時間：2022-02-07 19:17:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初中思品研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 自主學習模式 研究過程 研究創新點 成果應用
聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。”“應該使學習者成為教育活動的中心。”可以說這是對世界教學改革經驗的概括和提煉，同時揭示了教學改革的核心問題及其走向。
學習動機是引發學生學習的原動力。任何個體，內心深處都潛藏著蓬勃向上、積極進取的上進愿望，植物都會朝著太陽的方向生長，這是大自然的規律。當下的學校課改就是要注重喚醒沉睡在學生心底的那些自主的向上的意R，為學生刻苦求學提供源源不斷的內驅力。為此，筆者進行了“思品課自主學習教學模式的建構”研究，在課改實踐中教師要做到“三動”：一是觸動。觸動學生樂學向上的積極情緒，激發學習動機。二是攪動。攪動學生怠慢學習的消極情緒，保持學習興趣。三是撼動。撼動學生敢于超越的學習情感，實現學習自覺。學生要做到“三動”：一是主動。主動預習、主動展示、主動思考。二是互動。互動探究，互動交流、互動生成。三是靈動。通過靈動的節奏、靈動的空間培養思維靈動的學生。思品課教育，應該指向學生的核心素養，應該讓學生的生命充分展開。思品自主學習課堂給學生創設一個自主平等開放的空間，課堂由教師的“一言堂”轉變為師生互動的“全言堂”，學生的生命、人格得到充分的尊重。他們在探究中獲取知識，認識自我，體驗學習成就感，找到屬于自己的位置，這樣的思品課堂才能使學生喜歡，才能讓學生走得更遠、更好。
一、研究的背景
（一）實施新課改與培育核心素養的要求。新課改的培養目標之一是要求“培養學生具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”，倡導學生學會“自主、合作、探究式的學習方式”。我們深層次思考一下，讓學生學習知識究竟是為了什么呢？回到教育的原點來看，筆者認為應該是也必須是為了培養人的終身發展和適應社會發展所需要的必備品格和關鍵能力，即培養人的核心素養。
（二）彰顯學校特色學科發展的需要。一所有文化品位的學校應該是有特色的學校，學校特色的關鍵要素是獨特的教育思想、獨特的教育模式和獨特的教育風格，學科特色是學校特色的應有之意。“思品自主學習教學模式”的研究與實踐就是踐行我校“尚德、多元、博學、篤志”教育思想、體現我校教育特色定位的有效載體。
（三）加快思品學科發展的現實抉擇。思品課堂，本該是充滿靈動的課堂，但是從教學現狀看，在思品課堂上，多數學生以聽教師講為主，某些學生認為學習思品課的目的是為了應付考試。黨的十明確提出：立德樹人是教育的根本任務。在教育部印發的《關于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見》中，核心素養被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。因此，在思品課堂教學中，只有真正做到改進教學方式，才能為核心素養的培育服務，核心素養才能真正落到實處。
正是基于對教學現狀的思考和加快學科發展的迫切愿望，基于對教育本真的追尋與探索，我們提出“思品自主學習教學模式的建構”研究與實踐。
二、研究的基本內容
（一）自主學習的價值追求引領教師探索自主學習模式的建構。新課改摒棄“一講到底”的課堂教學，許多學校和教師都在積極改變課堂教學模式，但是思品課堂教學簡單化、形式化、表演化現象仍比較嚴重，學生的自主學習流于形式、浮在表面，某些學生沒有真正參與其中。我們研究的“思品自主學習教學模式構建”明確學生的自主學習是第一位的，自主學習是由學習態度、能力和學習策略等因素綜合而成的一種學習，是學習者指導和控制自己能力的一種學習。此模式中有“三案”：學案、教案、鞏固案;“六個基本環節”：一是預習交流，引入新課;二是展示難點，任務分配;三是小組討論，合作學習;四是師生互動，教師點撥;五是深層探究，總結反思;六是達標測試，反饋提升。這六個環節是密不可分的整體，自主學習是基礎，是課堂教學效率最大化的保證，通過自主學習，讓學生自我構建、自我理解、自主補缺。
（二）合理構建“思品課堂三案”，優化有效教學策略。在研究期間，本著充分釋放學生學習潛能的宗旨，我們將“以學定教、生成發展、生命成長”作為研究的理念。精心編制“學案、教案、鞏固案”，為大家提供可汲取、可操作的“三案”樣本。經過近三年的實踐檢驗，以“激發學生的學習興趣，拓展學生思維，提高課堂教學效率”的《六模塊建構式課堂“三案”選》一書由中國文史出版社順利出版發行。“學案、教案、鞏固案”這“三案”是優化“自主學習教學模式”的策略，比如“學案”導學，就是把課堂前置，把學生自學分為在教師指導下的“引導型自學”和無教師指導的“獨立型自學”兩種類型，學生“對學、群學”，化解難點，充分發揮學生的自學能力，抓好預習環節，優化上課環節，讓教師成為支架，當支架越來越短，學生的學習能力就提升，極大地調動學生的學習主動性，形成“我的課堂我做主”自主學習狀態。
當然，課改實踐中還必須避免幾個誤區：一是把思品學案變成濃縮的講義，二是把學案編成變相的習題集，三是給條條抄條條不給學生的思維留空間。
（三）“自主學習模式”的建構催生教學過程的靈動，聚焦人格的生長，提升教學質量。以“三案”的形式為學生自主學習提供“路線圖”，對學生來說，學生按照“順己求學”的要求，根據課堂教學目標，積極思維、自主構建，在師生、生生互動中立足自身，主動學習。教學過程的靈動，核心是學生思維的靈動、生成的靈動，其靈動產生的動力既來自教師外部的助推力，更依賴學生的內驅力。學生在課堂上的源于自尊的自我意識、樂觀熱情的生活態度、合作共贏的交往互助、自主發展的能力傾向，時時處處都凸顯學生的人格和生命成長。學校近年來中考連年取得輝煌的成績，連年榮獲市教育局頒發的中考學科教學質量獎和教改創新項目獎，2016年中考狀元又花落我校，考入江蘇省四星級高中就讀人數名列市區榜首，實現教學成績“年年有新超越”的奮斗目標。成績的取得與“自主學習教學模式”的構建研究有密切的關系。
三、研究的過程及成果
（一）注重研究過程：以研究帶動學科進步，以研究凝聚教師智慧。在教學實踐中，思品學科組13人全員參與“自主學習教學模式構建”研究和實驗，還不定期邀請特級教師、名師為我們舉辦“自主學習教學模式的構建”研究論壇，我們思品骨干教師又為全校其他學科教師進行校本培訓。研究期間，筆者主持的市級中長期規劃課題《初中思品課學生自學的分類研究》、《初中思想品德課程體驗學習研究》、《基于校本教研的學科教研組建設的行動研究》、《教師發展性評價體系構建研究》，省級課題《網絡文化對初中生思想品德形成的影響研究》等教育規劃課題均順利結題。2015年5月，我們思品學科組成功舉辦了“連徐錫宿四市思品課堂教學研討”活動，來自兄弟學校的200余名思品教師觀摩了5節優秀課，筆者進行了課堂點評和專題講座，省內的思品QQ群同步上傳活動消息。筆者曾在連云港市教育局師資處組織下，赴云南省南華縣民族中學開展“同課異構”教學交流活動，受到了南華縣思品教師的一致好評。我校思品教師還多次應邀到各縣區學校開展“自主學習教學模式”的同課異構教研活動。這些活動有力地促進了思品教師的專業成長，也推動了“思品自主學習教學模式構建”的研究。
在研究^程中，筆者在全國核心期刊陸續發表了多篇論文：《素質教育再認識》（中學政治教學參考）、《讓教學細節回歸“生命關懷”的教育本質》（中學政治教學參考）、《初中思品有效課堂的五個基點》（教育理論與實踐，人大復印資料《中學政治及其他各科教與學》全文轉載）、《基于初中思品課的學生自學分類研究》（當代教育論壇）、《校本教研：學科教研組建設的重要基點》（思想政治課教學）、《在體驗中增效：思品課堂創新例談》（創新時代）、《關于高效課堂教學中教師角色地位的思考》《有效利用學生資源，提升思品課堂實效》（教育實踐與研究）。《初中思品課體驗教學的實踐與思考》獲2015年11月人民教育出版社、教育部課程教材研究所、課程教材教法雜志編輯部舉辦的全國第五屆基礎教育改革與發展論壇優秀論文獎并在論文集發表。課題組成員也發表了《傾心讓課堂活起來，著力讓學生動起來》（《基礎教育研究》）、《讓學生的思維在合作與探究中擦出智慧的火花》（《江蘇教育研究》）等多篇論文。在連云港市教學成果評比中，筆者的論文成果被收入連云港市基礎教育課堂改革經驗文集《從課堂走向遠方》，予以推廣。
（二）注重研究創新：以研究催生有效學習，以研究引領專業成長。查有梁的《教育建模》將模式分為實物模式和形式模式，高文的《教學模式論》將模式分為物質型模式和思維型模式。我們進行的“思品自主學習教學模式”的構建研究，是基于本校學情，依據包容原理，融合上述兩者精要的高效課堂教學模式，可操作性強。
1.催生了學生的有效學習。課堂上，通過獨學、對學和群學，發動學生自主學習、合作探究，把課堂時空還給學生，強化有效學習的自我意識，抓住有效學習的主陣地，培養學生有效學習的好習慣，營造有效學習的良好環境，構建有效學習的新途徑。
2.實現了課堂內外的“雙高效”。衡量課堂是否高效，關鍵是建模。模式的建構過程就是解決問題的過程。適合師生、內容和校情的課堂模式就是好的。本教學模式將課堂學習前置，避免學生在每一節課的開始是“零起點”;課堂強調學習小組的作用，提升學生自我管理的能力;課后復習溫故知新，“三案”中“鞏固案”的充分體現以生為本的教學理念，從而實現課堂教學的“低耗高效”。
3.促進了教師的專業成長。通過此項研究，提高教師的反思能力，教學是為了教會學生學，所以教師應該是能力和素養的導師，不能再滿足自己是一個講師，教室不是百家講壇，不能一言堂。此項研究也鍛煉教師研究學情的本領，促使教師的教學更有針對性，使不同層次的學生都獲得進步。
（三）注重成果應用：以研究提升學科品位，以研究提高教學效率。“思品自主學習教學模式的建構”研究在省內外產生廣泛的輻射示范作用，該研究及成果得到相關領域專家的熱情肯定。
1.本項研究給學生的影響。目前，在我校的思品課堂中，自主學習、互動質疑、智慧生成已成為課堂教學中的主要樣態和普遍表現，學生學習的主動性和創造性得到有效的提升。近年來，學校連年榮獲初中“學科教學質量獎”，中考學科各項指標在全市名列前茅，大批具有自信、自主、自立，有良好學習習慣和學習潛質的優秀畢業生跨進“省四星級高中”學校的大門。
2.本項研究給教師的影響。為進一步發揮“思品自主學習模式構建研究”成果的輻射作用，我們思品教師應邀赴縣區參加“同課異構”教研活動，取得良好的效果，2015年本項課改經驗受到市教研室高度評價，并在全市予以推介。近五年來，我校思品學科13位教師中，1人被評為省特級教師，1人被評為市“521”工程學術技術帶頭人，2人被評為市中小學“333工程”高層次人才，1人被評為連云港市基礎教育課程改革先進個人，10人次獲得市基本功或優秀課一等獎。
3.本項研究給學校及社會的影響。2013年，我校被評為“連云港市政治課程基地”、“連云港市思品研訓基地”。2014年，以本項研究為核心內容的《自主學習模式建構研究》）獲江蘇省基礎教育教學成果二等獎，研究成果在全省推介。在江蘇省教育科學研究院、《江蘇教育》雜志社主辦的“江蘇省第三屆學校發展高層論壇”上，“自主學習模式構建研究”受到肯定。筆者參加省義務教育培訓專家團隊培訓和教育部“國培計劃”思品研修班培訓時所作的《初中思品課程學生自主學習的基本路徑探索》的主題發言，獲得好評。2013年4月，筆者在北師大文化與價值研究中心舉辦全國學術研討會作《凸顯思品實踐功能，感受無痕德育魅力》講座;2015年4月，在省教研室“教學新時空”名師課堂作《思品課堂浸潤核心價值觀的研究》的講座;2015年11月，在北京師范大學學科教學研討會上作《思品學科素養與深度教學的幾點思考》的講座，均受贊譽。2016年1月，我校舉辦“連云港市初中課改聯盟校同課異構暨外國語學校課改全景展示活動”;2016年6月，我校應邀參加江蘇省教科院基礎教育研究所主辦的“教育示范性綜合改革”網絡研修活動，教改情況在省“教學新時空”在線平臺進行了同步直播，江蘇省教科院及南京師范大學的專家學者對我校具有深內涵的課改方向給予了很高贊譽。這些活動的舉辦發揮了我校課改的輻射作用，擴大了我校課改的影響力，省市媒體也多次報道了我校的課改推進工作和辦學成果，多所兄弟學校也慕名前來觀摩交流。
回顧近年來的研究過程，我們在教學實踐中收獲了教學觀念的轉變、教學行為的改變，收獲了較為豐碩的課改經驗。今后思品課堂將繼續進行“自主學習教學模式的建構”的深入研究，并加大成果轉化和推廣的力度。
參考文獻：
[1]帕克?帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005.
[2]楊九俊，吳永軍.學習方式的變革[M].南京：江蘇教育出版社，2006.
[3]陳大偉.建設理想課堂[M].北京：中國輕工業出版社，2007.
[4]李庾南.“自學?議論?引導”教學法35年的實驗研究[J].課程?教材?教法，2013：8.
一、學科中心組――作為教師學科培訓的專業智力保障
專業引領是教研培訓的支撐，是學科培訓質量的關鍵保障。全縣各類學科教研活動的開展和校本教研發展的不平衡，更需要專業智力的指導和支持。各學科中心組是由一線骨干教師組成的學科教學研究隊伍，學科中心組也是學科教研員的工作團隊。每個學科中心組有十幾位成員，成員的選擇堅持優中選優的原則，并實行動態管理。
（一）在各級各類培訓中發揮引領作用
現有的較大規模學科培訓主要包括12學時全員培訓和90學時培訓等，其中有全縣全員培訓、片區域學科培訓等。學科中心組在上述培訓中發揮專業指導作用，在每學期始整體部署學科學期培訓計劃，確定各次培訓的主題和要求，然后按照學科中心組成員的專業特點進行分工，通過專業引領確保每次培訓的質量。
如每次各片學科活動的開展，都能確保有2名以上的中心組成員擔任專業引領并按計劃進行輪換，各學科每學期組織中心組教師送教到片活動2～3次，以保證每次主題教研的有效開展。例如在一次語文學科的文言文教學專題培訓中，張火明、朱佩娟、史勛能三位高級教師就自己的文言文教學作了介紹，葉惠玉老師開設了展示課并作了題為《文言文語言教學的“意義探尋”》的專題講座，突出了活動的主題，推動了活動的深入。在另一次關于語文課堂提問的專題培訓活動中，中心組黃春華老師結合課堂教學作了題為《自主學習策略研究之課堂有效提問的探究性教學》的分析，然后深入研究“課堂教學追問”，史勛能老師作了題為《追問：讓課堂向縱深方向發展》的主題講座，從引導學生探究性學習的有效提問到追問進行了案例培訓。在定期舉行的縣名師課堂教學展示活動中，中心組的所有成員都參加了展示，或上觀摩課，或主評公開課，或圍繞課堂轉型等作專題講座。除組織和指導現實教研活動外，各科中心組成員還承擔網上互動教研的指導和組織，在每次學科教研活動后，通過海鹽教師博客或學科互動區，突破時空限制對活動開展網上互動交流。
（二）開展調研扶助學科薄弱學校進行校本教研
校本教研是學科教師能力提升的主陣地，而各學科由于各種原因總是存在著一定的不平衡，為此海鹽縣教研室建立了學科教學調研預約機制，由學校提出調研學科及需要解決的主要問題，再由教研員組織中心組成員開展針對性調研。每學期各學科中心組都組織1～2次的到校學科教學調研。有的是針對青年教師培養的指導，如圍繞一個教學問題，一位或多位教師針對同一內容或不同內容連續多輪上課進行研究等，全方位面對面地進行指導。有的是針對中考復習、小班化背景下的課堂轉型等專題進行深入調研，及時發現問題并討論提出解決問題的方案和策略。更多的是針對學科校本教研活動的開展情況進行指導。如針對我縣沈蕩中學科學青年教師比例高達80%而校本教研水平較低的狀況，縣科學中心組一行8人到該校開展了具有針對性的學科教學調研活動，給學校留下了兩點深刻印象：一是此次調研的主題滿足學校青年教師迅速成長的迫切需求，因為青年教師需要有更多學習體驗的機會，需要得到學科專家的親自引領與輔導；二是調研輔導不只重“技術”輔導，更重“教師成長素養意識”培訓。調研始于聽課，繼之以指導教師與開課教師直面研討交流。大到“教學目標的定位”“重點與難點的確立”“設計理念的把握”“實施策略的選擇與運用”，小到“過程細節的剖析”“教師理答技巧”等，輔導教師都悉心評價，細致點撥。最后教研員圍繞“教育是事業，意義在于獻身”“教育是科學，意義在于求真”“教育是藝術，意義在于創新”三個方面，對全體科學教師作了題為《談教師專業成長》的講座。這樣的活動，拓展了“調研”的外延，充實了“調研”的內涵。在這樣的調研活動中，教師收獲的不只是專業的知識技能，更有內心深處理性的提升、精神層面的塑造。
（三）研究把握學科重點疑難開展針對性培訓
隨著學科教學的改革和發展，不同時期不同學科都有相應的教學重點難點問題，需要在研究的基礎上對教師進行培訓。學科中心組能及時地研究問題并提出對策，然后開展針對性培訓。例如初中數學中心組依托省教研課題“數學初高中銜接教學的實踐研究”，以學生的數學學習能力的發展為本，系統研究了教學內容、思想方法、教法學法等方面的銜接，并以研究的各項成果為基礎，對全縣初中數學教師進行了多形式的上述三個角度的培訓，包括內容模塊的詳細分析、高中教師的介紹分析、典型試題導向的深入分析等，讓廣大初中數學教師站在中學整體的高度認識當前的教學要求。
二、學科基地――成為教師專業培訓的平臺
我縣按各校學科特點成立了10個初中學科基地，它們在學科領域的教師培訓和成長中發揮了重要作用，為承辦較大型學科培訓活動提供了良好的平臺，成為全縣學科教學的輻射中心和教師學習的資源中心。
（一）教師學習培訓的平臺
學科基地有一支整齊而高素質的團隊，還聘請了學科帶頭人和名師為基地專家，也具有一定的財力和人力。這為高層次的教研活動提供了很好的平臺。
一是邀請高層次專家和名師來作指導，邀請省市學科教學專家講課標、講教材體系、講學科教學規范、講考試評價的深入分析等，也邀請其他地區專家介紹教改特色，還邀請在全省、全國課堂教學比賽中獲獎的優秀教師來作展示和剖析。
二是利用學科基地平臺承辦較高規格的活動，創設培訓學習的機會。近幾年，我縣各學科基地先后承辦了省初中信息技術優質課評比等大型活動，也舉辦了省“攜手行動”初中數學、科學、思品、語文、信息的送教活動，還承辦了各類市縣級學科疑難培訓、優質課和單項評比及觀摩活動。活動形式多樣，參加的教師都有一定的反思任務，對每個教師來說，每一次活動都是極好的學習機會，使基地很好地發揮了教師培訓的平臺作用。
（二）學科資源和校本教研的輻射中心
各學科基地注重挖掘和積累基地教學資源優勢，然后通過各種渠道和方式輻射到全縣各教研組。一是教學資料的開放，學科基地詳細整理各備課組的教學安排、備課資料、練習測試卷、競賽及課外活動資料等，向全縣教研組開放；二是課堂教學的開放，各基地每學期組織教學開放日，供全縣各學校教師觀摩學習，其中，既有研討課、展示課，也有經驗介紹、主題講座和互動式交流，為參加活動的教師提供了很好的學習平臺；三是網上資源建設共享，各學科基地都在自己的學科基地網站上傳各類原創資源并不斷更新，這些資源在內容上對相關學科教學具有針對性和前沿性，為全縣教師和學生提供網上學習、交流與輔導的資源。
學科基地還進行主題研究，并輻射校本教研。為了使各校的校本教研能均衡有效發展，基地教研組著力輻射以“學習、反思、研究”為核心的合作共享的教研文化。如海鹽實驗中學的科學、英語學科基地全力推進“主題化三步曲實踐課”校本教研項目。“主題化三步曲實踐課”選擇一課為例，在專題理論學習的對照下實施課堂行為的改進，通過觀察、記錄、評議，獲得問題解決的經驗，形成具有普遍性規律的主題成果，運用到日常教學中，并催生多元的研究行動。它有三個核心概念：一是“主題”，學習、磨課的過程始終在一個主題的引領下；二是“三步”，既為反復的教學磨礪過程，也指研究行為的多樣性――理論學習、課堂實踐、討論交流；三是“實踐”，緊緊依托教師的課堂教學行為。通過這樣的校本教研輻射，各教研組根據自身特點學習開展類似的校本研修，并派生出更多更有效的方式。
三、片教研組――發揮與教師課堂實踐培訓關系緊密的優勢
按照一定地域并考慮學科平衡的城鄉一體化片教研組，在教師課堂實踐培訓中具備了更明顯的優勢，它既承擔著落實各項教研工作的重任，又直接面對和解決各校課堂教學實踐中的各種問題。我們組建了有利于合作分享、專業支持的片組織，將學科教學整體較好的城鎮學校與同一個地理區域的幾所學校相組合，各學科中心組成員頻繁參與各次片的研訓活動，逐步形成了有利于“實踐反思，合作分享，專業支持”的教學研究氛圍。
各學科片組根據教師的不同層次和學科的研訓重點，著力開展“三種案例”的課堂實踐培訓。一是青年教師的匯報課，基本流程為“備課―開課―議課―改課―復課―反思”，突出青年教師的自主備課和真實展示，然后指導教師和同片組名師面對面指導，共同修改，再在實踐中比較、診斷和提升。二是教學問題研究課，重在形成基于問題、教師合作參與的比較式研訓模式，研討流程為“教學問題―教學設計―教學行動―教學反思―教學推廣”，即就教學實踐中形成的問題或研究的專題進行教學設計，落實教學行動，并共同參與反思行動。培訓過程注重個案的橫向縱向一般化規律，有效引發教師的后續行為。三是展示評比精品課，執教的一般都是骨干教師，有著自己的教學思想和個性特色。它圍繞執教教師的個性化備課展開，集合片教研組骨干教師的智慧，就課堂教學中的個性化處理予以思考、實踐、驗證。這一過程更注重學習創造，并通過成功的課例給教師搭建了高境界發展的平臺。各片組不停留于案例本身的培訓，而是后續跟進撰寫教學反思、進行實踐推廣，由點帶出一個面，帶出一種意識和思想。
四、網絡平臺――拓展教師培訓的時空
網絡培訓具有吸納全體參與、拓展有限時空、滿足個性需求等特點，我們依托海鹽教研網、海鹽教師博客網、海鹽教師優視網、海鹽課題管理網和各學科基地網站、博客、QQ群及各校辦公平臺等網絡平臺，形成群體性互動教研的氛圍。
[關鍵詞]課程領導力；學校教學管理；教學有效性
[中圖分類號]G632.0
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)02-0056-04
一、什么是校長課程領導力
從學校的實踐視野去考察，校長課程領導力可以詮釋為：校長在實踐中綜合運用各類課程資源與靈活實施各種教學計劃而形成的校本推進力。通俗地說，就是以下幾種能力：開齊課程的能力，即校長領導學校，能夠把國家規劃的所有課程開齊；開足課程的能力，就是學校按照國家規定的課時開設課程的能力，即不超課時開設課程，也不減少課時開設課程；開發課程的能力，就是學校在專家、學者的指導下，根據本校實際情況以及學生的學習需求，成功開發并實施一些富有價值的校本課程，形成一定的校本課程開發的機制與科學方法，為學生的發展提供一些有意義的課程基礎，為新課程改革注入新的活力；開好課程的能力，即按照國家課程標準或校本課程標準，讓學生通過學習達到課程標準的能力。
2008年浙江省教育廳教研室頒布了《浙江省義務教育教學管理指南》(以下簡稱《指南》)。《指南》涵蓋課程管理、教學常規管理和教師專業發展管理三方面內容，較為系統地研究了學校教學管理工作，明確提出改進學校教學管理的原則與要求，引導學校把提升內涵的重點鎖定在教學管理的研究與指導上，不僅拓展了教學管理的外延，還豐富了教學常規的內涵。從這個意義上講，積極貫徹《指南》，就要增強課程領導力、提高教學有效性。
二、為什么要增強校長課程領導力
新課程改革以來，義務教育階段實施了國家課程、地方課程和學校課程三者結合的管理體制。其實，對中小學來講，就是不折不扣執行并落實好國家課程，靈活地開發并實施好地方課程和學校課程，但學校在實際工作中往往出現兩種傾向。
一是對國家課程計劃的重要性認識不足。大多數學校對于學校課程計劃的認識與實踐僅限于學校課程表的制訂，學校課程計劃工作在實踐中存在被簡化、弱化甚至虛化的現象。這具體表現在一些學校認為學校課程計劃只是一張教師工作安排表而已，不是從課程設置出發，更多的是根據教師個人安排出發編排課程，隨意增減課程門類和課時安排的現象時有發生。日課表上的課程名稱五花八門，甚至出現“機動課”“特色課”等新名字。有的學校還編著順口溜“語數英要抓牢，音體美可以緩，思品科學打游擊，校本課程趕時髦”，這就弱化了課程設置的意義。一些學校認為學校課程計劃只是教務處應付檢查的一種資料而已，總日課表是給視察學校工作的領導看的，班級日課表是給檢查人員看的，有“名”有“師”，責任落實，而真正具有執行力的課表是學生文具盒內的那張“手抄表”。這里的“名”和“師”已改成語文、數學了，學生們早已懂得，課前的準備工作要按照文具盒內的手抄日課表進行，這就簡化了課程計劃的內涵。還有一些學校認為學校課程計劃只是告知學生上什么課的通知單而已，少上、多上或不上的現象時有發生，尤其是被稱為“副科”的課程時間，一到期中或期末階段，就成了“主科”教師搶占課外輔導時間的主戰場，有的學校為了避免“沖突”，干脆由年級組統一“瓜分”，課程計劃變得可有可無，這就異化了課程計劃的作用。教學觀念陳舊、教學目標單一、教學方法呆板等現象，向校長們提出了教學有效性的問題。
二是對地方和學校課程計劃必要性理解不深。為了顯示地方和學校特色，許多中小學都開發并實施了法制教育、國防教育、飲食教育、禮儀教育、心理健康教育、廉政文化教育、環境保護教育、經典古文教育、民族文化教育、國學教育等課程，數不勝數。不可否認，這些課程的開設對于中小學生的身心發展會有很大的益處，單獨來看，每一門課似乎都有非開設不可的理由。但是，如果僅僅因為有益或重要就要為學生們開設某些課程或者增加某種教育活動的話，那學校和學生都將面對冗長的課程表而無所適從。其實，對學校開設的校本課程我們一貫主張學習思考、自主探索。一是在中小學開設校本課程是一件有意義的事；二是對于中小學來說，重要的是執行好《義務教育階段課程設置和課時計劃》，開足、開齊、開好各門國家課程、地方課程和學校課程，在此基礎上的校本課程才會有持久和深入；三是開展校本課程要因校制宜，要在充分調研學校教學設施、師資條件、學生興趣、家長意見等基礎上作出科學決策，不能一哄而上；四是開展校本課程，要科學地開發教材，整體編排課時，合理安排教師，不能急功近利，進行簡單灌輸式或快餐化學習，也不要誤入“簡單處理”的思路。課程門類過雜、教學內容單一、管理部門多頭的現象，向校長們提出了課程領導力的問題。
三、怎樣增強校長課程領導力
在學校中，我們僅懂得“知識是有用的”并不夠，還必須花費相應的代價去獲取。這里有兩層意思，一是“知識”作為人們之間相互交流的手段，體現一種基本的詞匯或者邏輯，這種詞匯或邏輯是人們經常遇到的，是每一個人都必須擁有的。二是“知識”通過學生所付出的“合理成本”是可以被掌握的。如果僅僅因為某種知識的有益性或重要性就要求在中小學開設相應的課程或設置相關的教學活動，這樣的觀點雖然是出于良好的愿望，但是恰恰忽略了最基本的教育規律一受教育者的有限性。順著這樣的思路，筆者認為，增強校長課程領導力應以貫徹《指南》為載體，具體可以從以下幾個方面著手。
(一)切實履行“兩個一”的工作職責
《指南》第一條規定：校長是學校實施課程的第一責任人，要全面了解義務教育課程改革的目標任務，承擔一定的教學和教學指導任務，在課程實施中及時發現問題、總結經驗，指導教師科學實施課程。第一個“一”字，把課程領導的權力賦予校長，第二個“一”字，把課程的實施權也賦予校長，其核心是校長要承擔一定的教學和教學指導任務。
長期以來，中小學校長是否要兼課，這是一個見仁見智的問題。改革開放以前，從小學到大學的校長無論行政工作多忙，都要承擔一定量的教學任務。那時候的輿論導向是：校長上課利大于弊。改革開放以后，我們把教育擺到優先發展的位置，從“流生控制”到“普九”達標，從現代化鄉鎮的創建到教育均衡示范區的提出，校長是當之無愧的功臣。這個階段的輿論導向是：校長上課牽扯精力。進入“十一五”以來，教育已從量的擴張階段邁向質的提升階段，以縣為主管理體制的實施，學生公用經費落實和教師績效工資發放，為校長們“潛下心來教學，靜下心來育人”提出了新要求，也創造
了新機遇，輿論又一次提出了“校長上課的問題”。
華東師范大學教授、上海市名校長基地負責人陳玉琨曾指出，隨著學校規模的不斷擴大，現代校長的能力發生著變化：三種能力變強了，即組織協調能力，社會交際能力，溝通對話能力；兩種能力變弱了，即指導課程建設能力和指導課堂教學能力。因此，增強校長的課程領導力，首要的問題是校長切實履行“兩個一”的工作職責。
2009年，紹興市越城區教研室開展了基于《指南》的“教學視導”實踐行動，其中有一項工作是就“《指南》第一條：校長是學校課程實施的第一責任人”的最有效策略對教師進行問卷調查，共設置四個選項：校長親自上本專業的一門課；校長可以不上課，但每周至少聽一堂課；校長可以不上課或不聽課，但每周至少能參加一次教研活動；這項工作由分管校長負責，校長應當研究學校管理。從調查結果可以看出，教師選擇“校長親自上本專業的一門課”的占65％，而選擇其他三項的只占35％，教師們對校長上課充滿期待。在筆者看來，校長兼課，好處多多。一是能從自己教學實踐的微觀層面感受新課程帶來的課堂變化，通過拓展和放大，可以從整體上把握辦學的方向；二是能從與同行的交流中體驗教師工作的艱辛，從而深層次地把握教師的工作狀態和專業需求；三是能從與學生的互動中，了解課業負擔、洞悉學生內心世界，切實對學生的一生發展負責。
(二)科學安排教師任職任課
《指南》第二條規定：學校應選用國家或省級教材審查委員會審定通過的教材和課程輔助資源。《指南》第三條規定：開齊、開足、開好規定的課程，不得隨意增減課程門類和總課時數，不得隨意增減各門課程的規定課時。
在中小學開設一些什么課程，世界各國并無大的差異。核心的課程無非是語文、數學、科學、藝術、歷史與社會、體育與健康。當然還有分量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在課程目標的把握、課程內容的深淺、課時安排的多少等方面，它包含了課程價值觀的差異。
“浙江省義務教育階段課程設置及課時安排”就是新課程價值觀的具體體現，是指導浙江省中小學開展教學工作的綱領性文件。課程設置確定以后就是教學的事了。教學的目的是：喚醒學生沉睡的潛能，激活學生封存的記憶，開啟學生幽閉的心智，放飛學生囚禁的情愫。而這必定不能缺少任何一門課程所起的作用。科學地安排教師任職任課和系統地編制總課程表是開齊、開足規定課程的前提。
然而，在實際的教學活動中，開齊、開足規定課程非常艱難。2007年10月11日，我們在一所農村完全小學調研。四(3)班下午第二節是音樂課，我們走進教室時，教師已在黑板上布置了有關“一億有多大”習題。由于是推門聽課，調研者的到來，著實讓教師吃了一驚，他急忙搬出錄音機，隨著鈴聲響起，一堂“月光月光光”的音樂課就在教師心慌意亂的情境中開始了，整堂課給人的感覺是在上語文課。課后我們了解到，這位教師的基本情況是：14年的教齡，12年的語文教學，兩年前改教數學，每周2l節課，四(1)班和四(3)班數學10節，音樂4節，美術4節，地方課程2節，四(3)班信息技術1節。許多學校對這種現象是“睜一只眼，閉一只眼”。他們認為，由于學校規模較小，師生比低于國家規定標準，改課現象在所難免。在筆者看來，過繁、過雜的教學負擔，表面上看好象只是教師多教幾門課，從本質上看，是反復地告訴家長：教書是沒有專業化可言的，只要是學校里的人，都可以去上課。如果從法律的層面來認識，擅自減少課程門類相當于在剝奪學生接受全面發展教育的權利，是一種違反《義務教育法》的行為，帶來的后果是阻礙了學生的全面發展。
要切實改變這一現狀，實施教師任職任課“1+3”策略是一種有效的方法，即一位教師教一門主課、三門特長課。切實減輕教師過于繁多的任教門類，便于教師集中精力開展教學，也在一定程度上體現了教師工作的專業性。
(三)因地制宜開發地方課程和學校課程
《指南》第十條規定：要關注學生的興趣和需要，積極利用校內外資源，開發可供學生選擇的學校課程，拓展學生的知識面，提高學生的社會適應能力，使學生熱愛家鄉、熱愛生活、關注社會。地方課程、校本課程的課時可與綜合實踐活動課程統籌安排。學校要加強與校外公益性教育機構的溝通和聯系，有計劃地組織校外人士幫助學校實施相關課程的教學，實現校外活動的經常化和制度化。
我國長期以來一直受“大一統”思想的影響，學校和地方無權開發課程，這種思想一方面抑制了各地、各學校在課程活動中的主動性和創造性，另一方面也忽視了各地經濟、文化等方面的差異。但是大部分地方早已習慣于國家的統一指令，不愿意自主參與到地方課程的建設中去，而且很多學校和教師的觀念是“你考什么我就教什么”，認為地方課程就是“鄉土教材”，不是什么“國家課程”，反正不考試，教不教無所謂。
地方課程和學校課程是國家基礎教育課程體系的重要組成部分，是此次基礎教育課程改革的一個亮點。就紹興市越城區來說，就是要以省通用地方課程教材《人?自然?社會》、市級地方課程《我是紹興人》(初中)和《越文化教育讀本?魅力紹興》(小學)為載體，在指導思想上，堅持地方課程實施與學校特色工作相結合的原則，為推進學校文化建設和提升辦學品質服務；在主題選取上，堅持時代性和本土性相結合的原則，把地方課程、學校課程和綜合實踐活動課程進行有機結合，為培養學生的實踐能力和創新意識服務；在課時的安排上，堅持統一性和靈活性相結合的原則，每周3-4課時，但這并非硬性規定，學校可以靈活開設，為提高課堂效益服務；在教師的配置和培訓上，堅持針對性和選擇性的原則，走專職和兼職相結合的路子，為促進教師專業發展服務，切實解決實施過程中認識不到位、師資不穩定、課時不保證等問題。
(四)想方設法提高教學的有效性
《指南》第十七條規定：要認真落實各科教學規范，積極探索“輕負擔高質量”課堂教學模式，堅持因材施教、循序漸進的教學原則，及時診斷學生學習情況，開展有針對性的指導；要關注學生獨立思考的質量，營造積極互動、平等對話的課堂文化。《指南》第三十二條規定：教師研修的重點是執教能力和學科專業素養的提高，研修活動要重視引導教師理解和掌握學科教學規范，提高課堂教學的設計與實施能力。兩條規定看起來是兩個問題，實際上是一個問題的兩個方面。如果說我們的課堂是“輕負高質”的，那么教師的專業素養一定是比較高的；而當我們的教師真正具有較高的執教能力，那么他們的教學一定是受學生歡迎的。這里的核心問題是想方設法提高教學的有效性。
眾所周知，自有教學活動以來，教育研究者和教育實踐者就一直在研究和探索有效教學，并在實踐中取得了不少的經驗和成果。但問題是，不同的時代對有效教學有著不同的關注主題，不同的教育價值觀對有效教學又有著不同的理解。考察文獻可以發現，新課程背景下的有效教學大致有兩種不同的取向，一種觀點認為“有效教學”是針對過去大量的“無效教學”提出來的。當前教學遇到的最大挑戰是低效、無效，甚至負效，因此，有效教學就成了深化課程改革、減輕學生課業負擔、提高教學質量的突破口。在當前的教學改革中，持這種觀點者比較多，這種觀點是對現實問題的實踐反思。另一種觀點認為“有效教學”不僅僅是為了克服“無效教學”的事實，而是為了提升教學的科學性和藝術性。教學最高層次的追求就是洗滌精神的塵埃，點燃智慧的靈光，引導學生“讀有意義的書，立有理想的志，干有品位的事，做有尊嚴的人”。教學不僅應該是有效率的，更應該是有文化的，這種觀點是對有效教學的價值追問。但如果從增強課程領導力的角度來審視有效教學，我們還是希望校長們能傾向于后一種觀點，因為有效教學不僅僅是一個技術層面的操作問題，更是一個價值層面的選擇問題。
