時(shí)間：2023-01-26 11:35:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語(yǔ)言教學(xué)理論論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[論文摘要]做好語(yǔ)言管理工作，首先應(yīng)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)，特別是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)理論的發(fā)展有深刻了解，才能自覺(jué)地進(jìn)行有效地英語(yǔ)教學(xué)。
一、現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)
自講不同語(yǔ)言的人類群體間有交往起，就有了學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言的必要，從而也就開始了語(yǔ)言的教學(xué)。有了語(yǔ)言的教學(xué)，人們就會(huì)碰到諸如語(yǔ)言教學(xué)的目的、組織、管理、方法等問(wèn)題。而這些在最初階段都不是很明確的。真股權(quán)的語(yǔ)言教學(xué)是從19世紀(jì)初開始的。
19世紀(jì)的語(yǔ)言教學(xué)主要以現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)為主，教學(xué)方法為語(yǔ)法翻譯法。人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言主要以?shī)蕵?lè)、學(xué)術(shù)等為目的，極少考慮語(yǔ)言學(xué)習(xí)的交際目的。語(yǔ)言教學(xué)也就十分注重語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分析，語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)以及目的語(yǔ)和母語(yǔ)互譯中規(guī)則的運(yùn)用等。語(yǔ)言教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的知識(shí)而不是語(yǔ)言的運(yùn)用。當(dāng)時(shí)，英語(yǔ)只是被認(rèn)為是一個(gè)島國(guó)的語(yǔ)言，而法語(yǔ)才被看作是歐洲大陸通用的語(yǔ)言。此后，隨著世界局勢(shì)的變化，英語(yǔ)學(xué)習(xí)才得以發(fā)展。英語(yǔ)作為世界普及語(yǔ)言開始于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初。應(yīng)該說(shuō)，英語(yǔ)教學(xué)的崛起有三方面的原因:一是英帝國(guó)的日益向外擴(kuò)展;二是美國(guó)作為一個(gè)講英語(yǔ)的超級(jí)大國(guó)的崛起;三是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的衰落。
英語(yǔ)教學(xué)的崛起，首先是從對(duì)外國(guó)移民進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)開始的，然后逐步成為教育制度中的一個(gè)科目。隨著英帝國(guó)勢(shì)力向全球的日益擴(kuò)張，英語(yǔ)教學(xué)也開始走向世界各地。當(dāng)時(shí)許多有影響的英國(guó)人，如Palmer，West，Homby等，都把英語(yǔ)教學(xué)作為自己的職業(yè)，并在英國(guó)以外的其他地方進(jìn)行長(zhǎng)期的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)。隨著現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的衰退，英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)開始進(jìn)入了一個(gè)蓬勃發(fā)展的時(shí)期，幾乎在世界每個(gè)地方，英語(yǔ)在中學(xué)的教學(xué)大綱中都成為了一個(gè)必修的科目，甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語(yǔ)作為獲取知識(shí)的鑰匙，其工具作用日益顯現(xiàn)出來(lái)。所以，對(duì)英語(yǔ)的需求不僅存在于教育界，而且還存在于貿(mào)易、商業(yè)、工業(yè)、體育、文化等其他領(lǐng)域。自20世紀(jì)50年代起，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)先后受到了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論的影響，這些影響在語(yǔ)言教學(xué)的設(shè)計(jì)、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現(xiàn)了出來(lái)。但是，最大的變化在于無(wú)論是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)還是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，口語(yǔ)教學(xué)開始占據(jù)重要位置，這表明傳統(tǒng)的現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)和傳統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)已朝著語(yǔ)言口頭交際能力培養(yǎng)的方向發(fā)展，并承認(rèn)語(yǔ)言是社會(huì)行為這一觀點(diǎn)。
英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，以地理或社會(huì)文化為基礎(chǔ)最后形成了語(yǔ)言教學(xué)。美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)是聽(tīng)說(shuō)法，立足于結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)和行為倫理學(xué)的原則，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先是口頭的，而不是書面的，重視發(fā)音訓(xùn)練和大量的口頭句型操練。同時(shí)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)階段的句型操練必須正確，竭力避免養(yǎng)成日后難以糾正的錯(cuò)誤和不良的語(yǔ)言習(xí)慣。教學(xué)原則是模仿、記憶和背誦。從教學(xué)大綱設(shè)計(jì)角度看，基礎(chǔ)是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的口頭訓(xùn)練和本族語(yǔ)的對(duì)比分析的原則，強(qiáng)調(diào)良好語(yǔ)言習(xí)慣的養(yǎng)成。
二、語(yǔ)言教學(xué)與課程設(shè)置的關(guān)系
課程設(shè)計(jì)理論涉及到哲學(xué)體系和價(jià)值體系。課程設(shè)計(jì)包括:目的、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)以及課程發(fā)展、執(zhí)行和評(píng)價(jià)的過(guò)程。因?yàn)檎n程設(shè)計(jì)研究，是如此的包羅萬(wàn)象，所以課程發(fā)展所涉及的問(wèn)題和人員極其廣泛。是課程發(fā)展的深度和廣度使其區(qū)別于大綱設(shè)計(jì)，而大綱所關(guān)心的問(wèn)題主要局限于教學(xué)的內(nèi)容。但是目前的語(yǔ)言教學(xué)界，似乎出現(xiàn)了語(yǔ)言教學(xué)與課程設(shè)置研究脫離的現(xiàn)象。語(yǔ)言教學(xué)，無(wú)論是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)還是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，都相對(duì)獨(dú)立于課程設(shè)置的研究。其原因有二:一是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)是在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，因此英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐者所要依賴的理論創(chuàng)造者被稱為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家而不是教育家。所不同的是，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)是以純語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)的，而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發(fā)和靈感。因此，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中，遠(yuǎn)不如英語(yǔ)教學(xué)那樣講究教學(xué)的方法，而教學(xué)方法總是教育家們感興趣的問(wèn)題;二是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)是在20世紀(jì)后期才出現(xiàn)和發(fā)展起來(lái)的職業(yè)，有其自己的傳統(tǒng)、價(jià)值和特征。從事現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的教師們?cè)?892年就成立了他們自己的協(xié)會(huì)，而英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的相應(yīng)組織直到60多年后才成立。如美國(guó)1966年才成立TESOL協(xié)會(huì)，英國(guó)于1967年才成立IATEFL協(xié)會(huì)。此外，一本專門關(guān)于英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)術(shù)雜志English LanguageTeaching(現(xiàn)名為ELT Journal)直到1946年才問(wèn)世。 另一個(gè)使英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展成一個(gè)職業(yè)的重要因素是英國(guó)文化委員會(huì)(the British Council)。英國(guó)文化委員會(huì)成立至今已有60多年的歷史。60年來(lái)，英國(guó)文化委員會(huì)為發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)，在世界各地做了大量工作。他們的工作主要是根據(jù)世界各地的地理位置來(lái)建立和發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，從而使大批英國(guó)人來(lái)到世界各地把英語(yǔ)教學(xué)作為他們的職業(yè)。這不僅提供了不少就業(yè)機(jī)會(huì)，而且也使英語(yǔ)教學(xué)職業(yè)化了。但是，英語(yǔ)教學(xué)與現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)不同的是，在當(dāng)時(shí)還沒(méi)有一個(gè)國(guó)家把英語(yǔ)教學(xué)作為正規(guī)教育的基礎(chǔ)，也沒(méi)有一個(gè)國(guó)家把英語(yǔ)教學(xué)看成是國(guó)家教育體系的一部分。
隨著世界科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的普及，英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到各國(guó)政府的重視，英語(yǔ)教學(xué)逐漸被看作是國(guó)家教育體系的一部分，并被列入各級(jí)學(xué)校的課程。因此，英語(yǔ)教學(xué)和課程設(shè)置的關(guān)系自然就日益緊密起來(lái)。
三、語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展方向
值得注意的是語(yǔ)言教學(xué)一直注重的是教學(xué)的過(guò)程，直到20世紀(jì)70年代，教學(xué)的重點(diǎn)才開始轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)。語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)向設(shè)計(jì)方向的轉(zhuǎn)移是70年代的一大特點(diǎn)，這一特點(diǎn)無(wú)疑導(dǎo)致了對(duì)語(yǔ)言教學(xué)目的和作用的重新評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)本身反過(guò)來(lái)又產(chǎn)生了許多有關(guān)內(nèi)容和技術(shù)以外的問(wèn)題。隨著語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展，英語(yǔ)國(guó)家(如英國(guó))開始有了英語(yǔ)教學(xué)的對(duì)外援助項(xiàng)目。那些語(yǔ)言教學(xué)專家通過(guò)對(duì)外援助，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容、材料、方法的整體出口可能不很合適，因?yàn)榻邮茉降慕逃w系存在于不同的文化、經(jīng)濟(jì)、政治的環(huán)境之中。那些ELT專家們作為受援國(guó)課程發(fā)展的參加者，發(fā)現(xiàn)他們所面對(duì)的這些新的教育難題已很難在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過(guò)程發(fā)展的源泉，尤其是在教學(xué)內(nèi)容和方法上，革新和發(fā)展更是如此
在英、美國(guó)家，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)已成為國(guó)家教育的一部分，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)沿用的教學(xué)目的和方法，對(duì)課程的其他方面產(chǎn)生了極大的影響。當(dāng)現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)被納入課程設(shè)置研究的范圍里時(shí)，人們開始對(duì)教育目的和方法進(jìn)行重新評(píng)價(jià)。應(yīng)該說(shuō)語(yǔ)言教學(xué)已成為課程設(shè)置研究的一部分，而課程設(shè)置研究對(duì)語(yǔ)言教學(xué)研究的影響也顯而易見(jiàn)。近年來(lái)，有不少有關(guān)英語(yǔ)教學(xué)的討論文章和專著，討論研究的問(wèn)題大多集中在英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目的組織和管理、大綱設(shè)計(jì)和管理、教材改革、課程設(shè)置等方面。而這些就是今后語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展方向和研究領(lǐng)域。
四、小結(jié)
語(yǔ)言教學(xué)是教育學(xué)的一個(gè)分支。英語(yǔ)教學(xué)在其發(fā)展成一個(gè)有特色而且獨(dú)立的職業(yè)過(guò)程中，首先是從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。這一理論的創(chuàng)立者主要有英國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)理論代表Palmer，West和Hornby，以及美國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)理論代表Bloom—field，F(xiàn)ries和Lado等。美國(guó)傳統(tǒng)理論主要是把語(yǔ)法結(jié)構(gòu)作為語(yǔ)言教學(xué)大綱內(nèi)容的基礎(chǔ)，而英國(guó)傳統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的交際和運(yùn)用，并把語(yǔ)言的運(yùn)用與長(zhǎng)期關(guān)注的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)結(jié)合起來(lái)。在Chomsky語(yǔ)言學(xué)理論的影響下，有關(guān)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的新理論發(fā)展了起來(lái)，這種新理論的發(fā)展又促使了有關(guān)學(xué)習(xí)者內(nèi)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制理論的研究和發(fā)展，修改了關(guān)于第一和第二語(yǔ)言習(xí)得理論的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，從而導(dǎo)致了第二語(yǔ)言習(xí)得理論的研究和發(fā)展。Chomsky提出了純語(yǔ)言能力理論，Hymes發(fā)展了這一理論，提出了語(yǔ)言交際能力的理論。英國(guó)和美國(guó)的各自思想流派最終匯總到他們共同關(guān)心的理論問(wèn)題，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是為了能在不同的社會(huì)環(huán)境中流利的表達(dá)語(yǔ)言使用者的意圖和思想。對(duì)選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的原則要進(jìn)行再評(píng)價(jià)的同時(shí)，一方面要考慮到語(yǔ)言教學(xué)在教育中的作用，另一方面要認(rèn)識(shí)到英語(yǔ)教學(xué)的組織和管理以及課程設(shè)置研究可以為語(yǔ)言教學(xué)大綱的發(fā)展和革新中的決策提供一整套理論和實(shí)踐的方法。
【參考文獻(xiàn)】
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在英、美國(guó)家，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)已成為國(guó)家教育的一部分，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)沿用的教學(xué)目的和方法，對(duì)課程的其他方面產(chǎn)生了極大的影響。當(dāng)現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)被納入課程設(shè)置研究的范圍里時(shí)，人們開始對(duì)教育目的和方法進(jìn)行重新評(píng)價(jià)。應(yīng)該說(shuō)語(yǔ)言教學(xué)已成為課程設(shè)置研究的一部分，而課程設(shè)置研究對(duì)語(yǔ)言教學(xué)研究的影響也顯而易見(jiàn)。近年來(lái)，有不少有關(guān)英語(yǔ)教學(xué)的討論文章和專著，討論研究的問(wèn)題大多集中在英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目的組織和管理、大綱設(shè)計(jì)和管理、教材改革、課程設(shè)置等方面。而這些就是今后語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展方向和研究領(lǐng)域。
英語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)言教學(xué)【中圖分類號(hào)】G623.31文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1673-8500（2012）11-0187-01
人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言主要以?shī)蕵?lè)、學(xué)術(shù)等為目的，極少考慮語(yǔ)言學(xué)習(xí)的交際目的。語(yǔ)言教學(xué)也就十分注重語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分析，語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)以及目的語(yǔ)和母語(yǔ)互譯中規(guī)則的運(yùn)用等。語(yǔ)言教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的知識(shí)而不是語(yǔ)言的運(yùn)用。當(dāng)時(shí)，英語(yǔ)只是被認(rèn)為是一個(gè)島國(guó)的語(yǔ)言，而法語(yǔ)才被看作是歐洲大陸通用的語(yǔ)言。此后，隨著世界局勢(shì)的變化，英語(yǔ)學(xué)習(xí)才得以發(fā)展。英語(yǔ)作為世界普及語(yǔ)言開始于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初。應(yīng)該說(shuō)，英語(yǔ)教學(xué)的崛起有三方面的原因：一是英帝國(guó)的日益向外擴(kuò)展；二是美國(guó)作為一個(gè)講英語(yǔ)的超級(jí)大國(guó)的崛起；三是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的衰落。 1英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)
隨著現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的衰退，英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)開始進(jìn)入了一個(gè)蓬勃發(fā)展的時(shí)期，幾乎在世界每個(gè)地方，英語(yǔ)在中學(xué)的教學(xué)大綱中都成為了一個(gè)必修的科目，甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語(yǔ)作為獲取知識(shí)的鑰匙，其工具作用日益顯現(xiàn)出來(lái)。所以，對(duì)英語(yǔ)的需求不僅存在于教育界，而且還存在于貿(mào)易、商業(yè)、工業(yè)、體育、文化等其他領(lǐng)域。自20世紀(jì)50年代起，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)先后受到了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論的影響，這些影響在語(yǔ)言教學(xué)的設(shè)計(jì)、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現(xiàn)了出來(lái)。但是，最大的變化在于無(wú)論是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)還是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，口語(yǔ)教學(xué)開始占據(jù)重要位置，這表明傳統(tǒng)的現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)和傳統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)已朝著語(yǔ)言口頭交際能力培養(yǎng)的方向發(fā)展，并承認(rèn)語(yǔ)言是社會(huì)行為這一觀點(diǎn)。英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，以地理或社會(huì)文化為基礎(chǔ)最后形成了語(yǔ)言教學(xué)。美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)是聽(tīng)說(shuō)法，立足于結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)和行為倫理學(xué)的原則，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先是口頭的，而不是書面的，重視發(fā)音訓(xùn)練和大量的口頭句型操練。同時(shí)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)階段的句型操練必須正確，竭力避免養(yǎng)成日后難以糾正的錯(cuò)誤和不良的語(yǔ)言習(xí)慣。教學(xué)原則是模仿、記憶和背誦。從教學(xué)大綱設(shè)計(jì)角度看，基礎(chǔ)是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的口頭訓(xùn)練和本族語(yǔ)的對(duì)比分析的原則，強(qiáng)調(diào)良好語(yǔ)言習(xí)慣的養(yǎng)成。 2語(yǔ)言教學(xué)與課程設(shè)置的關(guān)系
目前的語(yǔ)言教學(xué)界，似乎出現(xiàn)了語(yǔ)言教學(xué)與課程設(shè)置研究脫離的現(xiàn)象。語(yǔ)言教學(xué)，無(wú)論是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)還是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，都相對(duì)獨(dú)立于課程設(shè)置的研究。其原因有二：一是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)是在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，因此英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐者所要依賴的理論創(chuàng)造者被稱為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家而不是教育家。所不同的是，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)是以純語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)的，而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發(fā)和靈感。因此，現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中，遠(yuǎn)不如英語(yǔ)教學(xué)那樣講究教學(xué)的方法，而教學(xué)方法總是教育家們感興趣的問(wèn)題；二是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)是在20世紀(jì)后期才出現(xiàn)和發(fā)展起來(lái)的職業(yè)，有其自己的傳統(tǒng)、價(jià)值和特征。從事現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的教師們?cè)?892年就成立了他們自己的協(xié)會(huì)，而英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的相應(yīng)組織直到60多年后才成立。如美國(guó)1966年才成立TESOL協(xié)會(huì)，英國(guó)于1967年才成立IATEFL協(xié)會(huì)。隨著世界科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的普及，英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到各國(guó)政府的重視，英語(yǔ)教學(xué)逐漸被看作是國(guó)家教育體系的一部分，并被列入各級(jí)學(xué)校的課程。因此，英語(yǔ)教學(xué)和課程設(shè)置的關(guān)系自然就日益緊密起來(lái)。 3語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展的方向
值得注意的是語(yǔ)言教學(xué)一直注重的是教學(xué)的過(guò)程，直到20世紀(jì)70年代，教學(xué)的重點(diǎn)才開始轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)。語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)向設(shè)計(jì)方向的轉(zhuǎn)移是70年代的一大特點(diǎn)，這一特點(diǎn)無(wú)疑導(dǎo)致了對(duì)語(yǔ)言教學(xué)目的和作用的重新評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)本身反過(guò)來(lái)又產(chǎn)生了許多有關(guān)內(nèi)容和技術(shù)以外的問(wèn)題。隨著語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展，英語(yǔ)國(guó)家（如英國(guó)）開始有了英語(yǔ)教學(xué)的對(duì)外援助項(xiàng)目。那些語(yǔ)言教學(xué)專家通過(guò)對(duì)外援助，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容、材料、方法的整體出口可能不很合適，因?yàn)榻邮茉降慕逃w系存在于不同的文化、經(jīng)濟(jì)、政治的環(huán)境之中。那些ELT專家們作為受援國(guó)課程發(fā)展的參加者，發(fā)現(xiàn)他們所面對(duì)的這些新的教育難題已很難在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過(guò)程發(fā)展的源泉，尤其是在教學(xué)內(nèi)容和方法上，革新和發(fā)展更是如此。
語(yǔ)言教學(xué)是教育學(xué)的一個(gè)分支。英語(yǔ)教學(xué)正在發(fā)展成一個(gè)有特色而且獨(dú)立的職業(yè)，把語(yǔ)言的運(yùn)用與長(zhǎng)期關(guān)注的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)結(jié)合起來(lái)。對(duì)選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的原則要進(jìn)行再評(píng)價(jià)的同時(shí)，一方面要考慮到語(yǔ)言教學(xué)在教育中的作用，另一方面要認(rèn)識(shí)到英語(yǔ)教學(xué)的組織和管理以及課程設(shè)置研究可以為語(yǔ)言教學(xué)大綱的發(fā)展和革新中的決策提供一整套理論和實(shí)踐的方法。
掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)是復(fù)習(xí)課教學(xué)的基本任務(wù)。怎樣才算掌握了知識(shí)結(jié)構(gòu)呢？這就是要讓學(xué)生弄清各個(gè)基本概念和規(guī)律在一個(gè)整體中是以何種方式結(jié)合起來(lái)的，并在基本知識(shí)體系中占據(jù)什么地位，它們?cè)鯓記Q定著知識(shí)整體的功能。當(dāng)學(xué)習(xí)完一 部分內(nèi)容之后，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解畫出知識(shí)結(jié)構(gòu)圖是掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種有效方式。前不久，我在黑龍江拾綜合教改實(shí)驗(yàn)”的物理復(fù)習(xí)課上看到，每個(gè)學(xué)生課前都在玻璃板上畫出一張復(fù)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，上課時(shí)用投影儀加以展示，學(xué)生所畫的圖豐富多彩，大多數(shù)體系清楚、重點(diǎn)突出，對(duì)培養(yǎng)能力起到了有效的作用。
綜上所述，在物理教學(xué)中培養(yǎng)能力的基本途徑就是：在知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生形成清晰而完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教給學(xué)生科學(xué)方法、訓(xùn)練學(xué)生的物理技能，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)達(dá)到有序，再在有序的基礎(chǔ)上通過(guò)應(yīng)用學(xué)會(huì)變通和遷移，形成適合于新情境的新“序”。于是，教師就可按照這個(gè)基本途徑去組織和實(shí)施能力培養(yǎng)的有關(guān)教學(xué)，使能力培養(yǎng)做到有章可循。
1．理論建樹初具規(guī)模。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門科學(xué)。科學(xué)賴以存在的基礎(chǔ)，是因?yàn)樗⒃跇闼氐目陀^規(guī)律之上。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)盡管頭緒紛繁，卻是有規(guī)律可循，從理論上探索這些規(guī)律，把幾十年來(lái)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，從中歸納出若干規(guī)律，形成自己的理論框架，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科成熟的標(biāo)志。已故的熙先生說(shuō)：“現(xiàn)在世界上有各種理論，漢語(yǔ)有其特殊性，我們應(yīng)該提出自己的一種理論來(lái)，我認(rèn)為是完全有可能做到這一點(diǎn)的。”（熙，1989）現(xiàn)在，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)初步形成了自己的理論體系，這個(gè)理論體系由基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論兩部分組成；基礎(chǔ)理論包括語(yǔ)言理論、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應(yīng)用理論是指教學(xué)理論和教學(xué)法（教學(xué)法的部分內(nèi)容具有理論性質(zhì)，因此不妨把它也歸入理論范疇）。”（《紀(jì)要》，1995）至于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論，則是一種綜合的、跨學(xué)科的理論，它是建立在綜合應(yīng)用語(yǔ)言研究、語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究，語(yǔ)言教學(xué)研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚(yáng)是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說(shuō)十分深入。真正稱得上對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論研究的文章，為數(shù)并不多。當(dāng)然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說(shuō)，一個(gè)理論研究十分薄弱的學(xué)科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過(guò)。我們期待著更多的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論研究文章面世。
2．研究對(duì)象更加明確。具有獨(dú)特的研究對(duì)象，是一門學(xué)科賴以建立的前提。對(duì)特殊對(duì)象的深入研究，是一門學(xué)科朝著精密科學(xué)發(fā)展的必然途徑。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特殊研究對(duì)象，熙在1989年認(rèn)為有兩個(gè)方面：一方面是漢語(yǔ)研究，這是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，是后備力量，離開漢語(yǔ)研究，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)就沒(méi)法前進(jìn)；另一方面是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本身的研究，而這決不僅是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。四年之后，盛炎、沙礫認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“有明確的研究對(duì)象，這就是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對(duì)特殊的研究對(duì)象有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，這就是，作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，即研究外國(guó)人學(xué)習(xí)和習(xí)得漢語(yǔ)的規(guī)律和相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律。研究的內(nèi)容則是作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的全過(guò)程。從“學(xué)”的角度，要研究學(xué)習(xí)者是如何學(xué)會(huì)并掌握漢語(yǔ)的；從“教”的角度要研究總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試等全部教學(xué)活動(dòng)，其研究目的是為了揭示作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，以便指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。（《紀(jì)要》，1995）只有研究對(duì)象明確，才能產(chǎn)生具有指導(dǎo)意義的具體的研究成果。我們根據(jù)研究對(duì)象，可以分別開展學(xué)科理論研究、漢語(yǔ)本體研究和方法論研究。
3．研究方法已具有自身的特點(diǎn)。既然對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的對(duì)象是漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題，那首先要把“學(xué)什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語(yǔ)本體研究，但在研究方法上、側(cè)重點(diǎn)上不同于一般的漢語(yǔ)研究。
在漢語(yǔ)本體研究方法上突出的特點(diǎn)是運(yùn)用比較語(yǔ)言學(xué)的方法，進(jìn)行漢外語(yǔ)的比較，從而找出學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，“所謂難點(diǎn)，就是中國(guó)人看來(lái)容易，外國(guó)人學(xué)起來(lái)困難的地方。在語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯三方面，漢語(yǔ)都有自己的民族特點(diǎn)，這些特點(diǎn)往往就是難點(diǎn)。”（王力，1985）研究語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，研究語(yǔ)音規(guī)律，對(duì)本國(guó)人來(lái)說(shuō)，一般規(guī)律也就夠了，但對(duì)于外國(guó)人來(lái)說(shuō)，只掌握一般規(guī)律是學(xué)不會(huì)漢語(yǔ)的，常常一用就錯(cuò)，這種錯(cuò)誤往往啟發(fā)研究者去注意中國(guó)人自己不容易想到的問(wèn)題，于是促使我們?cè)谘芯糠椒ㄉ细⒅亍傲?xí)慣用法”和“例外現(xiàn)象”的研究。這種從教學(xué)中發(fā)掘的研究課題，具有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本體研究的獨(dú)特視角。其研究，不僅推動(dòng)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本身，也對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)研究起了促進(jìn)作用。在漢語(yǔ)研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優(yōu)等。
至于研究“教”和“學(xué)”，與其他語(yǔ)言作為外語(yǔ)教學(xué)是有共性的。這也就是在創(chuàng)始階段，我們不斷引進(jìn)、介紹各種外語(yǔ)教學(xué)法的原因。外語(yǔ)教學(xué)法的研究，在國(guó)外已經(jīng)有一百多年的歷史，關(guān)于這方面的著作已經(jīng)很多。我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，無(wú)疑應(yīng)該借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語(yǔ)教學(xué)法時(shí)，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語(yǔ)本身的特點(diǎn)，二不能忽略中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)千百年經(jīng)驗(yàn)的合理成分，三不能忽視國(guó)外某些教學(xué)法它們一方面顯示其優(yōu)越性另一方面卻也暴露出一些嚴(yán)重問(wèn)題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。
下面我們對(duì)教學(xué)法研究略事回顧：1985年第一屆國(guó)際漢語(yǔ)討論會(huì)上，漢語(yǔ)教學(xué)法研究與國(guó)際上交際法原則盛行一時(shí)相同步，并開始探索結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合、語(yǔ)言與文化相結(jié)合的新路子。1987年第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，教學(xué)法研究不斷創(chuàng)新，預(yù)計(jì)有可能形成“結(jié)構(gòu)——功能——文化”三位一體的教學(xué)法新路子，并向綜合教學(xué)與分課型教學(xué)相結(jié)合的新模式拓展。1990年第三屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，人們對(duì)教學(xué)法又有了新的思考，以歷史的態(tài)度對(duì)以往的教學(xué)法進(jìn)行冷靜的分析和科學(xué)的總結(jié)，從而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在還沒(méi)有任何一種教學(xué)法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應(yīng)該更加充分地考慮到不同的語(yǔ)言教學(xué)目的和不同的教學(xué)階段對(duì)教學(xué)有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)方法是根本不存在的，《語(yǔ)言教學(xué)法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺(jué)勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，呂必松總結(jié)到：“更快更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，已成了各種語(yǔ)言教學(xué)法流派的共同目標(biāo)，這也是第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)不可逆轉(zhuǎn)的一種發(fā)展趨勢(shì)。”（呂必松，1993）沒(méi)有一種教學(xué)法是全能的，也沒(méi)有一種教學(xué)法是毫不足取的。應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)對(duì)象采用行之有效的教學(xué)方法，已成為大家的共識(shí)。今后，我們應(yīng)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中不斷總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，兼采眾長(zhǎng)，摒棄其短，探索漢語(yǔ)教學(xué)的新路子。在具體的研究方法上，近年來(lái)在研究中比較注重教和學(xué)的調(diào)查研究，注意統(tǒng)計(jì)分析（定量、定性分析），創(chuàng)造條件搞各種教學(xué)試驗(yàn)等科學(xué)的方法。
4．研究領(lǐng)域正在拓寬。語(yǔ)言教學(xué)的研究，是受語(yǔ)言理論研究制約的。80—90年代，國(guó)外普通語(yǔ)言學(xué)研究的一個(gè)重要趨向，是喬姆斯基的理論已經(jīng)不似70—80年代那樣風(fēng)靡一時(shí)，代之而起的是心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究。潮流所及，社會(huì)文化因素在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關(guān)注漢語(yǔ)教學(xué)中文化背景和文化知識(shí)的介紹，繼而進(jìn)入了跨文化交際的研究領(lǐng)域，開始研究不同文化背景的人們?cè)诮浑H中所遇到的問(wèn)題及其應(yīng)對(duì)策略。這樣就在一定程度上拓寬了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的領(lǐng)域。語(yǔ)言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語(yǔ)言教學(xué)中引入語(yǔ)言所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵，是將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語(yǔ)言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的障礙之一。近年來(lái)，關(guān)于如何在語(yǔ)言教學(xué)中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關(guān)心的熱點(diǎn)之一。研究的方向有兩個(gè)：一個(gè)是文化對(duì)比，主要是以漢語(yǔ)為背景的中國(guó)文化和以英語(yǔ)為背景的歐美文化、以日語(yǔ)為背景的日本文化的比較；另一個(gè)是在漢語(yǔ)教學(xué)中注入文化內(nèi)容的研究。然而，并非所有的文化內(nèi)容都與語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)直接有關(guān)。《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化因素》（胡明揚(yáng)，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用。文章認(rèn)為，在語(yǔ)言教學(xué)中注入文化因素應(yīng)考慮到外國(guó)學(xué)生的母語(yǔ)和漢語(yǔ)在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語(yǔ)言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語(yǔ)教學(xué)中注入文化內(nèi)容的一些不夠清晰的認(rèn)識(shí)，有助于大家形成共識(shí)。總的看來(lái)，語(yǔ)言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點(diǎn)的文章比較多，討論漢民族文化對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)影響的文章還比較少。領(lǐng)域雖已打通，深入下去還值得探討。
5．研究成果十分可觀。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究已取得了豐碩的成果。漢語(yǔ)本體研究成績(jī)尤為突出，這是漢語(yǔ)研究專家與對(duì)外漢語(yǔ)教師密切配合，通力合作的結(jié)果。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從一個(gè)新的角度開拓了漢語(yǔ)研究點(diǎn)，它受到漢語(yǔ)專家熱情的關(guān)注，從理論體系、研究方法、研究視角為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)研究提供幫助；而對(duì)外漢語(yǔ)教師，掌握外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的特點(diǎn)與難點(diǎn)，從那些中國(guó)人習(xí)焉不察的問(wèn)題中，小處人手，大處著眼，發(fā)掘帶有理論價(jià)值和實(shí)用價(jià)值的研究課題，體現(xiàn)了學(xué)科的特色，為漢語(yǔ)研究做出了特殊的貢獻(xiàn)。在漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字、篇章、漢外語(yǔ)對(duì)比以及與漢語(yǔ)教學(xué)有關(guān)的文化因素的研究中，語(yǔ)法研究又占更大的比重，在前四屆討論會(huì)的論文選中，有關(guān)漢語(yǔ)本體研究的論文共160篇，占全部論文總數(shù)363篇的44％，而其中僅語(yǔ)法研究的就有90篇，又占總數(shù)160篇的56％。這些論文涉及下列三類內(nèi)容：一是從宏觀上研究對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的路子，探討浯法教學(xué)的改革。二是針對(duì)外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)的難點(diǎn)，深入分析語(yǔ)言事實(shí)，發(fā)掘語(yǔ)言規(guī)律。三是在漢語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象的分析與描寫等方面進(jìn)行了有益的探索。這種研究的勢(shì)頭，與80—90年代中國(guó)語(yǔ)言學(xué)界的語(yǔ)法研究不無(wú)關(guān)系。近年來(lái)，中國(guó)的語(yǔ)法研究異常活躍，呈現(xiàn)一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語(yǔ)言學(xué)科各個(gè)部門中發(fā)展最快的一個(gè)。（龔千炎，1996）影響所及，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的語(yǔ)法研究，有以下幾個(gè)值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統(tǒng)語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法、功能語(yǔ)法等。二是體現(xiàn)了多角度、多層次、多側(cè)面的研究，特別是三個(gè)平面的語(yǔ)法觀、形式與意義密切配合，交互驗(yàn)證的研究方法，深深地影響著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法研究。三是結(jié)合漢語(yǔ)與外語(yǔ)的比較，深入發(fā)掘漢語(yǔ)的特點(diǎn)，滲透著理論的思考。
在教學(xué)研究方面，對(duì)漢語(yǔ)諸要素教學(xué)的研究更深入、更具體，有不少新的教學(xué)設(shè)想，得出不少有教學(xué)參考價(jià)值的結(jié)論。通觀教學(xué)研究方面的論文，可以說(shuō)在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進(jìn)展。首先，對(duì)“結(jié)構(gòu)——功能——文化”相結(jié)合的教學(xué)路子，基本上形成了共識(shí)；其次，進(jìn)一步明確丁以總體設(shè)汁為主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程的四大環(huán)節(jié)。對(duì)各個(gè)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)節(jié)和各種浯言技能訓(xùn)練的研究，更有理論的深度，對(duì)教學(xué)也更具指導(dǎo)作用。對(duì)于各種語(yǔ)言技能從設(shè)課到訓(xùn)練，建立了一套行之有效的教學(xué)規(guī)范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語(yǔ)水平考試系統(tǒng)等等。
自1987年中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教材規(guī)劃會(huì)以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教材建設(shè)出現(xiàn)了空前繁榮的景象，幾年來(lái)編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語(yǔ)教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現(xiàn)漢語(yǔ)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)規(guī)則，并帶有不同的教學(xué)法理論傾向，應(yīng)該說(shuō)各具特色和優(yōu)勢(shì)。（楊慶華，1995）對(duì)外漢語(yǔ)教材的建設(shè)與發(fā)展，實(shí)際上反映了把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問(wèn)世。
學(xué)會(huì)成立以來(lái)，研究的重點(diǎn)開始由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的過(guò)程和規(guī)律的研究直接影響著教學(xué)水平。研究的范圍涉及到對(duì)學(xué)生特點(diǎn)和需要的分析，對(duì)外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過(guò)程的描寫，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過(guò)程中的偏誤分析及中介語(yǔ)研究，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)行為過(guò)程的調(diào)查與實(shí)驗(yàn)，以及對(duì)課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學(xué)習(xí)規(guī)律研究中提出的若干理論、模式和假設(shè)，對(duì)促進(jìn)漢語(yǔ)教學(xué)研究由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”的轉(zhuǎn)變，將起積極的促進(jìn)作用。
總的說(shuō)來(lái)，研究成果應(yīng)該重視，值得提及。但是，我們還應(yīng)該清醒地意識(shí)到，迄今為止，我們還沒(méi)有真正找到一條全面體現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律和語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的教學(xué)路子，世界各國(guó)的同行們都處于探索過(guò)程中，力求逐漸加深認(rèn)識(shí)，不斷地改進(jìn)處理方法，爭(zhēng)取良好的教學(xué)質(zhì)量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。
二、明顯的不足
1．關(guān)于學(xué)術(shù)方向。1994年12月在北京召開的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的定性、定位、定量問(wèn)題座談會(huì)指出：“由于近年來(lái)我國(guó)涉外教育和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)一些新的情況，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)涵等問(wèn)題上便產(chǎn)生了某些不同的看法，甚至對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科本身也產(chǎn)生了某些懷疑。”（《紀(jì)要》，1995）在理論和實(shí)踐上存在的分歧，不但關(guān)系到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科地位和研究對(duì)象，而且也關(guān)系到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和教師隊(duì)伍建設(shè)，對(duì)課堂教學(xué)也不無(wú)影響。面對(duì)這種局面，學(xué)術(shù)方向出現(xiàn)搖擺。
這次座談會(huì)經(jīng)過(guò)坦誠(chéng)的切磋，在學(xué)術(shù)方向上可說(shuō)達(dá)成共識(shí)，從而明確了學(xué)科的性質(zhì)，規(guī)定了學(xué)科的內(nèi)涵，維護(hù)丁“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”這一名稱的唯一性、穩(wěn)定性和嚴(yán)肅性。會(huì)議指出：“語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和教學(xué)方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，教學(xué)規(guī)律也沒(méi)有足夠的共同點(diǎn)，所以它們不可能屬于同一學(xué)科。”（《紀(jì)要》，1995）這樣就擺正了語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。今后，發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，突出學(xué)科特色，把握住對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)術(shù)方向，仍是不容忽視的。
2．關(guān)于研究視角。從總體上看，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究視角還略嫌偏窄，一個(gè)領(lǐng)域的各部門的研究也多有失衡。在漢語(yǔ)本體研究中，詞匯及其教學(xué)研究一直是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，幾年來(lái)毫無(wú)改善，極需加強(qiáng)。近年來(lái)，語(yǔ)音及其教學(xué)的研究，有滑坡現(xiàn)象，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的質(zhì)量有待提高。這方面的研究論文其數(shù)量在歷屆論文集中呈遞減趨勢(shì)。漢語(yǔ)語(yǔ)段、篇章，漢語(yǔ)風(fēng)格及其教學(xué)的研究，除個(gè)別文章，幾乎無(wú)人間津。
在教學(xué)研究中，探討一般教學(xué)法的文章較多，而探討具體語(yǔ)言要素教學(xué)的文章較少，能為單項(xiàng)語(yǔ)言技能訓(xùn)練尋找出有效方法的文章更少。在學(xué)習(xí)研究上，缺乏有份量的各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)，也還需要更多的學(xué)習(xí)行為的調(diào)查報(bào)告及相關(guān)的科學(xué)數(shù)據(jù)。由此看來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究視角還應(yīng)更開闊些。
3．關(guān)于學(xué)術(shù)課題。在學(xué)術(shù)課題的選擇上，一些對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)研究課題還沒(méi)有被攻克。比如，我們還沒(méi)有一個(gè)科學(xué)的、統(tǒng)一的、具有國(guó)家水準(zhǔn)的漢語(yǔ)語(yǔ)言能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱。我們雖有《當(dāng)代北京口語(yǔ)語(yǔ)料》，也還只是初級(jí)產(chǎn)品，還有待于系統(tǒng)地、全面地開發(fā)研究，我們迫切地需要通過(guò)開發(fā)研究為對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材找到真正的現(xiàn)代漢語(yǔ)口語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)。我們雖然有《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法大綱》，那還只是一個(gè)“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應(yīng)研制一個(gè)適合外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)法的應(yīng)用型的教學(xué)大綱。有些基礎(chǔ)研究工作，個(gè)人難以完成，有關(guān)部門應(yīng)組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來(lái)分散的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統(tǒng)化，一方面便于進(jìn)一步深入研究，另一方面也可從中發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，以便補(bǔ)苴罅漏，填補(bǔ)空白。有些幾經(jīng)繁難，辛勤勞動(dòng)研制成功的基礎(chǔ)項(xiàng)目，對(duì)外漢浯教學(xué)界的同仁要充分利用，如《漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)句型系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)研究語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）
4．關(guān)于論說(shuō)方式。科學(xué)研究的成果應(yīng)以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男问絹?lái)體現(xiàn)。一些對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的科研論文還只是教學(xué)總結(jié)，或斷想式的經(jīng)驗(yàn)之談，甚至寫成了工作報(bào)告，嚴(yán)格講來(lái)這都不能算作科學(xué)研究論文。有的論文選題不錯(cuò)，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語(yǔ)言不是科學(xué)論說(shuō)語(yǔ)言，過(guò)于散文化或口語(yǔ)化。有的文章不列“參考文獻(xiàn)”，也沒(méi)有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見(jiàn)解，甚至對(duì)所研究的某一問(wèn)題學(xué)術(shù)界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問(wèn)題所有的資料。這些都是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變過(guò)程中要加以克服的。走向成熟的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科，應(yīng)該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風(fēng)格。
三、樂(lè)觀的前景
1．語(yǔ)匯及其教學(xué)研究將邁入新起點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們比較重視語(yǔ)法教學(xué)，把詞匯及其教學(xué)的研究置于可有可無(wú)的地位。于是，詞匯的教學(xué)與研究就成了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，至今依然如此。
究其原因，是忽略了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象是成年人、外國(guó)人這一根本特點(diǎn)，混同了對(duì)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)。以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人，學(xué)齡前就掌握了漢語(yǔ)的基本語(yǔ)匯及其用法，他們?cè)谶_(dá)意上沒(méi)有困難，以后的任務(wù)是擴(kuò)大詞匯量及提高語(yǔ)言表達(dá)水平的問(wèn)題。外國(guó)成年人學(xué)漢語(yǔ)要一個(gè)詞一個(gè)詞地學(xué)，要掌握每個(gè)詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語(yǔ)言。如果只學(xué)一些干巴巴的語(yǔ)法規(guī)則，充其量只能表達(dá)一些簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)句，稍一活用，常常是一開口——?jiǎng)庸P就錯(cuò)誤難免。特別是隨著學(xué)習(xí)的深入，外國(guó)人會(huì)覺(jué)得語(yǔ)法條條不管用，而一個(gè)個(gè)詞的用法才真正解決問(wèn)題。以至于有的外國(guó)學(xué)者認(rèn)為：“在學(xué)生看來(lái)，漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)律不像其他語(yǔ)言那樣嚴(yán)密、系統(tǒng)，而且有不少語(yǔ)法規(guī)律不好歸納，甚至等于學(xué)一個(gè)個(gè)詞的用法。”（輿水優(yōu)，1991）其實(shí)，早在三十年代，著名瑞典漢學(xué)家高本漢就說(shuō)過(guò)：“學(xué)習(xí)中國(guó)語(yǔ)言有三大困難，其實(shí)只是一個(gè)，即中國(guó)語(yǔ)詞的問(wèn)題。”（高本漢《中國(guó)語(yǔ)與中國(guó)文》）這是因?yàn)檎Z(yǔ)匯是語(yǔ)言存在的唯—‘實(shí)體，語(yǔ)法也只有依托語(yǔ)匯才得以存在。語(yǔ)法也可以說(shuō)是無(wú)數(shù)具體語(yǔ)匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚(yáng)說(shuō)：“語(yǔ)匯教學(xué)的重要性是怎么強(qiáng)調(diào)都不會(huì)過(guò)分的。也正因?yàn)槿绱耍訌?qiáng)語(yǔ)匯研究和語(yǔ)匯教學(xué)就成了當(dāng)務(wù)之急。”（胡明揚(yáng)，1996）現(xiàn)在，我們看到，語(yǔ)匯及其教學(xué)的研究已經(jīng)邁入新起點(diǎn)。《現(xiàn)代漢語(yǔ)常用詞用法詞典》的正式出版是其標(biāo)志。這是一部為外國(guó)人編的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的原文詞典，它收詞3700多個(gè)，有準(zhǔn)確的釋文，豐富的例證，簡(jiǎn)明的用法，更寶貴的是備有錯(cuò)用的提示。這是語(yǔ)匯及其教學(xué)研究的新作，能在一定程度上滿足漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的需要。
最近，語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域新出現(xiàn)一個(gè)叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點(diǎn)，這一論點(diǎn)將各種語(yǔ)言之間的不同歸結(jié)為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關(guān)，又有“詞匯語(yǔ)法”（Lexicon-grammar）之說(shuō)，認(rèn)為：“語(yǔ)法理論，無(wú)論是轉(zhuǎn)換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結(jié)合則不可能有任何實(shí)質(zhì)意義的突破。”（鄭定歐，1995）理論語(yǔ)言學(xué)的這些新發(fā)展，必將對(duì)語(yǔ)匯和語(yǔ)匯教學(xué)研究產(chǎn)生一定的影響，帶來(lái)新的契機(jī)。為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究和教材編寫注入新的思想。
2．學(xué)習(xí)規(guī)律的研究將出現(xiàn)新推進(jìn)。以往的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究，重點(diǎn)多集中在“教”和“學(xué)”的內(nèi)容，以及“怎么教”這兩方面，對(duì)“怎么學(xué)”的研究重視不夠。語(yǔ)言學(xué)習(xí)和獲得是一種特殊的心理過(guò)程，研究語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和獲得的規(guī)律，使教學(xué)更具針對(duì)性，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量是至關(guān)重要的。國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國(guó)較早的學(xué)習(xí)規(guī)律研究是對(duì)比分析，即從兩種語(yǔ)言本身的比較來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，繼而是中介語(yǔ)研究。研究者認(rèn)為在學(xué)習(xí)過(guò)程中的某一個(gè)特定階段，學(xué)生使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系。這套體系既不是學(xué)生母語(yǔ)的語(yǔ)言體系，也不是第二語(yǔ)言的體系，而是學(xué)生自己的一套語(yǔ)言體系。研究這套語(yǔ)言體系，可以了解第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。而學(xué)生的語(yǔ)言偏誤正可以觀察中介語(yǔ)在學(xué)生頭腦中的運(yùn)作情況。七十年代，國(guó)外第二語(yǔ)言教學(xué)中，偏誤分析曾風(fēng)靡一時(shí)，風(fēng)尚所及，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界曾把錯(cuò)誤分析、對(duì)比分析和中介語(yǔ)分析結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究，作為學(xué)習(xí)理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來(lái)，克拉申（Krashen）的輸入假設(shè)理論也曾影響學(xué)習(xí)理論的研究，如區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽(tīng)力教學(xué)的質(zhì)量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語(yǔ)法理論，這不僅僅是一種語(yǔ)法理論，同時(shí)也是一種語(yǔ)言習(xí)得理論。普遍語(yǔ)法理論認(rèn)為世界上所有的語(yǔ)言都有著某些共同的語(yǔ)言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認(rèn)為，目前世界上第二語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)展趨勢(shì)是，以語(yǔ)言原則參數(shù)理論為基礎(chǔ)的第二語(yǔ)言習(xí)得研究已成為近年來(lái)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的主流。（袁博平，1995）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)習(xí)研究必將在這一趨勢(shì)影響下，展開新的研究未來(lái)。
3．電腦化教學(xué)研究將跨向新高度。應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，越來(lái)越受到人們的重視。八十年代，視、聽(tīng)材料進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，僅僅是利用電視機(jī)、收錄機(jī)的效能開展教學(xué)。近年來(lái)，計(jì)算機(jī)輔助漢語(yǔ)教學(xué)迅速發(fā)展，也僅限于以常見(jiàn)情景；常用句型為線索，配以常用語(yǔ)詞和有關(guān)的文化背景知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，還不能充分發(fā)揮這類設(shè)備為語(yǔ)言教學(xué)所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學(xué)的新路子。
現(xiàn)代信息技術(shù)的新發(fā)展，諸如筆輸入技術(shù)，多媒體技術(shù)和信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)新的希望。如何在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中利用這些先進(jìn)技術(shù)，開辟教學(xué)的新途徑，研制新一代教材，促進(jìn)科學(xué)研究，已經(jīng)提到了議事日程。
僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應(yīng)立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術(shù)，并具有人機(jī)交互的能力。以這種技術(shù)研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發(fā)展的教材，必將給對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)帶來(lái)一場(chǎng)革命。又因多媒體信息量大，具有跨時(shí)空特點(diǎn)，可變平面教學(xué)為多元立體化教學(xué)，因之也更符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理過(guò)程，我們相信，必將會(huì)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)一番新的景象。
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一、總體態(tài)勢(shì)
本文考察的范圍是公開發(fā)表的1993至今的有關(guān)對(duì)外漢字教學(xué)研究的成果，成果的主要來(lái)源是語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界的六大專業(yè)核心期刊（包括《漢語(yǔ)教學(xué)》、《語(yǔ)言教學(xué)與研究》、《語(yǔ)言文字應(yīng)用》、《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》、《語(yǔ)文建設(shè)》、《語(yǔ)言研究》）、《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》、《漢字文化》兩大期刊及國(guó)際漢語(yǔ)研討會(huì)論文。本文的研究涵蓋的范圍是對(duì)外漢字的教學(xué)研究，不包括漢字本體研究及漢字規(guī)范化研究。
首先我們從數(shù)量上進(jìn)行考察。八類期刊中所刊載的有關(guān)對(duì)外漢字教學(xué)的總數(shù)是186篇，國(guó)際漢語(yǔ)研討會(huì)論文是18篇。通過(guò)對(duì)八類期刊上的對(duì)外漢字教學(xué)篇目數(shù)占總篇目數(shù)的比例來(lái)看，學(xué)界對(duì)漢字的研究極少。平均占有率還不到萬(wàn)分之三，其中《語(yǔ)言研究》的比例是最小的，僅為十萬(wàn)分之八；而《語(yǔ)言文字應(yīng)用》中所占比例稍多，也僅有萬(wàn)分之五。另外，筆者對(duì)八類期刊中對(duì)外漢字教學(xué)的論文進(jìn)行了一下統(tǒng)計(jì)。《漢字文化》中對(duì)外漢字教學(xué)所占篇目最多，為33篇。而《語(yǔ)言研究》篇目最少，僅有2篇。
從對(duì)外漢字教學(xué)20年來(lái)（1992-2012）的學(xué)術(shù)趨勢(shì)來(lái)看，對(duì)外漢字教學(xué)的關(guān)注度分別在1994、1997、1998及2007年有極其顯著的提高，而從2010年開始，又有小幅度地降低。1994是對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界重要的一年，在1994年1月，在南開舉行了關(guān)于“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的定性、定位、定量問(wèn)題座談會(huì)”。而在1997年6月，國(guó)家漢辦在湖北宜昌召開了首次漢字和漢字教學(xué)研討會(huì)。1998年2月，世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)和法國(guó)漢語(yǔ)教師協(xié)會(huì)聯(lián)合在巴黎舉辦了國(guó)際漢字教學(xué)研討會(huì)。這兩次研討會(huì)對(duì)漢字教學(xué)的地位、任務(wù)、方法等問(wèn)題，進(jìn)行了深人熱烈的討論。但由于漢字和漢字教學(xué)研究的難度較大，對(duì)外漢字教學(xué)被有意無(wú)意地回避了，直至2007年才有了起色，漢字教學(xué)關(guān)注度自07年起有了較為明顯的提升趨勢(shì)。
二、近二十年的對(duì)外漢字教學(xué)研究成果
根據(jù)近20年的期刊論文和研討會(huì)的狀況，對(duì)外漢字教學(xué)研究主要集中在以下幾個(gè)方面：漢字字形教學(xué)研究；漢字教學(xué)模式研究；漢字教學(xué)方法研究。另外，也有對(duì)漢字教材的編寫、漢字的國(guó)別教學(xué)、文化與漢字教學(xué)等方面的研究。在此，由于篇幅有限，筆者僅探討漢字教學(xué)方法研究。
漢字的教學(xué)方法是對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界討論得比較多的一個(gè)問(wèn)題，因此論文也比較多。如：柯彼德（1993）《關(guān)于漢字教學(xué)的一些新設(shè)想》、郝恩美（1994）《現(xiàn)代漢字教學(xué)法探討》、卞覺(jué)非（1999）《漢字教學(xué)：教什么？怎么教？》、王曉光（2002）《在甲級(jí)字解析基礎(chǔ)上的對(duì)外漢字教學(xué)構(gòu)想》、黃雪梅（2004）《關(guān)于聯(lián)想式對(duì)外漢字教學(xué)法的構(gòu)想》。蔡富有（1996）《小學(xué)識(shí)字教學(xué)理論探微―兼論“字族文識(shí)字教學(xué)法”的理論基礎(chǔ)》、張學(xué)濤（1997）《基本字帶字教學(xué)法應(yīng)用于外國(guó)人漢字學(xué)習(xí)》及陳曦（2001）《關(guān)于漢字教學(xué)法研究的思考與探索――兼論利用漢字“字族理論”進(jìn)行漢字教學(xué)》都是從“字族理論”的角度來(lái)探討對(duì)外漢字教學(xué)。
除上述教學(xué)方法，有許多學(xué)者致力于“字本位論”和“字理識(shí)字法”。下面，對(duì)這兩個(gè)比較流行方法進(jìn)行一下概括闡明。
（1）“字本位論”
字本位理論是針對(duì)漢字教學(xué)中的基本單位的討論而提出來(lái)的，在印歐語(yǔ)系里，教學(xué)的基本單位是詞，中國(guó)語(yǔ)言學(xué)界借進(jìn)西方的語(yǔ)言學(xué)理論，在漢字教學(xué)中也援引詞本位的教學(xué)理念，但徐通鏘、趙元任、白樂(lè)桑、呂必松等人則主張字本位的教學(xué)方法，認(rèn)為字才是漢語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)單位，在教學(xué)中應(yīng)該注重對(duì)字的教學(xué)。（徐通鏘 1998《中西語(yǔ)言學(xué)的結(jié)合應(yīng)以字的研究為基礎(chǔ)》、王若江 2000《由法國(guó)“字本位”漢語(yǔ)教材引發(fā)的思考》、賈穎 2001《字本位與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)》）
以上幾篇文章都是肯定了字本位的教學(xué)理論，主張漢語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)單位是字，在具體的教學(xué)中應(yīng)該以字的教學(xué)為基礎(chǔ)。
但是任瑚璉的《字、詞與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本單位及教學(xué)策略》（2002）文章否定了字本位的說(shuō)法，其認(rèn)為漢語(yǔ)的最小造句單位是詞而不是字，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)該以詞為基本單位進(jìn)行教學(xué)。
另一觀點(diǎn)是認(rèn)為將字本位與詞本位結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)。（劉社會(huì)2002《對(duì)外漢字教學(xué)十八法》、施正宇2008《詞、語(yǔ)素、漢字教學(xué)初探》）
（2）“字理識(shí)字法”
“字理識(shí)字”教學(xué)法自誕生以來(lái)，得到了許多專家學(xué)者的首肯和教育工作者的青睞。張?zhí)锶粝壬J(rèn)為“‘字理識(shí)字’自成一派”，并鼓勵(lì)說(shuō)希望其繼續(xù)發(fā)展。“字理識(shí)字”教學(xué)法是依據(jù)漢字的構(gòu)形規(guī)律，運(yùn)用漢字形與義的關(guān)系進(jìn)行識(shí)字教學(xué)的方法。也就是說(shuō)通過(guò)對(duì)漢字象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借等造字方法的分析，運(yùn)用聯(lián)想、直觀等手段來(lái)突破字形這個(gè)關(guān)鍵，達(dá)到識(shí)字的目的。這種教學(xué)法得到了廣大學(xué)者的認(rèn)同。賈國(guó)均（1995）《“字理識(shí)字”是解決漢字初學(xué)繁難問(wèn)題的有效途徑》、王寧（1997）《漢字構(gòu)形理?yè)?jù)與現(xiàn)代漢字部件拆分》、安雄（2002）《構(gòu)建對(duì)外“理性漢字教學(xué)方法”的基礎(chǔ)研究》及安雄（2003）《談對(duì)外“理性識(shí)字法”的構(gòu)造》、李寶貴（2005）《漢字理?yè)?jù)性與對(duì)外漢字教學(xué)》、趙妍（2006）《現(xiàn)代漢字的理?yè)?jù)性與對(duì)外漢字教學(xué)》、石傳良，羅音（2007）《理?yè)?jù)識(shí)字法是對(duì)外漢字教學(xué)的重要方法》、姚敏（2011）《現(xiàn)代漢字理?yè)?jù)研究在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用》都認(rèn)為“字理識(shí)字”法能夠指導(dǎo)對(duì)外漢字教學(xué)。
三、結(jié)語(yǔ)
回顧近二十年的對(duì)外漢字教學(xué)研究，我們獲得了一些可喜的成果。有一系列的教學(xué)法的誕生，對(duì)漢字的研究也不再局限于本體研究，還拓展到了應(yīng)用層面。研究成果不再是僅以文字闡述，而是用定量的方法統(tǒng)計(jì)分析、用實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)證實(shí)結(jié)論的可行性與可靠性。漢字教學(xué)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，也是我們漢語(yǔ)走向國(guó)際的一大難題。如何進(jìn)行漢字教學(xué)仍然是我們需要繼續(xù)進(jìn)行努力探索的一個(gè)方面。漢字教學(xué)雖然取得了一些成績(jī)，但總體來(lái)說(shuō)，卻仍然有所欠缺。我們希望學(xué)界的泰斗及奮斗在一線的教師編纂出更符合實(shí)際需要的對(duì)外漢字教材，也希望將來(lái)有更多針對(duì)國(guó)別的漢字教材的涌現(xiàn)，更期待有實(shí)踐價(jià)值的系統(tǒng)的教科書或視頻軟件等指導(dǎo)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生如何進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。
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所謂“外語(yǔ)教師課堂策略研究”不是指教學(xué)法研究，也不是針對(duì)諸如語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯，或聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫作等方面教學(xué)的分門別類的研究，其著眼點(diǎn)是課堂教學(xué)的實(shí)際過(guò)程——課堂互動(dòng)(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語(yǔ)教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。這種研究在中國(guó)很有必要，因?yàn)槊刻於加写罅客庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)都走進(jìn)課堂，他們的進(jìn)步無(wú)疑在很大……
2.現(xiàn)實(shí)需要
我們可以先對(duì)中國(guó)和西方的外語(yǔ)課堂作一簡(jiǎn)單對(duì)比，從中了解中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要。
首先，中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者——無(wú)論在校生還是成人——都是在本國(guó)學(xué)習(xí)別國(guó)語(yǔ)言，即“外語(yǔ)”。一般說(shuō)來(lái)，他們到課堂上來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)并練習(xí)使用語(yǔ)言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會(huì)。而在西方國(guó)家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語(yǔ)”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國(guó)人或生活在雙語(yǔ)環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語(yǔ)國(guó)家里學(xué)習(xí)目的語(yǔ)，即“第二語(yǔ)言”（簡(jiǎn)稱“二語(yǔ)”），所以二語(yǔ)習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者除了專門到課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)言，平時(shí)就在目的語(yǔ)環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這就是說(shuō)，課堂在“二語(yǔ)”環(huán)境中僅是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語(yǔ)”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語(yǔ)”學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對(duì)他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語(yǔ)教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語(yǔ)言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語(yǔ)言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語(yǔ)，而且應(yīng)懂得如何通過(guò)使用語(yǔ)言而教語(yǔ)言，并能使學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，語(yǔ)言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。在西方，二語(yǔ)教師多為該語(yǔ)言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國(guó)，外語(yǔ)教師絕大多數(shù)是中國(guó)人，雖已獲得外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)。以大學(xué)外語(yǔ)教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺(tái)，很少有人在語(yǔ)言教學(xué)方面接受過(guò)正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國(guó)甚至國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的高校英語(yǔ)教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問(wèn)卷調(diào)查則顯示，我國(guó)外語(yǔ)教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂(lè)觀。師資方面的差異表明，中國(guó)的外語(yǔ)教師，特別是年輕教師在外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律、課堂過(guò)程的實(shí)質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。
再者，正因?yàn)檎Z(yǔ)言課堂具有特殊性，課堂互動(dòng)本身作為一種語(yǔ)言交際活動(dòng)，是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。如果學(xué)生能參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)(Allwright 1984)。在英、美等西方國(guó)家，課堂上更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動(dòng)比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗(yàn)證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)言交際能力。而在中國(guó)，盡管“師道尊嚴(yán)”和“滿堂灌”早就受到批評(píng)和摒棄，但如果外語(yǔ)教師不接受專門訓(xùn)練，平時(shí)也得不到足夠的交流機(jī)會(huì)，那么他們初上講臺(tái)時(shí)所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺(jué)中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對(duì)外語(yǔ)教師進(jìn)行課堂策略指導(dǎo)很有必要。
總之，上述差異造就了中國(guó)自己的外語(yǔ)課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語(yǔ)教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動(dòng)以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實(shí)意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們?cè)诳疾熘邪l(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此前語(yǔ)言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語(yǔ)法一翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢(shì)，但沒(méi)有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動(dòng)。
根據(jù)Allwright & Bailey(1991)，課堂互動(dòng)是教學(xué)的實(shí)際過(guò)程。外語(yǔ)教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收狀態(tài)。然而計(jì)劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過(guò)課堂互動(dòng)過(guò)程才能作用于學(xué)生。事實(shí)上，在互動(dòng)中教師和同學(xué)的話語(yǔ)也將帶來(lái)輸入，各種語(yǔ)言交際與練習(xí)的機(jī)會(huì)將隨時(shí)出現(xiàn)，課堂氣氛也會(huì)變化。所以教師要學(xué)會(huì)管理課堂互動(dòng)。
早期的外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究在方法和目標(biāo)上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點(diǎn)、提問(wèn)、講解、作指示、表?yè)P(yáng)、批評(píng)等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動(dòng)話語(yǔ)、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category system)。研究者對(duì)照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動(dòng)分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究?jī)H70年代前后就出現(xiàn)25項(xiàng)(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進(jìn)、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來(lái)分析教師個(gè)人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達(dá)到教學(xué)評(píng)估與改進(jìn)的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展的外語(yǔ)互動(dòng)系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當(dāng)然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因?yàn)閷?duì)行為類別的劃分和定義均基于研究者的個(gè)人認(rèn)識(shí)，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過(guò)程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語(yǔ)分析。如果說(shuō)行為分類受到行為主義心理學(xué)影響，話語(yǔ)分析則從社會(huì)學(xué)角度將課堂互動(dòng)視為“活生生的人際互動(dòng)”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語(yǔ)體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動(dòng)步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不只是教師如何教。“交際法”在當(dāng)時(shí)極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動(dòng)”及其給學(xué)生提供的語(yǔ)言交際機(jī)會(huì)。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語(yǔ)言交際系統(tǒng)，可用來(lái)分析不同課型的課堂話語(yǔ)；Long等(1976)在分析了外語(yǔ)課堂話語(yǔ)后發(fā)現(xiàn)，小組式互動(dòng)比齊步走(lockstep)式互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)生參與交際以及用多種言語(yǔ)行為進(jìn)行交際。話語(yǔ)分析法1)不區(qū)分師生話語(yǔ)，有利于了解互動(dòng)意圖和全過(guò)程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語(yǔ)言形式與其功能聯(lián)系起來(lái)則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。
實(shí)際上，話語(yǔ)分析與行為分類不同，對(duì)教的研究是間接的，其著眼點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中期起，外語(yǔ)教學(xué)界已意識(shí)到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語(yǔ)習(xí)得研究的強(qiáng)勁勢(shì)頭更是強(qiáng)化了對(duì)學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過(guò)二語(yǔ)習(xí)得研究本身也存在心理與社會(huì)兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關(guān)心哪些個(gè)人心理因素會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動(dòng)模式能提供語(yǔ)言習(xí)得機(jī)會(huì)。后者得到的重視相對(duì)不足，但也取得了不少成果。它多通過(guò)話語(yǔ)分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對(duì)的問(wèn)題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會(huì)話雙方通過(guò)“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請(qǐng)求澄清”、“重復(fù)”等手段來(lái)調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語(yǔ)的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，一方面因?yàn)樗饶茴A(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，并通過(guò)“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過(guò)話語(yǔ)分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會(huì)促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實(shí)課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因?yàn)橛腥舾蓷l件會(huì)制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動(dòng)模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的量與質(zhì)(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學(xué)生心理壓力、營(yíng)造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來(lái)更多的意義商議機(jī)會(huì)(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語(yǔ)言水平或母語(yǔ)背景的學(xué)生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學(xué)生之間會(huì)更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時(shí)比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時(shí)更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時(shí)比完成一般程序型任務(wù)時(shí)更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。
還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動(dòng)步”，即教師在課堂上的提問(wèn)。問(wèn)題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識(shí)型信息，只有一個(gè)正確答案；2)要求作出評(píng)價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問(wèn)題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問(wèn)題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實(shí)際提出的問(wèn)題主要是前者，盡管前者重事實(shí)不重思考、重記憶不重理解，很難促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得(Koivukari 1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長(zhǎng)度是用于回答前者句長(zhǎng)的2.36倍，可見(jiàn)前者不能促進(jìn)輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個(gè)，便急于得到那個(gè)答案，往往提問(wèn)后很快就重復(fù)問(wèn)題或叫另一個(gè)學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對(duì)課堂話語(yǔ)的調(diào)查結(jié)果，研究人員對(duì)教師提出種種建議。研究教師提問(wèn)的人都主張讓教師少提“封閉性”問(wèn)題，多提“開放性”問(wèn)題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問(wèn)之后很自然地延長(zhǎng)等待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會(huì)；此外小組活動(dòng)時(shí)氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動(dòng)。當(dāng)然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說(shuō)，齊步走式互動(dòng)比小組式互動(dòng)中的話語(yǔ)更合乎語(yǔ)法，過(guò)多的小組活動(dòng)可能會(huì)減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì)。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語(yǔ)言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽(tīng)不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動(dòng)選擇意義商議，所以建議教師有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)。總之，這些研究者無(wú)論是著眼于教還是著眼于課堂互動(dòng)與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識(shí)自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說(shuō)，研究學(xué)習(xí)過(guò)程也是研究講課過(guò)程，為改進(jìn)和評(píng)價(jià)教建立理論依據(jù)。
應(yīng)該說(shuō)，近三十多年來(lái)，西方一直在進(jìn)行課堂互動(dòng)研究，在80年代相對(duì)多一些，但由于外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實(shí)踐的傾向(Van Lier 1994)，這項(xiàng)研究未能成為主流。但是90年代中以來(lái)，西方已有不少學(xué)者開始提倡進(jìn)行“教師研究”（見(jiàn)TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強(qiáng)社會(huì)取向的二語(yǔ)習(xí)得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動(dòng)研究”（參見(jiàn)Crookes 1993）的影響也在擴(kuò)大，它是教師為解決實(shí)際問(wèn)題而邊教學(xué)邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實(shí)驗(yàn)，因而涉及教師行為和課堂互動(dòng)。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實(shí)施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識(shí)，需要加強(qiáng)關(guān)于課堂互動(dòng)和教師行為方面的研究。
4.國(guó)內(nèi)研究狀況
為了解國(guó)內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校外語(yǔ)學(xué)刊研究會(huì)編的《外國(guó)語(yǔ)言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊(cè)中改名為“外語(yǔ)教學(xué)”）。為了更好地說(shuō)明問(wèn)題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)，得到以下結(jié)果。
首先，從該部分論文的數(shù)量看（見(jiàn)圖1），外語(yǔ)教學(xué)研究的勢(shì)頭二十多年來(lái)始終呈不斷上升趨勢(shì)。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1999年達(dá)到整個(gè)階段的最高峰。
從論文內(nèi)容上看，主要特點(diǎn)是對(duì)西方理論的引進(jìn)，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來(lái)的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達(dá)46篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過(guò)此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（272篇）的0.7%。可見(jiàn)純粹的引進(jìn)在90年代呈明顯下降趨勢(shì)，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方面論文數(shù)量
論文摘 要：目前，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)現(xiàn)狀還存在一些問(wèn)題。本文從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面探討語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)改革，以便提高教學(xué)質(zhì)量，滿足對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)需求。
一、緒論
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是研究語(yǔ)言教學(xué)的科學(xué)，語(yǔ)言學(xué)理論是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的重要理論基礎(chǔ)之一。語(yǔ)言學(xué)概論從對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即語(yǔ)言觀的角度，給語(yǔ)言教學(xué)以宏觀指導(dǎo)，影響到對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)、原則和方法的認(rèn)識(shí)，從而成為不同的教學(xué)法流派的理論基礎(chǔ)。因此，從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必須要有堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)。在對(duì)外漢語(yǔ)本科專業(yè)的培養(yǎng)方案中，語(yǔ)言學(xué)概論也往往被設(shè)置為專業(yè)基礎(chǔ)課。據(jù)觀察，目前該專業(yè)語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)卻存在著一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下幾方面：
（一）課程教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有結(jié)合對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)實(shí)際
語(yǔ)言學(xué)概論課程的任務(wù)是闡明語(yǔ)言學(xué)的基本理論和概念，在對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)開設(shè)，應(yīng)注意聯(lián)系漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際。而實(shí)際教學(xué)中，教師卻忽視了對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)和中文專業(yè)的差異，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及課程測(cè)試等方面沒(méi)有做出區(qū)分，使用同一套教案進(jìn)行教學(xué)。這必然造成教學(xué)沒(méi)有針對(duì)性，不能滿足對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的需求。
（二）課程內(nèi)容沒(méi)有協(xié)調(diào)好與現(xiàn)代漢語(yǔ)課的關(guān)系
《現(xiàn)代漢語(yǔ)》（黃伯榮、廖序東主編）與《語(yǔ)言學(xué)概論》（葉蜚聲、徐通鏘著）的教材內(nèi)容存在一定的重復(fù)和交叉，尤其是語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法幾個(gè)章節(jié)內(nèi)容重復(fù)較多。如語(yǔ)音部分都講語(yǔ)音單位、語(yǔ)音要素、語(yǔ)音的屬性、元音輔音的發(fā)音、音位劃分，而且舉的例子都是漢語(yǔ)普通話的語(yǔ)音材料，這就使教師和學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)概論的一些章節(jié)內(nèi)容是現(xiàn)代漢語(yǔ)課內(nèi)容的重復(fù)。對(duì)于這些內(nèi)容，有的教師只簡(jiǎn)單串講一下，做一個(gè)復(fù)習(xí)，有的教師則干脆省去不講。我們知道，不同課程是從不同角度進(jìn)行研究的，現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音部分以《漢語(yǔ)拼音方案》為基礎(chǔ)，運(yùn)用語(yǔ)音學(xué)的原理，系統(tǒng)講述有關(guān)普通話的語(yǔ)音知識(shí)，使學(xué)生對(duì)普通話有完整的了解，從而具有推行《漢語(yǔ)拼音方案》和使用、推廣普通話的能力。而語(yǔ)言學(xué)概論是在介紹語(yǔ)音學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)介紹音系學(xué)的研究，關(guān)注語(yǔ)音在語(yǔ)言系統(tǒng)中的作用，讓學(xué)生初步掌握確定一種語(yǔ)言音位的方法，了解區(qū)別特征在音系中的作用。所以，兩門課程在研究范圍、研究對(duì)象、研究方法上都存在差別。教師應(yīng)在備課時(shí)注意區(qū)分兩門課程的內(nèi)容，補(bǔ)充不同語(yǔ)言語(yǔ)音或方言語(yǔ)音的例子，避免簡(jiǎn)單重復(fù)。
（三）教學(xué)方法保守，不能激發(fā)學(xué)生興趣
語(yǔ)言學(xué)概論屬于理論語(yǔ)言學(xué)，是關(guān)于語(yǔ)言的一般規(guī)律的理論研究。傳統(tǒng)教學(xué)中多采取講授法，教師單方面的講授，甚至照本宣科式的講授，使學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)很枯燥乏味，從而喪失了學(xué)習(xí)興趣。另外，教學(xué)中列舉的語(yǔ)言事實(shí)拘泥于書本，局限于書面語(yǔ)，脫離生活，學(xué)生不能學(xué)以致用。在我們的調(diào)查中，語(yǔ)言學(xué)概論課成為大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為較難的一門課。
這些問(wèn)題都值得引起我們的重視，迫切需要對(duì)面向?qū)ν鉂h語(yǔ)專業(yè)的語(yǔ)言學(xué)概論課程的教學(xué)進(jìn)行改革。目前學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)言學(xué)概論課改革的研究大多數(shù)是從中文專業(yè)教育出發(fā)，為了適應(yīng)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需求，這一方面的研究比較充分，成果也較多，在此不一一列舉。然而從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)角度進(jìn)行研究的卻比較少。本文根據(jù)我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法三個(gè)方面加以討論。
二、教學(xué)改革
（一）確定教學(xué)目標(biāo)
明確了教學(xué)目標(biāo)，才能很好地實(shí)施教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)要依據(jù)不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生類型而有所區(qū)別。中文專業(yè)語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)目標(biāo)是，比較全面系統(tǒng)地了解并掌握有關(guān)語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)和理論，把對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)提高到對(duì)人類語(yǔ)言普遍性知識(shí)的認(rèn)識(shí)，對(duì)母語(yǔ)的認(rèn)識(shí)提高到理性的高度，借以提高理解和運(yùn)用漢語(yǔ)的能力，為將來(lái)從事語(yǔ)言文字工作打下基礎(chǔ)。而對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容和要求，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有理論指導(dǎo)作用。具體包括：
1.掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)、語(yǔ)言演變的一般規(guī)律，重點(diǎn)掌握漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文字及語(yǔ)用的基本規(guī)則和特點(diǎn)，了解其它語(yǔ)言的相關(guān)特點(diǎn)和規(guī)則。
2.比較漢語(yǔ)和其它語(yǔ)言的共同點(diǎn)和差異，進(jìn)行漢外語(yǔ)言對(duì)比分析，熟悉對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
3.能夠運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)解釋漢語(yǔ)中的言語(yǔ)現(xiàn)象，分析外國(guó)人使用漢語(yǔ)的言語(yǔ)現(xiàn)象。
（二）改革教學(xué)內(nèi)容
1.更新教學(xué)內(nèi)容
一方面，我們可以及時(shí)更換最新教材。語(yǔ)言學(xué)概論的教材基本以索緒爾的《普通語(yǔ)言學(xué)教程》的理論框架為基礎(chǔ)。語(yǔ)言學(xué)理論迅速發(fā)展，各種流派紛紛出現(xiàn)。新的形勢(shì)要求課程能夠反映語(yǔ)言學(xué)發(fā)展的實(shí)際。最新修訂版的《語(yǔ)言學(xué)綱要》（王洪君、李娟修訂）反映了最新的知識(shí)和觀點(diǎn)，主要表現(xiàn)在語(yǔ)義與語(yǔ)用、語(yǔ)言接觸、文字與語(yǔ)言的關(guān)系以及語(yǔ)音部分等方面，修正了個(gè)別觀點(diǎn)和材料，如關(guān)于聲母“r”的發(fā)音描述由卷舌濁擦音修正為卷舌近音。另外關(guān)于文字的單位及文字的特點(diǎn)及分類劃分也有修改。修訂版教材體現(xiàn)出了最近半個(gè)世紀(jì)語(yǔ)言學(xué)的新進(jìn)展，尤其是音系學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)。
另一方面，我們認(rèn)為要調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。首先，要體現(xiàn)語(yǔ)言觀的發(fā)展，從立足于語(yǔ)言本體、靜態(tài)剖析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)到立足于語(yǔ)言的社會(huì)功能、動(dòng)態(tài)考察語(yǔ)言外部關(guān)系。教學(xué)內(nèi)容加入語(yǔ)言與外部經(jīng)驗(yàn)世界的關(guān)系、語(yǔ)言與所在社會(huì)的關(guān)系、語(yǔ)言與使用者的關(guān)系。其次，教師在教學(xué)活動(dòng)中還要對(duì)知識(shí)有意識(shí)地向外延伸，引進(jìn)當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)界的熱點(diǎn)問(wèn)題：如類型學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科動(dòng)態(tài)。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中看到語(yǔ)言學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科既有其學(xué)科魅力和學(xué)術(shù)價(jià)值，同時(shí)也有廣泛的應(yīng)用前景，是一門領(lǐng)先的科學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲。
2.有區(qū)分有側(cè)重地對(duì)待交叉內(nèi)容
現(xiàn)代漢語(yǔ)是個(gè)體語(yǔ)言學(xué)，研究現(xiàn)代漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。而語(yǔ)言學(xué)概論是普通語(yǔ)言學(xué)，研究人類語(yǔ)言在共時(shí)結(jié)構(gòu)上的共性，探求人類語(yǔ)言在歷史發(fā)展中的共同規(guī)律。語(yǔ)言學(xué)概論課教師在講述與現(xiàn)代漢語(yǔ)交叉的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，要以語(yǔ)言系統(tǒng)性為綱領(lǐng)統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)小節(jié)內(nèi)容。例如語(yǔ)音部分，現(xiàn)代漢語(yǔ)課重點(diǎn)講授現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)音知識(shí)，針對(duì)學(xué)生母語(yǔ)指出學(xué)習(xí)普通話的重點(diǎn)難點(diǎn)，提高學(xué)生的普通話水平。而語(yǔ)言學(xué)概論課就應(yīng)該從宏觀角度介紹語(yǔ)音理論，不能局限于現(xiàn)代漢語(yǔ)，不能把適合現(xiàn)代漢語(yǔ)的術(shù)語(yǔ)照搬過(guò)來(lái)，例如不能采用“聲母”“韻母”。把重點(diǎn)放在音系學(xué)研究上，重點(diǎn)講授音素與音位的關(guān)系、音位的劃分、音位的聚合、語(yǔ)流音變等。另外在音素的發(fā)音講解中，重點(diǎn)講解漢語(yǔ)中一些有標(biāo)記的語(yǔ)音，如送氣和不送氣的對(duì)立、舌尖后輔音的發(fā)音、兒化音的發(fā)音等。另外還應(yīng)補(bǔ)充外語(yǔ)和方言中的一些音素的發(fā)音實(shí)例，讓學(xué)生由對(duì)普通話語(yǔ)音的了解擴(kuò)展到對(duì)其它語(yǔ)言或方言語(yǔ)音的了解，更深入認(rèn)識(shí)語(yǔ)音的特點(diǎn)和性質(zhì)，能夠從音系學(xué)的角度分析漢語(yǔ)語(yǔ)音特點(diǎn)，了解漢語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)的難易點(diǎn)和教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。
再如文字部分，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程從漢字的特點(diǎn)、構(gòu)造、部件及漢字的整理和規(guī)范化等方面講解漢字知識(shí)。其中筆畫、筆順、現(xiàn)代漢字構(gòu)造等內(nèi)容對(duì)漢字教學(xué)有很大幫助，現(xiàn)代漢語(yǔ)課上我們可以更強(qiáng)調(diào)漢字的筆順、結(jié)構(gòu)、字形與讀音的關(guān)聯(lián)、偏旁與意義的聯(lián)系等問(wèn)題。另外很多漢字圈國(guó)家的學(xué)習(xí)者能夠書寫繁體漢字，所以繁體漢字的識(shí)別也應(yīng)作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)該具有識(shí)別繁體字的能力。而語(yǔ)言學(xué)概論課則闡述文字的起源、發(fā)展、類型與改革問(wèn)題，重點(diǎn)討論漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系。這樣兩門課程的知識(shí)就可以相互補(bǔ)充，各有側(cè)重，不會(huì)重復(fù)。
（三）創(chuàng)新教學(xué)方法
根據(jù)我們多年來(lái)的教學(xué)觀察和調(diào)查，不論是中文還是對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)概論課都抱有畏難情緒，沒(méi)有很大的學(xué)習(xí)興趣，覺(jué)得理論性強(qiáng)、內(nèi)容枯燥、脫離實(shí)際生活。面對(duì)這一普遍現(xiàn)象，很多教師也都在積極探索教學(xué)方法改革的模式和途徑。王健（2005）提出教學(xué)模式應(yīng)以學(xué)生為中心，在授課方式、授課內(nèi)容、課后輔導(dǎo)幾個(gè)環(huán)節(jié)作出了新的嘗試。洪水英（2006）從降低課程教學(xué)難度出發(fā)，提出了把握課程特點(diǎn)、重視知識(shí)的理解與體驗(yàn)、重視語(yǔ)言體驗(yàn)與多媒體化三個(gè)方面的教學(xué)建議。羅耀華、柳春燕（2008）談了創(chuàng)新教學(xué)的嘗試，提出了啟發(fā)式、點(diǎn)撥式、研討式教學(xué)法。這些研究都做出了有益的探索和嘗試，但都沒(méi)有提及對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)，沒(méi)有注重對(duì)外漢語(yǔ)人才培養(yǎng)的要求。根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，為了突出對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，我們提出以下幾點(diǎn)教學(xué)建議：
1.精講多練
對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的語(yǔ)言學(xué)概論課要善于啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、自主學(xué)習(xí)，善于分析和總結(jié)知識(shí)。如語(yǔ)言學(xué)流派部分，可以讓學(xué)生通過(guò)查閱資料或根據(jù)教師給出的參考資料進(jìn)行自學(xué)。每一種教學(xué)法理論都有一定的語(yǔ)言學(xué)理論作基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言學(xué)流派觀點(diǎn)的分析，了解教學(xué)法理論的語(yǔ)言學(xué)背景。在以后的教學(xué)中，真正掌握某種教學(xué)法的實(shí)質(zhì)，正確運(yùn)用各種教學(xué)法。再如講授“句法分析”部分時(shí)，教師可以先講授分析句子的幾種方法，再給出大量例句，讓學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行句子分析，點(diǎn)撥學(xué)生總結(jié)出各種句子分析法適用的情形，然后舉出一些留學(xué)生的偏誤句子，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的句子分析法分析偏誤，并進(jìn)行改正。學(xué)生能夠把分析句子的方法運(yùn)用到解決專業(yè)實(shí)際問(wèn)題上來(lái)，對(duì)語(yǔ)言學(xué)的興趣自然就提上來(lái)了。
轉(zhuǎn)貼于
2.互動(dòng)學(xué)習(xí)
語(yǔ)言學(xué)概論課理論性比較強(qiáng)，如果教師照本宣科，填鴨式的教學(xué)必然挫傷學(xué)生的積極性。這就要求教師必須采用多樣化的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。比如講到“語(yǔ)言的功能”時(shí)，可以把學(xué)生分成小組，讓小組根據(jù)生活中的現(xiàn)象觀察語(yǔ)言功能的表現(xiàn)，討論語(yǔ)言的信息傳遞功能、人際互動(dòng)功能、思維功能，能夠?qū)φZ(yǔ)言有更深入的理解，也使得理論觀點(diǎn)更加生動(dòng)具體。另外在講到“語(yǔ)言與思維的關(guān)系”時(shí)，學(xué)生可以結(jié)合外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得發(fā)展過(guò)程和特點(diǎn)來(lái)討論語(yǔ)言習(xí)得與思維發(fā)展的關(guān)系，結(jié)合留學(xué)生的交際失誤討論思維方式的特殊性。
在課堂上下，多組織學(xué)生針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行研討，為傳統(tǒng)的課程內(nèi)容傳授開拓了很大的空間。這同時(shí)也對(duì)教師提出了更高的要求，既要具有深入全面的專業(yè)知識(shí)，了解第二語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容，也要求具有較強(qiáng)的活動(dòng)組織能力。
3.實(shí)踐調(diào)查
根據(jù)相應(yīng)章節(jié)的內(nèi)容，我們?cè)O(shè)計(jì)了多種多樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，如方言語(yǔ)音調(diào)查、外國(guó)人漢語(yǔ)語(yǔ)音偏誤調(diào)查及描寫、書面語(yǔ)規(guī)范化調(diào)查等。學(xué)生對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析，寫出實(shí)踐報(bào)告。通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)手能力，訓(xùn)練了學(xué)生的專業(yè)能力，為其以后從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)奠定了良好基礎(chǔ)。
當(dāng)代社會(huì)用語(yǔ)出現(xiàn)了巨大變化，各種新的語(yǔ)言現(xiàn)象精彩紛呈。社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化對(duì)語(yǔ)言生活的影響都有明顯表現(xiàn)。組織學(xué)生觀察生活中的語(yǔ)言，研究身邊的語(yǔ)言使用情況，對(duì)提高學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力有非常好的幫助。如學(xué)生對(duì)學(xué)校周邊商店店名、市內(nèi)理發(fā)店名、樓盤名稱、街道名稱、網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)的特點(diǎn)及規(guī)律進(jìn)行了分析，探討了語(yǔ)言現(xiàn)象背后的社會(huì)及文化因素。這些調(diào)查報(bào)告為他們的畢業(yè)論文打下了很好的基礎(chǔ)，也引導(dǎo)學(xué)生思考及解決語(yǔ)言問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐并獲得滿足感，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，也為以后從事語(yǔ)言研究做了一點(diǎn)的準(zhǔn)備。
三、結(jié)語(yǔ)
對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)決定了學(xué)生要具備綜合全面的專業(yè)素質(zhì)和知識(shí)，這使得對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的課程與相關(guān)專業(yè)的課程存在密切聯(lián)系，但又具有專業(yè)特色。通過(guò)本文的探討，我們希望引起對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)本科基礎(chǔ)課程教學(xué)的重視，不斷完善教學(xué)內(nèi)容，探索創(chuàng)新教學(xué)的方法，為培養(yǎng)更多的對(duì)外漢語(yǔ)人才而不斷努力。
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關(guān)鍵詞：課程論；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；研究綜述
中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-5795（2013）0343075-0006
自2004年8月教育部高等教育司頒布了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（試行）（以下簡(jiǎn)稱為《課程要求》）（2007年修訂后正式），全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)取得了令人矚目的成績(jī)。與此同時(shí)，學(xué)者們（夏紀(jì)梅，2005；陳堅(jiān)林、谷志忠，2008等）對(duì)兩版《課程要求》進(jìn)行解讀，并以不同視角對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)展開了大量研究。適時(shí)回顧《課程要求》頒布以來(lái)國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究的發(fā)展歷程有助于分析情況、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確未來(lái)發(fā)展方向。
研究綜述的主要目的是總結(jié)以往研究成果，描繪相關(guān)領(lǐng)域研究全貌。根據(jù)Cooper（2010）對(duì)研究綜述的分類，筆者認(rèn)為近年來(lái)涌現(xiàn)的有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的研究綜述可以歸納為兩大類：一類是“大綜述”，對(duì)涉及大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)及教學(xué)改革的研究進(jìn)行綜合描述和分析，如姜秋霞等（2011）通過(guò)對(duì)有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的論文進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析總結(jié)出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究的特點(diǎn)和發(fā)展變化趨勢(shì)；趙慶紅等（2011）統(tǒng)計(jì)、分析了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)證研究文獻(xiàn)后指出我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)證研究的成效和弊端；另一類是“小綜述”，針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)諸要素的研究進(jìn)行微觀梳理和總結(jié)。近年來(lái)學(xué)界針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要素的研究綜述集中在教學(xué)內(nèi)容方面，包括聽(tīng)力（如：程京艷，2009）、口語(yǔ)（如：蔣超等，2009）、閱讀（如：方英，2008）、寫作（如：秦朝霞，2009）、詞匯（如：徐密娥等，2007）和文化（如：苗麗霞，2007）等；針對(duì)其他教學(xué)要素的研究綜述較少，張森等（2012）綜述了有關(guān)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的研究，文秋芳等（2010）針對(duì)教師發(fā)展研究進(jìn)行了綜述，唐進(jìn)（2012）的綜述有關(guān)自主學(xué)習(xí)研究，曹超（2009）的綜述是關(guān)于計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)研究，此外還有黃建濱等（2009）和蔣顯菊（2007）分別針對(duì)教材和測(cè)試研究進(jìn)行了綜述。閱讀、分析這些文獻(xiàn)可以看出，國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究綜述一般采用元分析的方法，以研究?jī)?nèi)容、研究方法等為視角探討相關(guān)領(lǐng)域研究現(xiàn)狀，但缺乏對(duì)各類主題研究特征及其發(fā)展趨勢(shì)的分析。要詳盡描繪大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)，需要從課程觀的角度重新審視和整體把握我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究。
1 調(diào)查方法與過(guò)程
本次調(diào)查依據(jù)中國(guó)知網(wǎng)“期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”中語(yǔ)言學(xué)外語(yǔ)類期刊的論文數(shù)據(jù)。首先，查閱《“中文社會(huì)科學(xué)引文索引”（CSSCI）（2012—2013）收錄來(lái)源期刊目錄》確定語(yǔ)言學(xué)外語(yǔ)類期刊共計(jì)11種（見(jiàn)表1）。其次，分別以“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”、“大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)”、“公共英語(yǔ)教學(xué)”、“公共外語(yǔ)教學(xué)”等為篇名、關(guān)鍵詞和摘要檢索詞進(jìn)行單獨(dú)檢索和交叉檢索，檢索到2004年一2012年在11種期刊上發(fā)表的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究相關(guān)論文844篇（不含有關(guān)非英語(yǔ)專業(yè)研究生英語(yǔ)教學(xué)的研究論文）。剔除會(huì)議講話、會(huì)議述評(píng)、著作介紹等文章，通過(guò)分析論文內(nèi)容與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)性，選定其中786篇論文為研究對(duì)象，從論文數(shù)量、研究類型、研究等不同維度對(duì)這些內(nèi)容文章進(jìn)行分類和梳理，并運(yùn)用EXCEL工具進(jìn)行詳細(xì)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，總結(jié)研究歷史，分析研究現(xiàn)狀，以圖把握研究趨勢(shì)。
2 統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析
2.1論文數(shù)量
相關(guān)論文數(shù)量、所發(fā)表刊物和年份如表1和圖1所示。總體來(lái)看，論文數(shù)量趨勢(shì)變化不大，其中，《課程要求》于2004年試行的當(dāng)年相關(guān)論文的數(shù)量呈現(xiàn)井噴之勢(shì)，之后兩年數(shù)量略有下降；2007年《課程要求》修訂后正式，該年此領(lǐng)域論文數(shù)量最低，之后幾年相關(guān)數(shù)量平穩(wěn)上升；2012年該領(lǐng)域論文數(shù)量上升明顯，說(shuō)明國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的研究繼續(xù)升溫。
2.2研究類型
本文將786篇相關(guān)論文按照質(zhì)性研究和量化研究進(jìn)行分類。
表2和圖2顯示采用質(zhì)性研究方法的論文共有489篇，占調(diào)查論文總數(shù)的62.2%，采用量化研究方法的論文共有297篇，所占比例為37.8%。兩種方法皆涉及的，按照其主要采用的研究方法劃歸類別。盡管從總體上看，使用上述兩種方法的研究論文數(shù)量存在較大差距，但觀察近兩年論文研究類型的變化可以看出，兩種研究方法使用數(shù)量的差距在縮小，這說(shuō)明大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究方法呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，即從以質(zhì)性研究為主轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究與量化研究趨向平衡。以質(zhì)性研究剖析和論述外語(yǔ)課程宏觀發(fā)展規(guī)律，以量化研究驗(yàn)證外語(yǔ)教學(xué)微觀層面的效果或比較不同微觀教學(xué)層面的優(yōu)劣。
2.3研究?jī)?nèi)容
近年來(lái)，國(guó)內(nèi)語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域借鑒了國(guó)外的相關(guān)研究，其中，Graves（2008）提出的動(dòng)態(tài)化外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)被廣泛認(rèn)可，他認(rèn)為外語(yǔ)課程是一個(gè)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，“在這個(gè)系統(tǒng)中，所有要素都是相互聯(lián)系在一起的，非線性、相互調(diào)整和適應(yīng)是常態(tài)”，如圖3所示。
可以看出，Graves的動(dòng)態(tài)化外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)由三個(gè)核心環(huán)節(jié)組成，分別是planning（規(guī)劃），enacting（實(shí)施，即教師的教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程）和eval-uating（評(píng)估），三個(gè)環(huán)節(jié)彼此相互聯(lián)系，相互影響，處于動(dòng)態(tài)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而不是線性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在動(dòng)態(tài)課程設(shè)計(jì)觀看來(lái)，enacting是整個(gè)教育的核心，planning和evaluating都是以enacting為指向并與之緊密聯(lián)系。同時(shí)，課程設(shè)計(jì)的這三個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)生在一定的社會(huì)教育情景之中（socioeducational contexts），是由處于這些情景中的相關(guān)人員來(lái)完成的。
Nation & Macalister（2010）的語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)內(nèi)外環(huán)模型是當(dāng)前語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)研究的最新成果。他們的語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)模型由三個(gè)外環(huán)和一個(gè)內(nèi)環(huán)組成（如圖4所示），內(nèi)環(huán)以教學(xué)目標(biāo)（goals）為核心，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容（content and sequencing）、教學(xué)方式（format and presen—tation）與教學(xué)評(píng)估（monitoring and assessing），外環(huán)關(guān)注原則（principles）、需求（needs）和環(huán)境（environ—ment），內(nèi)環(huán)加外環(huán)構(gòu)成了課程，并以評(píng)估（evaluation）貫穿整個(gè)系統(tǒng)，調(diào)整課程內(nèi)容、組織形式、教學(xué)方法等，最終服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，使得整個(gè)課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)更具靈活性，這也反映出課程設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)觀。
筆者認(rèn)為，Graves（2008）的語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)模型與Nation & Macalister（2010）的語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)內(nèi)外環(huán)模型有相通之處，都是由許多相互聯(lián)系和相互作用的要素按照一定層次和結(jié)構(gòu)所組成并具有特定功能的有機(jī)整體，都是“以課程規(guī)劃為起點(diǎn)、以課程實(shí)施為核心、以課程評(píng)估為保障”的循環(huán)而完整的系統(tǒng)（如圖5所示）。
本調(diào)查以Graves（2008）動(dòng)態(tài)化外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)中的三個(gè)核心環(huán)節(jié)為基本框架，結(jié)合Nation & Macali—ster（2010）語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)內(nèi)外環(huán)模型，對(duì)所統(tǒng)計(jì)論文的內(nèi)容進(jìn)行初步的概括歸納，將其研究主題劃分如下（見(jiàn)表3）。
文章主題內(nèi)容分布情況如表4和圖6所示。2004—2012年間國(guó)內(nèi)學(xué)者比較注重對(duì)外語(yǔ)課程實(shí)施要素的研究，569篇，占論文總數(shù)的72%；關(guān)于外語(yǔ)課程規(guī)劃和評(píng)估要素的研究很少，各有118篇和99篇，占論文總數(shù)的15%和13%。近年來(lái)，隨著國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語(yǔ)課程規(guī)劃研究愈加重視，這方面的研究逐漸增多，大多圍繞著大學(xué)英語(yǔ)課程要求、課程設(shè)置、語(yǔ)言教學(xué)“綱”與“目”之定位等角度展開；如何正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言測(cè)試對(duì)教學(xué)的反撥作用，如何構(gòu)建立體式外語(yǔ)課程/教學(xué)綜合評(píng)估體系等已成為外語(yǔ)課程評(píng)估領(lǐng)域研究的重點(diǎn)。而傳統(tǒng)的有關(guān)語(yǔ)言教學(xué)理論、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境、語(yǔ)言技能（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯）培養(yǎng)、大學(xué)英語(yǔ)教材建設(shè)等方面的研究正逐漸減少。
3 對(duì)研究現(xiàn)狀的思考與展望
以課程論為視角審視目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)及其研究，可以使我們?cè)谡n程本體論研究的指導(dǎo)下，探討大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)如何更加有效地為體現(xiàn)外語(yǔ)課程的性質(zhì)、實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)課程的目標(biāo)而制定和實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行課程評(píng)估，從而對(duì)外語(yǔ)課程本身進(jìn)行更深入的研究。具體而言，包括以下四個(gè)方面：
（1）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)從“以教學(xué)為主線”走向“以課程為主線”，更多關(guān)注外語(yǔ)課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是教師進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)生進(jìn)行有意義、有質(zhì)量的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)它的研究應(yīng)在外語(yǔ)課程整體觀、動(dòng)態(tài)觀視閾下進(jìn)行。一方面，大學(xué)英語(yǔ)課程的計(jì)劃、組織、實(shí)施和評(píng)估等環(huán)節(jié)之間存有連貫關(guān)系，互相滲透、互相促進(jìn)，構(gòu)成了一個(gè)完整的非線性整體；另一方面，大學(xué)英語(yǔ)課程各環(huán)節(jié)并非任意地組合，是在師生對(duì)話、生生對(duì)話、學(xué)生與教材對(duì)話中不斷生成新的理解和認(rèn)識(shí)，是個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)重新建構(gòu)的過(guò)程。作為以師生雙方以及師生與外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境之間的互動(dòng)行為為基礎(chǔ)生成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，大學(xué)英語(yǔ)課程的整體化存在形式和動(dòng)態(tài)化發(fā)展過(guò)程體現(xiàn)了語(yǔ)言課程獨(dú)有的過(guò)程性。因此，作為課程設(shè)計(jì)的主要參與者，大學(xué)英語(yǔ)教師要以課程為研究主體，重視對(duì)“課程規(guī)劃”和“課程評(píng)估”的研究，為在規(guī)劃和評(píng)估的影響機(jī)制下不斷調(diào)整“課程實(shí)施”以順應(yīng)學(xué)習(xí)者和教學(xué)環(huán)境的要求并發(fā)揮師生的創(chuàng)造性提供新的思路和視角。
（2）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)從“以質(zhì)性研究為主體”走向“以量化研究為主體，質(zhì)性、量化研究有機(jī)結(jié)合”，更多關(guān)注外語(yǔ)教學(xué)研究方法的科學(xué)性。從近年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中質(zhì)性研究（62%）與量化研究（38%）的比例可以看出，目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究“重理論、輕實(shí)證”，質(zhì)性研究占主導(dǎo)地位。但從2011年起，二者逐漸均衡，這是越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)教學(xué)研究的實(shí)踐性很強(qiáng)，需要大量數(shù)據(jù)使研究更具說(shuō)服力的結(jié)果。以實(shí)證的方式獲得數(shù)據(jù)，再與理論研究相結(jié)合所得出的結(jié)論會(huì)更加科學(xué)與準(zhǔn)確，更能解決大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的具體問(wèn)題從而有力地指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。與我國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的變化趨勢(shì)一致，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究方法正在向規(guī)范化和科學(xué)化發(fā)展。對(duì)質(zhì)性研究和量化研究范式的合理選擇是實(shí)現(xiàn)研究方法規(guī)范化的關(guān)鍵。
（3）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)從“單一學(xué)科研究”走向“跨學(xué)科和綜合化研究”，更多關(guān)注外語(yǔ)教學(xué)與其他學(xué)科間的融合與滲透問(wèn)題。大學(xué)英語(yǔ)不僅是一門語(yǔ)言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識(shí)、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，我們過(guò)多地注意了外語(yǔ)課程的工具性，忽略了外語(yǔ)課程的人文性，因此許多研究的重點(diǎn)也往往放在了提高教學(xué)效率和效果上。我們應(yīng)充分考慮外語(yǔ)課程的內(nèi)容與社會(huì)意識(shí)形態(tài)的緊密聯(lián)系，充分認(rèn)識(shí)外語(yǔ)課程在培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和提高學(xué)生的人文素質(zhì)等方面的重要作用。借助語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有利于實(shí)現(xiàn)高等教育中的全人教育（Whole-person Edu-cation）目標(biāo)。因此，研究大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有必要在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得等學(xué)科之外加大與語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科理論研究成果融合的力度。目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)跨學(xué)科研究論文的數(shù)量在逐步增多，但還不具有廣泛性和代表性，與外語(yǔ)教學(xué)結(jié)合緊密的教育學(xué)、心理學(xué)等更多地被研究者應(yīng)用在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中，其他學(xué)科較少涉獵。構(gòu)建以跨學(xué)科教育為導(dǎo)向的新型研究范式，能改變當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究模式單一、內(nèi)容枯燥的局面，在教學(xué)和科研兩方面發(fā)揮學(xué)科之間的并聯(lián)性，互相滲透，提高教學(xué)效率和科研影響力。
（4）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)從“靜止化”走向“動(dòng)態(tài)化”，更多關(guān)注外語(yǔ)教學(xué)與發(fā)展式教育觀的契合。發(fā)展式教育觀強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生在受教育過(guò)程中具有主體性和能動(dòng)性。具體到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)要不斷適應(yīng)高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和大學(xué)生未來(lái)發(fā)展的需要，這就要求大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展首先要目標(biāo)明確。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革之路有兩股潮流（俞理明等，2012），一是以提高學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等能力為出發(fā)點(diǎn)，走“語(yǔ)言驅(qū)動(dòng)”的路子；二是以通過(guò)英語(yǔ)獲取所需要的信息，表達(dá)自己的專業(yè)思想，以課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)提高語(yǔ)言水平，走“內(nèi)容驅(qū)動(dòng)”的路子。實(shí)踐證明，“語(yǔ)言驅(qū)動(dòng)”是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”的關(guān)鍵癥結(jié)，ESP教學(xué)的核心“內(nèi)容驅(qū)動(dòng)”則具有事半功倍的優(yōu)越性。鑒于此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要有動(dòng)態(tài)化的教學(xué)目標(biāo)定位和學(xué)習(xí)需求分析，基礎(chǔ)階段要走“語(yǔ)言驅(qū)動(dòng)”的路子，高級(jí)階段要嘗試走“內(nèi)容驅(qū)動(dòng)”的路子，二者處于交互發(fā)展的狀態(tài)，是語(yǔ)言還是內(nèi)容驅(qū)動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要視具體情況而定，兩條教學(xué)路子都有其存在的理由，以靜止的眼光定位大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)會(huì)導(dǎo)致其片面化、狹窄化。大學(xué)英語(yǔ)課程在動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中最終指向個(gè)體自我意識(shí)的提升和生活經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，這是發(fā)展式教育觀在大學(xué)英語(yǔ)課程中的體現(xiàn)。
關(guān)鍵詞 詞塊理論 詞塊教學(xué) 大學(xué)英語(yǔ)
中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
Chunk Teaching in College English Course
LI Yun
（Nanchang Institute of Technology， School of Foreign Languages， Jiangxi Nanchang 330099）
Abstract With the deepening study of Lexical chunk theory; Lexical chunk in English teaching has become a new trend in this area. This paper will focus on how to apply lexical chunk theory into College English teaching and raise the lexical chunk awareness of the students， thus to improve the teaching efficiency.
Key words Lexical Chunks; Chunks teaching; college English
詞塊（Lexical Chunk）的概念最早是由學(xué)者Becker和Bolinger在二十世紀(jì)七十年代中期提出，并逐漸成了國(guó)外語(yǔ)言學(xué)界、語(yǔ)言教學(xué)界的焦點(diǎn)。2000年TESOL方法論著名作家和學(xué)者羅杰斯甚至預(yù)測(cè)說(shuō)，詞塊研究將會(huì)是21世紀(jì)語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域最主要的研究?jī)?nèi)容。國(guó)內(nèi)對(duì)詞塊的研究始于九十年代，在近幾年成為熱門話題。許多學(xué)者把詞塊理論應(yīng)用到教學(xué)中，并對(duì)其進(jìn)行課堂實(shí)證性研究。這些研究都證明了詞塊在學(xué)習(xí)中的重要性，研究者認(rèn)為詞塊教學(xué)法不僅能提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)流利度和準(zhǔn)確度，還能有效幫助學(xué)生減輕負(fù)擔(dān)，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣。本論文將探討如何在大學(xué)英語(yǔ)課堂上融入詞塊教學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，改善英語(yǔ)教學(xué)效果。
1 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生詞塊意識(shí)
語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言的使用是以詞塊為基礎(chǔ)的，人們自然話語(yǔ)中70%左右都是由一些固定或半固定的模式化了的詞塊構(gòu)成。雖然詞塊的學(xué)習(xí)影響著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，目前我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)卻過(guò)分強(qiáng)調(diào)孤立單詞的意義和語(yǔ)法分析，導(dǎo)致許多學(xué)生在詞匯量的擴(kuò)大和單詞的讀音、拼寫、意義上花費(fèi)了大量時(shí)間，而他們的英語(yǔ)產(chǎn)出能力卻十分低下，例如詞不達(dá)意，滿紙中式英語(yǔ)，讀不懂整個(gè)句子或段落。針對(duì)這種現(xiàn)象，教師必須改變圍繞單個(gè)詞匯的用法講解和分析的傳統(tǒng)教學(xué)方法，重視和提倡詞塊學(xué)習(xí)，將焦點(diǎn)放在固定搭配、成語(yǔ)、固定或半固定性短語(yǔ)等常用、典型的詞塊上。教師要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)方法的局限性，向?qū)W生介紹詞塊理論及詞塊學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。
在學(xué)生了解詞塊理論的重要性后，教師就可以介紹詞塊的分類和詞塊識(shí)別的方法。教師在教學(xué)中，不宜過(guò)多談理論，沒(méi)有必要介紹詞塊理論的來(lái)龍去脈，也不宜把所有詞塊分類方法生搬硬套給學(xué)生，例如，在國(guó)內(nèi)較有影響的詞塊分類是Michael Lewis （1997）和 Nattinger & DeCarrico （1992）分類。Lewis 從結(jié)構(gòu)和功能上把詞塊分為四類：（1）聚合詞;（2）搭配詞;（3）慣用話語(yǔ);（4）句子框架和引語(yǔ)。Nattinger &DeCarrico 也把詞塊分為四類：（1）多詞短語(yǔ);（2）短語(yǔ)架構(gòu)語(yǔ);（3）習(xí)俗語(yǔ)詞塊;（4）句子構(gòu)建語(yǔ)。如果教師要求學(xué)生掌握這兩種分類方法，并在實(shí)踐中，把所有詞塊進(jìn)行分類，勢(shì)必讓詞塊學(xué)習(xí)變得無(wú)趣而辛苦。因此，教師不如自選一種分類，簡(jiǎn)單介紹給學(xué)生，在進(jìn)行詞塊識(shí)別時(shí)也不刻意要求學(xué)生分類，而只是要求學(xué)生能從段落中識(shí)別即可。
2 設(shè)計(jì)豐富的課堂活動(dòng)，加強(qiáng)詞塊輸入
在對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于詞塊的定義、分類和作用的相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)后，應(yīng)設(shè)計(jì)合理安排教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生識(shí)別詞匯的能動(dòng)性。理想的狀態(tài)是，學(xué)生已經(jīng)在課前完成了詞匯識(shí)別任務(wù)，不然將占用大量課堂時(shí)間。教師不如把學(xué)生分成4～5人一小組，讓組員們課外一起討論，在課堂上，教師可以對(duì)學(xué)生完成任務(wù)情況，以多種形式進(jìn)行檢查和評(píng)估。例如，教師可以讓A組的同學(xué)從自己整理出來(lái)的詞塊中，挑出來(lái)考核B組同學(xué)，檢查B組同學(xué)能否快速反應(yīng)該詞塊的意思。通過(guò)組內(nèi)成員相互督促和組間交叉互查，學(xué)生對(duì)詞塊的理解和記憶將更為深刻。在課堂上，教師也可以設(shè)計(jì)多種與詞塊相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)，例如詞塊的小組搶答，該環(huán)節(jié)教師隨機(jī)出題，學(xué)生在不參閱課本的情況下，快速反應(yīng)詞塊的意思或翻譯詞塊，由此既有利于鍛煉學(xué)生的聽(tīng)力，且有利于鞏固詞塊記憶，還能活躍課堂氣氛。還可以安排圍繞單元主題的課前演講，可以讓學(xué)生就主題準(zhǔn)備演講，不僅擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，還可以鍛煉學(xué)生口語(yǔ)。
除了設(shè)計(jì)多樣的課堂任務(wù)，教師應(yīng)該把詞塊意識(shí)貫穿整個(gè)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的環(huán)節(jié)。詞塊活動(dòng)不應(yīng)只局限于詞匯教學(xué)這一環(huán)節(jié)。例如，在聽(tīng)力教學(xué)中，教師也可提醒學(xué)生辨識(shí)聽(tīng)力材料的詞塊，改變學(xué)生以聽(tīng)單詞為主的聽(tīng)力習(xí)慣，勢(shì)必為大大提高學(xué)生的聽(tīng)力能力。口語(yǔ)教學(xué)這塊，教師也可設(shè)計(jì)詞塊造句之類的基礎(chǔ)訓(xùn)練環(huán)節(jié)，安排故事接龍，這樣的趣味活動(dòng)。在訓(xùn)練學(xué)生讀寫時(shí)，學(xué)生也可以根據(jù)詞塊的知識(shí)，自己進(jìn)行有效的預(yù)習(xí)，整理詞塊，進(jìn)而提高閱讀的速度。寫作可以和閱讀緊密結(jié)合起來(lái)，安排摘要寫作的任務(wù)等等。總而言之，以詞塊為活動(dòng)的教學(xué)任務(wù)，不能過(guò)于單一，教師要多組織形式多樣的活動(dòng)，把詞塊融入教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，否則學(xué)生很容易喪失積極性。
3 豐富學(xué)生的第二課堂，鞏固詞塊學(xué)習(xí)
教師要意識(shí)到僅僅依賴課堂的英語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生提高英語(yǔ)水平很難持續(xù)提高。大學(xué)英語(yǔ)的課堂必須培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更重要的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。教師可以結(jié)合豐富的課外資源，選擇推介學(xué)生閱讀優(yōu)秀的讀物、雜志、文章，或影片、演講、綜藝節(jié)目等。通過(guò)豐富的第二課堂，學(xué)生可以自己有意識(shí)地逐漸提高識(shí)別詞塊的能力，加強(qiáng)詞塊意識(shí)。與此同時(shí)，隨著詞塊的積累，學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的欲望也日益強(qiáng)烈，這時(shí)，教師需要組織適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)促進(jìn)他們的詞塊輸出，例如，鼓勵(lì)學(xué)生參加學(xué)校的英語(yǔ)演講比賽，翻譯比賽，英語(yǔ)歌曲秀，戲劇表演，英語(yǔ)角等等。除了，參與學(xué)校的活動(dòng)，教師還可以分享校外的相關(guān)活動(dòng)，整合豐富的資源，給學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)有活力的第二課堂。
總而言之，隨著詞塊理論研究的不斷深入，詞塊教學(xué)理論已經(jīng)逐漸成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一種新趨勢(shì)。教師應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以詞塊理論為引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，采取各種教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生運(yùn)用詞塊，從而增加學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)的興趣。教師也應(yīng)意識(shí)到詞塊教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)詞塊的能力，因此，要調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提高學(xué)生自學(xué)的能力。
南昌工程學(xué)院校級(jí)教改項(xiàng)目：詞塊教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)課堂的應(yīng)用研究
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關(guān)鍵詞： 文化 依托式教學(xué) 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)
隨著經(jīng)濟(jì)全球化及我省社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，大學(xué)畢業(yè)生的英語(yǔ)能力在就業(yè)中的地位越來(lái)越突出，在對(duì)外交流中缺乏深度跨文化溝通能力不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要。所以，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才在高校英語(yǔ)教學(xué)中顯得尤為重要。與此同時(shí)，作為公共基礎(chǔ)課的英語(yǔ)教育現(xiàn)狀令人擔(dān)憂：取得的成績(jī)是不可否認(rèn)的，但總體來(lái)說(shuō)，中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)普遍存在“費(fèi)時(shí)低效”現(xiàn)象，投入的精力和收獲不成正比。多數(shù)教師對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)與提高重視不夠，一方面，教師投入大量時(shí)間和精力在語(yǔ)言知識(shí)講解上，而不是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力培養(yǎng)上。另一方面，學(xué)生往往是被動(dòng)接受，應(yīng)付了事。此外，課堂教學(xué)手段單一，基本是“粉筆加黑板或PPT，教師滿堂灌”的“講解”式授課。在這種模式下，學(xué)生被剝奪了積極創(chuàng)作思考的機(jī)會(huì)，逐漸喪失了學(xué)習(xí)興趣，在各種課堂教學(xué)活動(dòng)中消極對(duì)待。到了語(yǔ)言輸出階段，學(xué)生不知說(shuō)什么，也不知道怎么說(shuō)。這種教學(xué)不但有違語(yǔ)言教學(xué)的初衷，同時(shí)不符合語(yǔ)言認(rèn)知的過(guò)程。2000年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確指出，英語(yǔ)教學(xué)要“重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力”，在教學(xué)中“鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生積極參加課內(nèi)外各種語(yǔ)言交際活動(dòng)”。依據(jù)《要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提出的指導(dǎo)方針，提出以文化為依托教學(xué)模式的研究。
一、以文化為依托教學(xué)模式研究的意義
以文化為依托大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)模式的研究具有理論意義及實(shí)踐意義。一方面，研究嘗試改變傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)模式，擴(kuò)展認(rèn)知教學(xué)理論的實(shí)踐研究，豐富和完善依托式教學(xué)模式，提高學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是語(yǔ)言學(xué)的一種新范式，將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和文化依托教學(xué)結(jié)合起來(lái)，建立一種新的教學(xué)模式對(duì)教學(xué)大有裨益。另一方面，現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)多元化、多維度、多層次的體系，把認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論運(yùn)用于依托教學(xué)，重在提倡語(yǔ)言教學(xué)的多元化，為有關(guān)部門組織實(shí)施外語(yǔ)教學(xué)提供有價(jià)值參考。重要的是創(chuàng)新模式解決了學(xué)生知識(shí)面窄的問(wèn)題，學(xué)生的語(yǔ)言能力將有顯著提高，滿足了21世紀(jì)對(duì)人才外語(yǔ)素質(zhì)的要求。我們的研究目標(biāo)是要利用這種教學(xué)模式改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性思辨能力與創(chuàng)新能力為教育目標(biāo)，提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力及文化素養(yǎng)。
二、文化依托教學(xué)模式的教學(xué)理念
以文化為依托教學(xué)模式研究的主要內(nèi)容是以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為理論依據(jù)，借助內(nèi)容依托教學(xué)模式的相關(guān)研究成果，將語(yǔ)言教學(xué)基于多元文化內(nèi)容展開，研究這種模式對(duì)大學(xué)生應(yīng)用能力影響的有關(guān)問(wèn)題，以進(jìn)一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究。它是根據(jù)人的認(rèn)知規(guī)律讓學(xué)生在比較真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得語(yǔ)言。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論研究人的認(rèn)知過(guò)程，研究知識(shí)如何被獲取，儲(chǔ)存和使用[1]。二語(yǔ)習(xí)得是一種認(rèn)知技能，該理論認(rèn)為語(yǔ)言是通過(guò)一般認(rèn)知機(jī)制從輸入中習(xí)得，把語(yǔ)言看成與各種不同認(rèn)知能力及各種經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的系統(tǒng)而不再是彼此封閉又分割的子系統(tǒng)[2]。語(yǔ)言理解分為感知處理、解析和使用三個(gè)階段。也就是說(shuō)，信息先進(jìn)入人的認(rèn)知系統(tǒng)，然后學(xué)生構(gòu)建信息的意義，最后將新意義與長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)結(jié)合應(yīng)用，三個(gè)階段循環(huán)往復(fù)、相互切換。依托內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)模式（CBI）主張將語(yǔ)言教學(xué)基于某種主題內(nèi)容或某個(gè)學(xué)科，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，旨在使學(xué)生學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)習(xí)得語(yǔ)言。近幾十年來(lái)，這一教學(xué)理念在國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)中已經(jīng)有許多成功的實(shí)踐案例，獲得了廣泛認(rèn)同。文化依托教學(xué)模式的本質(zhì)就是內(nèi)容依托模式，但它又是這種模式的靈活應(yīng)用。
三、文化依托教學(xué)模式課堂實(shí)踐
這種教學(xué)模式的思路是：文化依托教學(xué)不是按照僵硬語(yǔ)言大綱或類似的大綱安排教學(xué)，而是圍繞學(xué)生即將學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)文化背景信息組織教學(xué)[3]。因?yàn)橐赃@種方法組織的課堂教學(xué)對(duì)知識(shí)內(nèi)容和與之相關(guān)的背景文化給予了充分關(guān)注，有利于激發(fā)學(xué)生通過(guò)目的語(yǔ)言思考學(xué)習(xí)新知識(shí)和多元文化。這樣做學(xué)生能更好地鍛煉聽(tīng)說(shuō)讀寫綜合技能。這種方法既可以使學(xué)生接觸到各種語(yǔ)言技能，又可以幫助他們學(xué)到未來(lái)需要的專業(yè)和社會(huì)知識(shí)，并提高跨文化交際能力。具體操作中，課前，學(xué)生和老師按要求準(zhǔn)備教學(xué)單元內(nèi)容相關(guān)的文化背景資料。材料的真實(shí)性對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力提高具有很大的意義和影響。結(jié)果能擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，深化教材內(nèi)容的專業(yè)性，彌補(bǔ)教材內(nèi)容枯燥、深度不夠和不真實(shí)的缺點(diǎn)。課上，學(xué)生反饋背景信息，教師可以通過(guò)兩種方式進(jìn)行考核：1.課上請(qǐng)學(xué)生展示相關(guān)背景或課前收集的信息。2.在課上充分展示及討論之后，請(qǐng)學(xué)生在課后完成相關(guān)專題的作文。教師通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)與同學(xué)們進(jìn)行課前課后交流。
但是，這種教學(xué)模式的順利實(shí)施需要一定的前提條件：由于學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)有限，如果缺乏語(yǔ)言技能輸入，沒(méi)有相應(yīng)的考核評(píng)估體系監(jiān)督，學(xué)生在語(yǔ)言輸出階段很可能因?yàn)楸磉_(dá)障礙出現(xiàn)消極對(duì)待的情緒，失去學(xué)習(xí)興趣。因此，實(shí)施這種教學(xué)模式的重點(diǎn)就在于課前保證學(xué)生溝通、交流必需的語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)言交際需要的相關(guān)技能，而互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用使之成為可能。同時(shí)建立相應(yīng)的形成性考核機(jī)制，督促學(xué)生完成任務(wù)。
綜上所述，這種教學(xué)模式的主要觀點(diǎn)體現(xiàn)為教學(xué)重點(diǎn)不是探求語(yǔ)言本身，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)作為封閉且分割的子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)傳授給學(xué)生。相反，英語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)感知處理、解析和使用信息的認(rèn)知過(guò)程。學(xué)生作為過(guò)程的主體，應(yīng)該主動(dòng)學(xué)習(xí)和應(yīng)用語(yǔ)言，而不是老師強(qiáng)加灌輸。基于這種觀點(diǎn)，我們利用文化背景為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言氛圍，讓學(xué)生浸透式學(xué)習(xí)，完成語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程。
盡管近幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)專家學(xué)者和一線教師都比較關(guān)注依托教學(xué)模式，許多教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)內(nèi)容依托式教學(xué)模式進(jìn)行了積極探索嘗試。比如：常俊躍、劉曉渠、鄧耀臣從對(duì)閱讀能力發(fā)展的影響方面做了調(diào)查分析[4]。袁平華、劉婷、王麗娟從依托式教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略及英語(yǔ)水平角度作加以探究[5]。但是我們發(fā)現(xiàn)從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論視角以文化為依托的教學(xué)模式至今還鮮有人嘗試。雖然公共英語(yǔ)教學(xué)偶爾涉及英美文學(xué)知識(shí)，但是由于大學(xué)英語(yǔ)階段各種考級(jí)測(cè)試的反撥作用，對(duì)于文化知識(shí)的傳授和體驗(yàn)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代的要求，不適應(yīng)跨文化交際的需要。文化依托教學(xué)模式不但在教學(xué)理論和教學(xué)法方面填補(bǔ)空白，而且能解決跨文化交際的一些問(wèn)題，對(duì)提高我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)水平，全面推動(dòng)遼寧社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)揮積極作用。
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論文摘要:中外學(xué)者時(shí)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究，對(duì)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展有很多有益啟示。外語(yǔ)教師教育應(yīng)改變外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)方式，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的價(jià)值，促進(jìn)外語(yǔ)教師解放性知識(shí)的形成。
20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師知識(shí)一直是教師教育與發(fā)展領(lǐng)域的一個(gè)核心議題，對(duì)它的研究主要有兩種視角，一是由外而內(nèi)的視角:教師需要什么知識(shí)、應(yīng)為教師提供哪些知識(shí);二是由內(nèi)而外的視角:教師實(shí)際擁有和使用什么知識(shí)。前者的理論預(yù)設(shè)是:知識(shí)由專家提供和傳授，教師是知識(shí)的接受者和消費(fèi)者，教師知識(shí)被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后者則超越了客觀主義認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性、建構(gòu)性和實(shí)踐性。
一、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究概述
Schon(1983)深刻批判輕視實(shí)踐知識(shí)的傳統(tǒng)技術(shù)理性，認(rèn)為從業(yè)者在專業(yè)實(shí)踐中并不主要依靠外來(lái)理論知識(shí)而是靠實(shí)踐者自己建構(gòu)的“行動(dòng)中的知識(shí)”來(lái)解決問(wèn)題。從這種實(shí)踐取向的建構(gòu)主義視角出發(fā)，研究者提出教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的概念，它來(lái)自實(shí)踐并直接用于實(shí)踐，是一種個(gè)人化的、與特定情境相聯(lián)系的、非命題形式的知識(shí)。
Shulman(1986)提出包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等的教師知識(shí)分類模式。盡管它傾向于強(qiáng)調(diào)具普遍性的理論知識(shí)，但其中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即以學(xué)習(xí)者易于理解的方式所表述的學(xué)科知識(shí)，實(shí)際上是一種實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)共同構(gòu)成教師的知識(shí)基礎(chǔ)。研究者借鑒這一模式，提出外語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。如Richards(1998 )提出的ESL教師知識(shí)模式涵蓋以下六個(gè)維度:教學(xué)理論、教學(xué)技能、交際能力、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)推理和環(huán)境知識(shí)。
Freeman(1996)鮮明地強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性知識(shí)，針對(duì)傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系下教師聲音被沉默、實(shí)踐知識(shí)被忽略的狀況，他指出，語(yǔ)言教師熟悉課堂故事但難有機(jī)會(huì)講述，而講故事的常是那些課堂教學(xué)的局外人，他們往往遺漏最重要的故事，因?yàn)樗麄儾皇煜ふn堂。Tsui(2003)重建了教師知識(shí)的概念框架，提出教師知識(shí)是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻/意象/信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識(shí)。吳宗杰(2005)采取社會(huì)批判和批判話語(yǔ)分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學(xué)知識(shí)不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動(dòng)中的話語(yǔ)意識(shí)，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解。
二、對(duì)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展的啟示
教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究對(duì)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎(chǔ)上提出的“外語(yǔ)教師知識(shí)”的構(gòu)念包含兩個(gè)重要維度:一是外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)知識(shí)的融通，特點(diǎn)是其非客觀性，它折射出教學(xué)觀和學(xué)科教學(xué)能力;二是解放性知識(shí)，其特點(diǎn)是精神的，涉及教師的觀念、態(tài)度、自省和發(fā)展意識(shí)、德行、境界、追求等，是外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力。
1.改變外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)方式
傳統(tǒng)的教師教育課程片面強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)基礎(chǔ)理論知識(shí)的重要性，以為它們能自然而然地轉(zhuǎn)化為外語(yǔ)教學(xué)能力，外語(yǔ)教師只要掌握了這些知識(shí)也就學(xué)會(huì)了如何教學(xué)，因此主要采取灌輸方式來(lái)呈現(xiàn)這些學(xué)科知識(shí)。基礎(chǔ)理論知識(shí)的作用固然不可忽視，但傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)方式必須有所改變。Johnson(1996)區(qū)分了理性知識(shí)和感性知識(shí)及各自在教師教學(xué)中的作用，提出要摒棄傳統(tǒng)的灌輸方式，而以能令教師產(chǎn)生個(gè)人實(shí)踐意義的方式呈現(xiàn)理論。Ellis(1997)也指出，語(yǔ)言教師教育中的SLA課程應(yīng)選擇對(duì)教學(xué)實(shí)踐有直接意義的內(nèi)容，并以通達(dá)易懂的話語(yǔ)講授。
2.強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的價(jià)值
外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)是嵌于情境中的、一與環(huán)境相互作用的知識(shí)，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解，這類情境性、建構(gòu)性知識(shí)對(duì)外語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，語(yǔ)言教師教育課程應(yīng)減少語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的比重，突出教師學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)和教學(xué)環(huán)境知識(shí)，但是“這并非意味著否認(rèn)傳統(tǒng)意義七的理論，用實(shí)踐知識(shí)取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論視角，使理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的價(jià)位都得到認(rèn)可”。
語(yǔ)和文學(xué)分科教學(xué);60~70年代否定,立下“不要把語(yǔ)文課教成文學(xué)課”的戒律;80~90年代又肯定,教
學(xué)大綱規(guī)定要培養(yǎng)文學(xué)鑒賞能力。當(dāng)前,要給中學(xué)的文學(xué)教育定位,促進(jìn)文學(xué)教育,提高語(yǔ)文教育效率。
一、英、美、德、原蘇聯(lián)等國(guó)的文學(xué)教育
英、美、德、原蘇聯(lián)都十分重視母語(yǔ)教育中的文學(xué)教育,法、日等國(guó)雖然不單列文學(xué)教育的課程和
內(nèi)容,但是也重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力和審美情感。
英國(guó),在1985年頒布的《普通中等教育證書國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)·英語(yǔ)》中指出:“英語(yǔ)可視為一門學(xué)科,也
可以看作英語(yǔ)和英國(guó)文學(xué)兩門課程。”在英語(yǔ)學(xué)科中,有語(yǔ)言教育,包括聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫作、拼寫、書
寫等,有文學(xué)教育,指導(dǎo)學(xué)生閱讀英國(guó)文學(xué)、美國(guó)文學(xué)和翻譯的外國(guó)文學(xué)作品,學(xué)生能夠從作品主題、
人物、語(yǔ)言、表現(xiàn)手法等方面鑒賞文學(xué)作品,并且交流閱讀文學(xué)作品的感受和個(gè)人反應(yīng)。
美國(guó),沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和課程。一般地說(shuō),英語(yǔ)課程包括語(yǔ)法、閱讀、寫作和作文;語(yǔ)言
藝術(shù)課程包括美國(guó)文學(xué)、英國(guó)文學(xué)、世界文學(xué)和比較文學(xué)。指導(dǎo)學(xué)生逐步熟悉古今文學(xué)代表作,能夠欣
賞語(yǔ)言藝術(shù),評(píng)論文學(xué)作品,并且養(yǎng)成閱讀文學(xué)作品的習(xí)慣。
德國(guó),一個(gè)州的德語(yǔ)教學(xué)大綱規(guī)定:“德語(yǔ)的任務(wù)是對(duì)年輕人進(jìn)行語(yǔ)言上的和文學(xué)上的教育,這是
它的獨(dú)特的使命。”還規(guī)定,要培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)興趣,要學(xué)生了解文學(xué)體裁和結(jié)構(gòu),了解德國(guó)的經(jīng)典文
學(xué)作品。
原蘇聯(lián),從40年代到90年代初解體實(shí)行語(yǔ)言和文學(xué)分科教學(xué),從4年級(jí)到11年級(jí)分三段進(jìn)行文學(xué)教育:
祖國(guó)語(yǔ)言——祖國(guó)文學(xué)——俄羅斯文學(xué)和當(dāng)代蘇聯(lián)文學(xué)。講授文學(xué)理論、文學(xué)史知識(shí),培養(yǎng)鑒賞、評(píng)論作
家作品的能力。在中學(xué)進(jìn)行文學(xué)教育,在世界上原蘇聯(lián)是最認(rèn)真、最堅(jiān)決的國(guó)家。
世界上許多國(guó)家,都重視在中學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育,為什么呢?
美國(guó)學(xué)者認(rèn)為:閱讀和研究文學(xué)作品使學(xué)生開闊眼界,使他們能身臨其境地閱歷一些地方、人物和
事件,增加他們對(duì)日常生活的情趣和探索意識(shí),從而給學(xué)生的生活增加一個(gè)特別的天地;從文學(xué)作品中
了解人類自身的動(dòng)機(jī)、沖突和價(jià)值。
德國(guó)學(xué)者認(rèn)為:應(yīng)當(dāng)了解文學(xué)作為自我表現(xiàn)的產(chǎn)物,作為滿足美感的手段,作為反映現(xiàn)實(shí)生活的鏡
子的奇妙作用;通過(guò)學(xué)習(xí)和分析古典和現(xiàn)代的文學(xué)作品,擴(kuò)充自己的語(yǔ)言能力,“在社會(huì)基儲(chǔ)美學(xué)表現(xiàn)
形式和哲學(xué)理論設(shè)計(jì)方面開拓我們文化的語(yǔ)言空間”。
原蘇聯(lián)學(xué)者認(rèn)為:“文藝能給學(xué)生以最深刻的美的欣賞,培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)興趣和創(chuàng)作的能力。”
(凱洛夫語(yǔ))教學(xué)大綱中也指出:“文藝作品是認(rèn)識(shí)生活的源泉,是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想和道德教育、形成
學(xué)生世界觀和性格的強(qiáng)大手段。”大綱設(shè)定文學(xué)課的目的是:使學(xué)生獲得有關(guān)俄羅斯古典文學(xué)、蘇聯(lián)文
學(xué)和外國(guó)文學(xué)的知識(shí);培養(yǎng)對(duì)語(yǔ)言藝術(shù)和文學(xué)形象以及社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)能力;發(fā)展學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言和自覺(jué)
閱讀的技巧;培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義的思想和審美能力。
這些學(xué)者都認(rèn)識(shí)到文學(xué)教育的價(jià)值,即認(rèn)識(shí)、審美、教育的價(jià)值。文學(xué)教育,可以使學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)
生活,占有一片新的天地;可以吸收文化價(jià)值觀念,學(xué)習(xí)民族精英和民族精神;可以對(duì)自然、生活、藝
術(shù)進(jìn)行審美,培養(yǎng)審美能力和審美情感,陶冶情操,發(fā)展個(gè)性。這種獨(dú)特的學(xué)科價(jià)值,其他學(xué)科如史、
