伍建設的質量、結構、培養培訓等提出了要求。本研究基于廣州市屬28所技工院校師資隊伍建設問卷調查的基礎上，對其師資隊伍現狀進行了量化分析；之后對選取的具有代表性的7所院校的管理者、教師和學生進行了深度訪談，總計撰寫資料共計114，227字，在此基礎上，采用質性研究方法對收集的資料進行類屬分析，根據技工類院校在師資來源、教師職稱結構、年齡結構、學歷層次、職業技能等級、培訓及經費等方面存在的問題、困惑和原因，以廣州地區技工教育發展為例，提出我國技工院校師資隊伍建設的發展策略。
一、技工院校師資隊伍建設的問題與困難
（一）技工教育師資隊伍數量不足，生師比過高
生師比是指學校專任教師數與折合在校學生數的比例，生師比在一定程度上體現了教育規模的大小、人力資源利用率，也從一個側面反映出學校的辦學質量。合理的生師比不僅使教師能夠有效地分配時間精力，更好地從事教學科研和社會服務工作，而且也是避免和減少職業倦怠，促進教師自身可持續發展的保障條件。
根據對廣州市技工教育師資來源的調查發現，廣州技工院校教師來源渠道單一，學校畢業師資占專任教師總數的43.3%，他們普遍缺乏企業實踐經驗；而從企業調入的教師僅占專任教師總數的35.7%，同時，教師數量特別是“一體化”師資數量差距較大。技工院校強調技能教育，對于師資要求更高，而目前技工院校生師比平均高達23.1∶1，一體化教師比例不足30%，數量嚴重不足。問卷調查結果也顯示，49.3%的教師認為學校師資數量不能滿足實際需求。
教師們在談到生師比時說：“生師比要看從什么口徑統計，我們學校在編的教職工有350人，專任教師200多，7000多學生，行政里面也有一部分兼課的，職業學校行政和教學沒有分開，按全校教職工口徑算大約是20∶1，按專任教師口徑算是35∶1。具體情況是學生一周平均下來也有28節課，老師呢，少的就是基礎課老師，一般每周14到16節，多的30節以上啊！很辛苦，30多節一般來說肯定是還會有一些實操課，或者一體化的課，這樣的話，不是從頭到尾都是在教室里上課，還有平時在工廠實習呀！”
“基本上帶下來，按理說也是特別辛苦，實操課對老師是比較辛苦的，講的相對少一點，一天講六節課，講的嗓子啞了，老師也受不了。”
參照“技工院校設置標準（試行）的通知（人社部發[2012]8號）”，技師學院生師比不低于18：1的標準，目前，技師院校的生師比大大超出了教師的承受能力，即教師們“周30節”的課時安排，大部分教師超負荷工作，處于“教學機器”狀態，正像教師們感言的“辛苦”，自然沒有精力參加實踐、科研和教改活動，工作壓力相當大。
（二）師資隊伍結構有待優化
首先，在職稱結構上，具有高級職稱的師資數量偏少，平均比例僅為14%，目前技工院校尚沒有突破正高級職稱評審制度，通過職稱結構的供給預測得知，雖然每年各級職稱數量都有提升，但高級職稱比例逐年下降，職稱比例的合理性沒有得到改善，師資質量提升的空間偏低、動力不足。
同時，教師學歷層次普遍偏低，教師多以本科學歷為主，比例高達69.1%，碩士及以上學歷教師較少，比例僅為8.3%，而且仍存在一定比例的本科以下學歷師資，比例達22.6%，事實上，技工院校教師有較大的學歷提升需求，然而受工作量及培訓經費等諸多問題限制，進一步提高教師學歷層次仍存在較大障礙。此外，專業師資分布不夠平衡，專業帶頭人和骨干師資偏少，團隊力量相對薄弱，專業建設后備力量不足，不能充分發揮專業帶頭人的引領作用。只有結構合理的師資隊伍，才能有效發揮教師群體教學科研及服務社會的整體功能，在調研中，不同學校的情況是：
“教師年齡的現狀是，不是年齡偏大，就是偏年輕的，兩頭大，‘中間力量’還是不夠的。像學歷情況，本科的占77.8%，應該說還是比較好的。研究生占2.5%，這個還算比較高的了。職稱的話，高級的占9.5%，中級的占37.2%，初級的占32.2%，總體來看我們學校還算不錯的。”
“我們學校的職稱結構，這一塊確實不太好，前期斷層的比較厲害，因為學校的激勵政策不到位，可以達到年限的，都忙著把手頭上的事兒快干完，沒空去理會自己‘那攤活’了。這一兩年，大家都忙著把示范校通過了，還需要調整一下激勵政策。我們統計了數據好像有40多個教師可以去申報高級職稱，但是都沒有去積極申報，這一兩年里面，40個里面能有2-4個人‘上去’也會好很多啊！”
對于進人難的問題，某院長說：“我們招的大部分是有企業經驗的，基本上都三年以下，或者是兩年到三年，都是比較年輕的。那些比較有企業經驗的，企業中層骨干或者是技術骨干人家不來，招不到。要么他年紀超過了我們公招的條件，要么他根本就不會去看你這個公招，他已經穩定，在企業做的好好的，又是中層骨干，又是中間力量，他為什么要來？所以比較難招。”
訪談中無論是領導還是老師都意識到，從企業引進高級技術人員的重要，但也透露著強烈的無奈：“因為我們是技校，跟企業接軌是很重要的。我們希望直接引進一些高級職稱，企業中間骨干。我們通過各個產業系的校企合作這樣一些平臺，去發現一些人才，把他引進過來，但學校不是太有吸引力。”
綜合整個調研的現實情況看，廣州技工院校師資隊伍建設普遍存在的問題是教師隊伍的中間骨干力量薄弱，擁有高級職稱的專任教師比例低，高學歷的教師比例偏低。除此以外，新進教師的實踐技能弱，而企業的中高級技術骨干和技術能手又很難引進到學校。
（三）師資隊伍素質有待提高
技工院校教師教學能力和專業業務素質有待進一步提高。研究表明，專任教師隊伍中非師范類畢業教師比例高，對于新入職的教師培養更多的是注重教師的專業理論知識，對教學規律的研究鮮有涉足。同時，教師普遍缺乏企業經驗，技工院校每年僅有少數教師到企業實踐，教師對企業生產實踐的專業知識更新不快，這些都直接制約著教師教育教學能力和專業素質的提高。
一位教學副院長談了自己的看法：“我們現在也意識到，確實這個學歷低，每上一個檔次的話，他們思維就跟不上。因為你對一個新事物的接受程度，理解程度或者是運用這種新技術、新思維去有效地處理你的相關工作，我覺得確實有一定學歷水平的人才，可以有這種想法，要不那些以前技校的，他碰到這件事，只想這件事，不會有關聯性整體地去思維去考慮，這塊相對比較欠缺。在做完一件事之后，有好多經驗在里面，也不會去總結，也不會去傳承，未來這個新技術是需要一些高學歷的技術人才去擔當，也有必要的。當然，我們前兩年還是以提升實踐能力為主。”
（四）一體化師資隊伍建設進度緩慢
一體化師資隊伍建設是推進技工教育現代化進程，增強學生綜合職業能力和職業素養的重要保障，也是對技工教育師資的特殊要求。但就目前師資隊伍建設總體水平而言，一體化師資隊伍數量不足、水平參差不齊、建設速度緩慢等問題，已成為制約辦一流技工教育、構建現代技工教育體系的瓶頸。
對一體化師資的培養，根據經驗和共識，大家說到：“專業本身要做強，這個主要通過企業實踐。我們通過老師集中性的去企業實踐，覺得效果真的完全不同，有質的變化。一般地，連續半年到一年這個效果是比較突出的。我們以前一個留校的技校畢業生，是競賽的選手，他當時只是一個搞鉗工的，后來到企業跟項目，跟那些企業工程人員，一個個項目去做，給他這樣一個環境去鍛煉，現在真是能夠獨擋一面了。有的去了半年，有的去了一年，這些老師到企業學習的話，成長非常快。”
（五）培養培訓體系亟待健全
技工院校師資培訓次數不足，機會偏少。調查結果顯示，49.8%的教師認為現有師資培訓并不能滿足實際需要。同時，現有培訓多針對專任教師，忽略了技工教育系統其他層次人員的培訓與提高。針對專任教師的培訓，也存在形式單一、缺乏系統等問題，各級各類專任教師的職前教育培養和職后教育培訓體系長期處于二元對立狀態，缺乏具有統籌性的系統專業培訓。另外，技工院校師資培訓基地數量偏少、利用率低，赴國內外職業教育師資培訓基地學習的機會也不足。
對于出國培訓，老師們體會頗深：“送出國培訓回來都說變化可大了，收獲特別明顯，對這個比較認可。主要還是教學理念、方法上的收獲很大。另外，我們這兩年還請一些外教進來，連續兩三年吧！這塊也是蠻好的，每一次來都是六個星期，真實進入課堂里，也去跟蹤一些年輕的教師，專業上肯定有一些新技術引進來，對于課堂的一些教學管理，包括他們教師的那種行為都會影響到教師，德國人嚴謹重細節，他們會很明確地提出來我們的教學環境設備擺放的不合理等。不要指望老師們會一下子做出什么東西，但慢慢滲透的話，就會影響后續工作的方式方法，教學上的一些行為。”
總體來說，目前技工教育系統培訓體系正在探索建立階段，師資培訓呈零散、多樣化特點，未能形成基于教師專業化發展的師資培訓系統。
二、我國技工院校師資隊伍建設發展策略
（一）按需加大投入，穩步提升師資隊伍規模
擴大師資數量規模，建立科學合理的生師比，是保障和提高廣州技工教育質量的條件和基礎。未來技工院校師資規模需穩步提升，以改善生師比居高不下的現狀，相應減少教師教學壓力，強化教師隊伍的內涵發展，促進教師隊伍整體水平提高。
（二）完善教師資格標準，優化師資隊伍結構
在師資隊伍結構調整上，首先要改善師資隊伍的學緣結構。就目前教師來源渠道看，非師范類學校畢業的教師和從企業調入的教師，占專任教師總數的比例都較小，說明這兩個來源渠道還有擴大的空間。為此，要制定寬松的引進企業高級人才的政策和優厚待遇，吸引企業技術骨干充實技工教育師資隊伍，努力達到《高級技工學校設置標準（試行）》（人社部發[2012]8號）所要求的，具有企業實踐經驗的教師占教師隊伍總數的25%以上的基本要求，同時，加大對師范類院校及研究生學歷畢業生的招聘數量。其次要優化職稱結構，完善專業技術人員正高級職稱的評審機制，不斷提高技工教育高級職稱專任教師的比例。
總體上，要根據技工教育特點完善教師資格標準、職稱評聘方法，探索技工教育系統正高級教師職稱評聘制度，確保中高級職稱教師比例保持穩中有升，優化師資隊伍職稱結構；有針對性地通過新增、晉升等調整師資隊伍年齡結構；在資金和時間上鼓勵教師獲取職業資格等級證書，優化師資隊伍的職業資格等級結構；根據技工院校創新發展需要，為促進教師終身學習和專業發展，應重點提升教師的學歷層次結構，以碩士研究生為重點，鼓勵教師采用多種方式提高學歷層次，將學歷提升與評優、晉級、提干、結構工資等掛鉤。
（三）優化系統分類培訓，健全教師培訓體系
鼓勵專業教師的學歷提升并制定相應激勵政策，為普通教師、骨干教師、專業帶頭人、管理干部提供相應的國培、省培及其他形式的培訓，將學歷長期培養與各類短期培訓相結合；其次，采取“請進來，走出去”的形式，將專題培訓和出國培訓結合起來；再次，全面落實教師下企業實踐制度，將青藍工程和企業實踐結合起來。通過針對整體、團隊、個人的多種培訓形式，對包括校長、專業帶頭人、骨干教師、專業教師、兼職教師等各類人員，實施多層次多類型有針對性的全員培訓，落實配套經費資助，確保培訓工作成效，切實提高技工院校師資隊伍整體素質和專業發展水平。
（四）加強師資培養校企合作，提高教師專業化水平
〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育；質量標準；制度建設
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）19-0013-03
我國開展中小學心理健康教育工作已有二十多年。心理健康教育事業從無到有，從搭建心理健康教育平臺階段進入促進心理健康教育內涵發展的新階段。在平臺建設階段，人們關注的是心理健康教育工作由誰來做、從哪些途徑去做、工作開展需要具備哪些基本條件等問題。在內涵發展階段，人們應該更關注從事心理健康教育工作的人員是否專業、心理咨詢和心理輔導活動課及其他心理健康教育活動開展的實效性如何、學生的心理困惑是否得到有效疏導、學生的心理素質是否得到真正提升等問題。隨著中小學心理健康教育工作的普及和深化，制定學校心理健康教育服務質量標準日益變得必要和迫切。
學校心理健康教育服務質量標準是對學校心理健康教育服務體系及其服務水平的帶有導向性和評價性的相關指標的規定。建立有中國特色的學校心理健康教育服務質量標準，是進一步深化和提高學校心理健康教育工作質量的客觀要求和重要舉措，也是衡量學校心理健康教育工作質量的依據。目前我國還沒有一套科學合理的學校心理健康教育服務質量標準，事實證明，沒有這樣一套標準，對心理健康教育質量難以進行縱向和橫向比較，因此也就難以提高工作的針對性和實效性。
教育部于2012年12月印發了《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》，明確提出了“在學校普遍建立起規范的心理健康教育服務體系”的要求。本文根據文件精神，結合當前我國一些學校的成功經驗，嘗試對中小學心理健康教育服務質量標準的主要指標作一論述，希望能對未來中小學心理健康教育服務標準的建立工作提供參考，并對學校心理健康教育的實踐有所啟發。
一、領導與管理
服務標準：學校應有校級領導主抓心理健康教育工作，應明確責任部門和負責人具體組織與實施學校的心理健康教育工作；應將心理健康教育工作列入年度工作計劃；應保證心理健康教育的時間，課時可在地方課程或學校課程中安排；應對心理健康教育工作開展的效果進行定期評估。
現狀與經驗：一所學校心理健康教育工作領導與管理的好壞，直接反映著學校領導對心理健康教育工作重要性的認識和重視程度，也從側面體現出校長的現代化學校治理水平。目前，我國學校的心理健康教育工作有的由學校校長負責，有的由書記負責，大部分由主管德育的副校長負責。關于責任部門，有的由學校德育處或德育室具體負責，比較重視心理健康教育的學校成立了獨立于德育處的專門的心理健康服務中心作為責任部門。關于具體的執行責任人，有的由德育主任兼任，比較重視此項工作的學校由具有心理學或教育學專業背景的專業人員負責。關于心理健康教育工作計劃，許多學校制定了學年、學期的工作計劃，但計劃的目標設定還不夠明確，內容不夠系統，措施不夠具體有力。關于課時，部分心理健康教育開展得好的學校，安排了專門的課時開設心理輔導活動課。如天津實驗中學在初一和高一年級隔周開設專門的心理輔導課，在其他年級則根據學生的實際需求由年級負責實施，安排講座、咨詢會、心理素質拓展訓練等心理健康專題教育活動。
建議：在心理健康教育的領導與管理上，今后應注意擴大工作網絡，加強與校外專業機構和社區的聯系。應在年度或學期計劃中，具體規定各項活動的內容與工作分工等。
二、師資隊伍建設
服務標準：每所學校至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師，專職教師至少應具備心理學或相關專業本科學歷；落實心理健康教育教師職務（職稱）評聘工作，心理健康教育教師享受班主任同等待遇；專兼職心理健康教育教師應有計劃地分期、分批參加國家級培訓或區域內心理健康教育教師輪訓，校長、班主任和其他學科教師應接受心理健康教育相關培訓；每學期至少組織一次教師心理健康教育專題講座或活動，幫助教師學會心理調適，提高教師的心理健康水平。
現狀與經驗：心理健康教育師資隊伍素質的好壞直接影響到心理健康教育工作的整體水平。目前，整體上看，我國中小學專兼職心理健康教育教師隊伍專業水平有待提高，包括校長、班主任和科任教師在內的全體教師的心理健康教育意識和能力有待增強。教師隊伍自身的心理健康水平有待進一步提升。應通過引進專業人員、落實職稱評聘、提高待遇、加強培訓等措施加強專兼職心理健康教育教師的專業化水平；通過建立分層分類培訓體系，提升校長、班主任和科任教師的心理健康教育意識和能力；重視教師的心理健康教育工作，減輕教師的職業倦怠和心理壓力，使他們學會心理調適，增強應對能力，提高自身的心理健康教育水平，是當前心理健康教育師資隊伍建設的重點。
實踐證明，加強心理健康教育師資隊伍建設是搞好學校心理健康教育的根本保障。天津實驗中學多年來重視心育師資隊伍建設，現有心理學專業畢業的本科以上專職心理教師3名，其中1名為天津市特級心理教師。學校建立了校級、年級和班級三級心理健康教育工作網絡。校級以心理健康教育服務中心為陣地，面向全校開展咨詢和開設專門課程；以所在年級為陣地，由年級組長負責開展具有年級特色的心理健康教育專題活動，并納入年級組工作計劃；每位班主任都是持證上崗的心理輔導員，負責全班學生的心理健康教育工作。下一級輔導站自覺接受上一級輔導工作站的指導，從而保證學校心理輔導工作輻射到每個班級、每位學生。學校還成立了學生心理輔導社團，每個班級至少有一位學生參加。學校全體教師均參加了市教委組織的心理輔導教師持證上崗培訓并取得證書。
建議：心理健康教育教師隊伍建設今后應在專業化和全員化兩個層面上下功夫。要按照教育部統一部署，盡快落實心理輔導專兼職教師的相關待遇，使他們工作起來無后顧之憂。
三、專門途徑開展的學生心理輔導工作
服務標準：利用地方課程或校本課程開設以活動為主的科學、系統的心理健康教育專門課程，課程要有明確具體的目標、時間分配和教材綱要；設有專門的心理輔導室，布置合理、科學，定期面向學生和家長開展個別輔導和團體輔導；輔導活動有記錄，書寫科學規范。
現狀與經驗：按照教育部要求，學校利用地方課程或校本課程科學系統地開展心理健康教育，加強心理輔導室建設，發揮心理輔導室在預防和解決學生心理行為問題中的作用，加強心理健康教育師資隊伍建設，建立一支科學化、專業化的心理健康教育教師隊伍是當前和今后一個時期心理健康教育工作的重點。
目前，我國有些學校開設了心理輔導專門課程，但內容和形式存在隨機性和任意性，缺乏系統的教材大綱和活動設計。不少學校建立了心理輔導室，但在心理輔導室資源建設方面，如心理健康教育音像資料、咨詢記錄圖表、學生檔案、學生心理素質測評工具及咨詢和工作環境布置等方面缺乏統一的標準，有的學校的心理輔導室只有一個簡易的房間。據天津市2009年的一項調查顯示，只有21.2%的學校開設了系統的心理健康教育專門活動課程，74.1%的學校建立了心理輔導室；心理咨詢室做到固定時間經常開放的學校占32.5%，無固定時間、有問題時預約開放的占56.6%，基本不開放、形同虛設的占10.8%。由此反映出心理健康教育課程建設及心理輔導室建設的精細化程度亟待加強。
建議：心理健康教育課程建設和學校心理咨詢室建設的專業性較強，任務比較繁重，應組織相關專家與基層學校協同攻關，開展相關試驗，積累經驗，然后再大范圍推廣。
四、基本途徑開展的學生心理輔導工作
服務標準：充分發揮課堂教學主渠道的作用，在學科內容中滲透心理健康教育，在各科教學過程中滲透心理健康教育；應注重有意識地把心理健康教育與學校各項教育活動有機結合，特別是在班主任工作、班團隊活動、校園文體活動、社會實踐活動中充分挖掘心理健康教育素材；充分利用網絡等現代技術手段開展心理健康教育。
現狀與經驗：許多學校在開展心理健康教育時，不重視利用課堂及各項教育活動滲透心理健康教育這兩條基本途徑，甚至部分學校教師對心理健康教育仍有不正確的認識，認為心理健康教育只是學校心理輔導員的工作，與自己無關，致使心理健康教育實效性大打折扣。
建議：提高全體教師的心育意識和能力是利用好基本途徑的前提，今后應加大全員培訓，包括班主任和新入職教師的培訓力度，以年級組為單位抓好心理健康教育的教育過程滲透，以學科組為單位挖掘學科心理健康教育資源，搞好學科內容滲透，以學校和班級為單位搞好各類活動滲透。
五、支持性途徑開展的學生心理輔導工作
服務標準：利用家長學校，幫助家長樹立正確的教育觀念，了解和掌握孩子成長的特點、規律及心理健康教育的方法，加強親子溝通，以積極、健康、和諧的家庭環境影響孩子；利用個別咨詢、家訪等途徑對有需求的家長提供促進孩子發展的指導意見，協助家長共同解決孩子在發展中出現的心理行為問題。
利用校外資源，組織開展各種有益于中小學生身心健康的文體娛樂活動和心理素質拓展活動。
現狀與經驗：家庭和社會是影響青少年成長的重要力量，是學校教育的有益補充。學校心理健康教育需要與家庭教育、社會教育協同開展，建立以學校為主導，家庭、社會共同參與的“三位一體”的心理健康教育網絡。目前我們在這方面的工作還比較薄弱。
建議：當前和今后一個時期，尤其要注意引導家長樹立正確的成才觀，提高家長的親子溝通技能；要注意開發和利用校外教育資源，加強與基層群眾性自治組織、企事業單位、社會團體、公共文化機構、街道社區及青少年校外活動場所等的聯系與合作。
心理健康教育同其他教育一樣，不能只在教育內部開展，這是我們在推進學校教育現代化進程中形成的共識。發達國家的家庭教育和校外教育發展均比較成熟，有許多成功的經驗，我們應當積極借鑒。在這一方面我們應進一步提高認識，創造性地開展工作，爭取有所突破，開拓全方位的心理健康教育工作格局，提升心理健康教育實效。
六、開展心理健康教育科學研究
服務標準：學校及教師應有科研意識，有一定的經費投入，承擔各級各類心理健康教育科研課題；積極開展課題研究，有一批課題報告、論文、著作及調研成果等發表或獲獎。
現狀與經驗：當前，我國心理健康教育實踐處在內涵發展的新階段，許多工作的深化和推進需要科研的引領。如心理輔導課程的建設、心理輔導室的標準化建設、教師隊伍的建設、制度建設等各方面的工作均需要組織相關高校和研究機構的專業人員開展研究，尤其需要科研人員與基層學校開展相關合作研究，將理論與實踐結合起來，拿出經得住實踐檢驗的典型經驗加以推廣。基層學校，尤其是學校專兼職心理輔導員，通過開展課題研究，可以逐步提升自身理論水平和實踐技能，邊干邊總結經驗教訓，逐步提升心理健康教育工作水平。2013年以來，隨著校本研究的深入，基層學校普遍重視科研工作，科研意識和能力得到了一定程度的提高，但總體來看，水平參次不齊，科研成果的轉化效果尚不明顯。
建議：應在學校領導、中層干部、一線教師三個層面開展科研，形成教育科研工作的全覆蓋，以此加強教育科研的力度；要注意理論工作者和實踐工作者協同合作，保障科研成果的科學性和實效性。
七、制度建設
服務標準：應在心理健康教育工作機制、教師培訓、課程開發、輔導室建設等方面制定必要的規章制度。
現狀與經驗：在制定相關的規章制度方面，大部分學校還比較薄弱，開展得好的學校建立了學校心理輔導教師持證上崗制度、教師心理健康教育知識和能力培訓制度等，并明確了心理健康教育各類參與人員的職責。我國臺灣地區早在20世紀80年代就對心理輔導的課程標準，心理輔導室建設標準，各級輔導人員包括校長、輔導主任、輔導組長、資料組長、教務主任、德育主任、總務主任、年級主任、班主任、科任教師等在輔導工作中的職責作了明確的界定。
1、幼兒教育：加快農村規范化、標準化幼兒園建設，力爭全縣農村規范化幼兒園達到70%，農村省一類園達到12所。幼兒教育入學率達到95%以上。
2、義務教育：全縣小學入學率、鞏固率、畢業率均達到100%；初中在校生鞏固率達98.5%，綜合素質評價合格率達到100%。大力實施中小學校舍安全工程，推進學校基礎設施建設，使全縣義務教育階段標準化學校達到50所。強力推進特色學校建設，使每鎮涌現出2至3所特色學校。
3、普通高中教育：加快省示范性高中創建步伐，年內胡各莊高中通過省示范性高中達標驗收，長凝高中爭創省示范性高中。全縣普通高中升學率有新提高，本科二批上線人數達到1200人以上，確保我縣高考強縣地位。
4、職業教育：職教中心招生達到1600人、學生就業穩固率達到75%以上、對口升學率達到90%以上、“雙師型”教師比例達到30%。培訓各類專業技術人員5000人次，轉移農村富余勞動力1000人，使之真正成為我縣人才培養、生產示范、技術推廣的重要基地。
5、成人教育：加強鎮成人學校基礎能力建設，力爭2至3所鎮級成人學校達到市級示范性成人學校標準。成人教育功能有效發揮，舉辦各類農村實用技術培訓班500期，培訓農民10000人次，培養“新農村雙帶頭人”700人。全面完成初中畢業生“三加一”培訓工作。
二、保障措施
（一）以育人為根本，不斷提高學校思想政治工作的實效性
1、推進德育創新，提升育人質量。認真貫徹落實《灤南縣教育局2009—2010年度中小學德育工作的實施意見》，創新德育模式，豐富德育內涵，拓展德育陣地，不斷推進中小學德育工作的人本化、生活化、社會化。突出抓好德育隊伍建設，加強業務指導和培訓，發揮網絡平臺優勢，通過設立德育專刊、舉辦班主任論壇等形式，努力形成制度化的德育研討和交流機制，培育高素質的德育管理隊伍。堅持以社會主義核心價值體系教育為總攬，以基本道德規范和行為習慣養成教育為重點，不斷推進德育方法、途徑、制度創新，在“精細”上做文章，在“內化”上找動力，在“自覺”上求實效，形成學生自我教育、主動發展的生動局面。全面加強學生心理健康教育，規范中小學心理輔導室建設，面向全體學生開展心理培訓和輔導，培養理性平和、積極向上的良好心態。有效整合社會德育資源和組織優勢，促進學校、家庭、社會相互結合、協調聯動，形成合力育人的良好局面。
2、強化師德教育，樹立良好形象。著眼于教師隊伍現狀，采取有效措施，不斷提高師德建設的針對性和實效性。研究制定《教育局關于在教師隊伍中開展“五講五重”師德主題實踐活動的實施意見》，明確目標要求，分階段、分層次開展師德教育活動，積極營造“校校抓師德、人人重師德”的良好風氣。進一步加強師德宣傳，通過典型示范，弘揚正氣，樹立新風。明確師德“底線”要求，加大督導檢查力度，著力解決教師隊伍中存在亂辦班、亂收費、有償家教、體罰或變相體罰學生等師德失范現象，純潔教師肌體，維護教育形象。建立并完善師德建設考核機制，將教師師德表現作為年度考核、職稱晉升、評優獎勵的重要依據，并納入績效工資的評價范疇。各學校要堅持把師德建設擺在教師隊伍建設的首位，從方法創新、制度創新入手，建立健全具體化、個性化的師德教育規范，使之成為全體教師普遍認同的行為準則，確保師德建設縱深推進，取得實效。
（二）以“教學質量提高年”為抓手，積極推進教育教學改革
1、抓課改促教學。將2010年確定為“教學質量提高年”，不斷加大課堂教學改革力度，向課堂要質量。全縣初中要按照“鞏固成果、穩步推進、保證質量”的方針，繼續強化“高效課堂教學模式”的研究和實踐，加強交流，積累經驗，認真總結，提升內涵，力爭推出一批具有輻射帶動作用的理論和實踐成果，不斷將新的課堂教學改革引向深入；各小學要立足于智力開發和興趣培養，不斷實踐“主體性教學”思想，盡快生成各具特色、高效實用的課堂教學模式；各普通高中要切實轉變觀念，把握新理念，研究新課程，探索新教法，大力推廣“分組合作探究”、“自學輔導”等多元化的教學模式，積極探索新課程背景下的有效教學策略，準確把握高考命題的價值取向，提高三年備考的針對性和實效性，確保教學質量持續攀升。
2、抓教研促發展。堅持以課題研究為引領，以教學實際問題為切入點，積極開展教學研究。縣局教研員要深入基層、扎根課堂，充分發揮傳遞教改信息、改革教學方法、矯正教學策略的作用，引導教師加強交流與合作研究，通過開展各個層次的教學觀摩、授課評課、競賽比武、專題研討、經驗交流、成果展示等活動，促進
教師共同成長。發揮縣、鎮、校三級教研網絡，大力推行“以問題為中心”的校本教研模式。進一步建立教科研激勵機制，指導中小學開展各學科共同參與，學校整體實施的教科研活動。啟動教科研示范學校評選工作，抓典型、樹標兵，促進學校教科研工作的常態化、規范化。
3、提高體育藝術教育水平。以體育藝術課、大課間活動、第二課堂活動為平臺，扎實開展藝術節、體育節、籃球賽、美術展、文藝匯演等群眾性體育藝術活動。全力推進中小學生陽光體育運動，確保學生每天鍛煉1小時。大力實施“一校一品牌、一生雙愛好”工程，科學謀劃、制定方案，精心組織，發展學生愛好和特長，并將其納入學校常規檔案體系。年內縣局將對工程實施情況進行全面評估，并將其列為學校綜合評價的重要指標。
（三）以“三風”建設為重點，努力提高學校管理效能
1、突出抓好“三風建設”。切實將“三風建設”擺在學校管理的重要位置，以教風帶動學風，以學風塑造校風，不斷提高學校管理質量和辦學水平。教風建設要側重于規范教師日常教學行為，督促教師端正教學態度、嚴格落實《課堂教學常規》。加強備課、上課、作業批改、教學反思等基本教學環節的檢測和管理，積極構建學生、學校、家長共同參與的開放式教學評價體系，激勵教師嚴謹治學、務實創新；學風建設要立足于培養學生良好的學習習慣和科學的學習方法，激發學生的學習興趣和內在動力。各學校要積極推行班級自主管理模式，采取多種形式，廣泛開展適合學生特點的學習教育活動，營造勤奮學習、求知進取的良好風氣；校風建設要突出抓好學校文化建設，既要注重物質文化建設，大力開展創建花園式、園林式、書香式校園創建活動，更要本著“深層次挖掘、高品位提煉、分階段實施”的原則，加強學校思想文化建設、制度文化建設、人文文化建設，發揮文化的育人功能，使之內化于心，外化于行，展現團結拼搏、創新進取、奮發有為的精神風貌。
2、抓實學校常規管理。全面落實“細、嚴、實、常”基本要求，不斷推動學校管理的“規范化、科學化、精細化、人文化”。各學校要遵循教育規律，規范辦學行為，嚴格按照省頒課程標準開齊、開足、上好全部課程；大力實施“降、活、提”工程（即：把學生的課業負擔降下來，讓校園活起來，使教育質量提上來），讓中小學生快樂學習，健康成長。進一步鞏固和深化學校精細化管理，關注細節，延伸觸角，完善制度，建立覆蓋學校各個環節的管理體系。創新管理手段，發揮管理“名校”作用，通過結對幫扶、捆綁發展等途徑，共享先進的管理經驗，實現整體發展。繼續完善學校常規管理督導檢查評價機制，落實“局長包片、科室包校”責任制，將隨機抽查和年終考評相結合，調動學校實施管理的自覺性和主動性。
3、加快特色學校創建步伐。各學校按照“以特色促發展、以特色樹品牌”的思路，加強領導，科學規劃，全面推進特色學校建設取得實質性進展。要立足學校辦學理念和傳統優勢，將特色創建與學校管理、教育教學、后勤服務等有機融合，按照“選準特色-培育特色-發展特色”的階段要求，扎實開展創建活動，提高學校辦學品位。縣局將加強對特色學校創建工作的督導和管理，定期舉辦匯報會、觀摩會、現場會，及時總結推廣先進經驗，不斷提高學校創建水平。
（四）以深化改革為動力，全力打造高素質干部教師隊伍
1、創新人才管理機制。進一步加大教師引聘力度，采取考試和考核相結合的辦法，擇優聘用一定數量的師范畢業生充實教師隊伍，解決農村教師結構性短缺的矛盾。本著“優勢互補、協作互助、共同發展”的原則，打破校級和區域壁壘，進一步科學配置和優化人力資源，穩步推進城鎮教師到農村學校支教服務制度、骨干教師巡回授課制度、緊缺教師跨校走教制度、區域內中青年定期交流制度。改革職稱評聘機制，對農村、邊遠地區教師給予政策傾斜，促進人才合理流動。結合義務教育階段績效工資的實施，建立重能力、重實績、重貢獻的分配激勵機制，調動教師的積極性和創造性。
2、加大教師培訓力度。以提高農村教師隊伍素質為重點，堅持面向全員、傾斜農村、突出骨干的原則，建立教、研、訓、賽一體化的教師專業發展機制。認真貫徹《灤南縣教師繼續教育綱要》，全面實施新一輪教師繼續教育培訓。圍繞普通高中新課標教材實施，采取聘請專家講座、開展校本教研、舉辦案例分析等形式，著力加強高中教師的教材培訓和教法指導，提高教學工作的適應性和針對性。發揮名師、骨干教師、學科帶頭人的示范引領作用，大力開展教學觀摩和交流互動活動，輻射推廣先進的教學理念和教學模式，提高教師隊伍整體素質。進一步加大“雙師型”教師培養培訓力度，為職業教育發展提供人才支撐。
3、加強校長隊伍建設。圍繞“五好”（班子團結協作好、中心工作落實好、常規工作管理好、校務財務公開好、勤政廉政風氣好）的總體要求，著力加強學校領導班子思想作風、組織作風和工作作風建設。大力實施“中小學校長素質提高工程”，制定培訓規劃，拓寬培訓渠道，將自學和集中培訓相結合，崗位培訓和提高培訓相結合，努力提高校長隊伍理論素養和管理能力。積極探索校長隊伍選拔、考核、獎懲的有效機制，健全校長隊伍競聘上崗、交流鍛煉、末位淘汰等制度，促進優秀人才脫穎而出，形成“能者上、平者讓、庸者下”的選人用人格局。
（五）以均衡發展為導向，全面推進城鄉教育等值化進程
1、大力實施中小學校舍安全工程。按照“科學規劃、分步實施”的方針，制定中小學校舍安全工程加固改造方案，確保完成工程總量的90%。主動對接上級政策導向和投資方向，強化項目帶動，拓寬籌資渠道，將校舍安全工程、陳舊校舍改造工程和學校布局調整統籌考慮，計劃投資6678.6萬元，分期分批實施宋道口初中宿舍樓、長寧鎮溫莊小學教學樓等49個建設項目，新建校舍68290.66平方米，進一步提高學校基礎辦學能力。以辦好每一所學校為目標，以建設農村寄宿制學校為重點，積極穩妥地調整學校布局，不斷擴大優質教育服務范圍，加快標準化學校建設進程。
2、扎實推進現代教育技術裝備工程。堅持以裝備促普及，以應用促發展。計劃投資100萬元，購置教師辦公電腦350臺，使初中教師人機比達到3：1；投資100萬元裝備多媒體教室67個，提高學校“班班通”覆蓋面；投資20萬元，建設教育系統視頻會議系統，逐步實現網上辦公，提高工作效率。以網站建設為契機，以應用為重點，積極搭建資源建設平臺，加強技術指導和師資培訓，努力開發實用性資源庫，力爭完成500g以上的資源建設，形成教學資源共建共享的長效機制。
3、強力推進“普三提高”工程。以建設農村規范化幼兒園為著力點，加強幼兒園基礎設施建設，實施分類掛牌動態管理機制，不斷提高辦園水平。年內力爭東黃坨鎮中心幼兒園、宋道口鎮中心幼兒園、方各莊鎮李方各莊獨立幼兒園通過省一類園驗收。加強幼兒教師隊伍建設，推進幼兒園規范化管理，優化幼兒一日活動，提高保教質量。將幼兒藝術教育作為特色辦園的突破口，面向全體幼兒，多渠道、全方位開展藝術啟蒙教育，培養興趣愛好，開發幼兒潛能。積極引導幼兒園增強自主發展意識，優化教育資源，提升整體競爭力，吸引更多地幼兒接受正規優質的教育。
（六）以服務縣域經濟發展為宗旨，做大做強職業、成人教育
1、加快職業教育發展。按照“優化結構、突出特色、靈活模式、促進就業”的指導方針，進一步增強職業教育辦學活力，確保形成出口旺、入口暢的良好局面。緊緊圍繞市場和用工單位需求，進一步深化教學改革，合理調整專業設置，不斷拓寬“校校結合、校企結合、產教結合”的辦學渠道，強化“訂單培養、定向就業”的培養模式，提高學生的職業技能和就業能力。進一步暢通就業渠道，健全完善畢業生就業服務網絡，積極做好職前指導和跟蹤服務，提高學生就業穩固率，把畢業生打造成有影響力的品牌。突出抓好招生工作，加大宣傳攻勢，制定責任目標，層層分解任務，不斷擴大招生規模，促進職業教育健康持續發展。
2、大力扶持成人學校自主發展。各鎮成人學校要依托資源優勢，發揮陣地作用，創新辦學模式，以服務“三農”的實際成果實現自身的發展壯大。要著力加強師資隊伍建設，有計劃、有重點地開展師資培訓，力爭打造一批素質較高、技術過硬的“本土型”、“專家型”教師隊伍。發揮“上掛、橫聯、下輻射”的功能，推動新項目、新品種的引進、實驗和推廣，加快農村產業結構調整步伐。瞄準農村特色養殖和高效農業，發揮成人學校陣地作用、職業學校人才優勢，采取長短結合，以短為主的辦學模式，大力開展農村實用技術培訓，促進農民增收致富。著眼于構建學習型農村，舉辦農民學歷教育中專班，計劃開設種植、養殖、農村經濟管理三個專業，提高農民科技文化素質和學歷水平。
（七）以“創建平安和諧校園”為載體，努力提高教育幸福指數
1、著力加強學校安全管理。牢固樹立“安全第一”的思想，進一步強化學校安全防控工作，嚴格執行安全責任制和責任追究制，加大安全隱患排查和整改力度，完善應急預案，努力構建防控有力、處置迅速、責任分明的學校安全工作體系。突出抓好甲型h1n1流感的防控工作，嚴格執行晨午檢、消毒和病因追蹤登記等一系列制度，加大督導檢查力度，確保各項防控措施落實到位。圍繞防火、防食品中毒、防校園踩踏，經常性開展安全知識教育和應急演練，提高學生安全意識和防范能力。
2、深入推進黨風廉政建設。堅持標本兼治、綜合治理、懲防并舉、注重預防的方針，全面推進教育、制度、監督并重的懲防體系建設。繼續深化民主評議學校工作，促進教育行風不斷好轉。健全完善反腐倡廉各項制度，切實加強基建工程、物資和圖書（教輔資料）采購、后勤保障等工作的監督管理。加大教育收費監管力度，深入推進政務、校務公開，提高工作透明度和群眾滿意度。
