開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師專業技術工作，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：高職教育；多維學術觀；教師發展；專業化

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州市職業大學教授，研究方向為高職教育、教學管理。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究立項課題“高職教師專業化發展的院校實踐研究”，編號：2011-444-72，主持人：易森林；江蘇省高等教育學會"十二五"高等教育科學研究規劃資助課題“高職院校教師專業化成長與發展性評價研究”編號：KT2011388，主持人：程宜康。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001－7518（2012）07－0059－04

當前，教師發展問題受到了各級各類學校普遍關注和重視，在前期教育部召開的全國職業教育師資工作會議上就指出：要以教師專業化發展為引領，推動職業院校的師資隊伍建設。教育部提出的“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”意見，要求全國高等學校要建立適合本校特色的教師教學發展中心，促進教師專業化發展。高職教育作為具有高等教育和職業教育雙重屬性的教育，教師發展同樣是高職院校提高教學質量的迫切問題，并成為高職院校科學發展的戰略性關鍵問題。但是什么是高職院校的教師發展和教師專業化，怎樣促進教師專業化發展，還需要從實踐和理論層面予以進一步的辨析。

一、多維學術觀――高職院校教師專業化發展的新注解

（一）學術――學問、研究、實踐

學術即系統的專門學問。學術的英文“Academia”這個詞用以指“知識的累積”，即學問、學識的意思。學術還有觀點、主張、學說、法、術的意思，如（明）李贄就說過“墨子之學術貴儉……商子之學術貴法，申子之學術貴術，韓非子兼貴法、術。”筆者認為學術的內涵在“學”和“術”，學即學識、學問；術即能力、方法。學識與學問是指知識，包括理論與實踐的知識；能力是指學習知識、研究學問與創新知識的能力，以及運用知識與實踐創造的能力。

學術即研究。學識、學問、方法、技能可以習得，即可以通過閱讀、記憶、訓練得到，但是知識的自我建構、發現、發展則需要研究，方法、技能、的發展和問題解決也需要研究。研究既是人特有的思維與認知活動，也是高校教師的職業特征和基本職業素養。

學術即實踐。對于高職院校而言，學術與實踐不再是對立，因為教育教學的學問就是實踐的學問，教育教學的學問最終回歸教育教學的實踐；因為學術研究的思維和認識與實踐是統一的整體，高職教育實踐的意義不僅僅是職業工作的實踐，也是研究的實踐。

（二）多維學術觀――高職院校學術新視閾

高職院校的學術是怎樣的學術？多維學術觀為我們認識高職院校的學術開啟了一個新的視閾。美國當代著名教育家歐內斯特?L?博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《學術水平的反思》（1990）報告中，對高等教育的學術內涵進行了重新詮釋，它將傳統意義上的大學學術分列為四個維度的學術，即探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術這四個維度的學術既獨立又相互關聯。博耶認為探究的學術就是知識的探索與追求，也是學術的最高宗旨，探究的學術需要以專業的方式前進；綜合的學術是要通過建立各個學科間的聯系，把專門知識放到更大的背景中去考察，對探究的問題給與綜合的理解；應用的學術要求教師能夠在理論與實踐之間雙向地往返，成為“反思的實踐者”，問題的解決者，為社會提供學術性的知識應用服務；教學的學術則是把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”，博耶認為“沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”，Menges和Weimer(1996)強調“教學實踐需要學術理論的支撐”。[1]在博耶看來，上述四個維度的學術是一個有機的整體，不同的大學應該根據自身的教育使命來處理好不同學術之間的關系，并確定自己的主要學術任務。

高職院校及教師同樣有探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個維度的學術價值取向和要求，但是四個維度的學術內涵與傳統意義的大學是有差異的，需要與高職教育的內涵與特點相適應，而且學術追求的重點是不一樣的。作為高職院校而言，學校對教師的學術要求的重點應該是教學的學術和應用的學術，就教師而言，在學術探究的學術和整合的學術方面，更多的應重在于“學”――學識的增長，在應用的學術和教學的學術核心方面，更多地應重在“術”――能力的提高。在一定意義下，職業技術教育教學的學問要比傳統本科教育更為豐富和特殊，原因在于技術知識與科學知識的特征不同，技術能力形成的環境、條件不同，還有就是教育的對象不同。應用的學術則不能僅僅理解為理論應用于實踐，而是指技術的運用和技術問題的解決，并且應用的學術需要技術的實踐經驗為基礎。再者，探究的學術與整合的學術對高職教師同樣具有意義，因為應用的學術和教學的學術都需要探究的學術的精神、態度、方法，應用的學術在技術領域中的開展也會發展為整合的學術――職業工作對綜合的技術運用正成為職業能力發展的新要求。

（三）高職教育教師發展的學術話語缺失

在我國高職教育教學改革的過程中，反對知識導向、學科導向成為課程與教學改革的主流話語，因此一個不爭的現實是高職教育教學改革和師資隊伍建設的學術話語缺失，這種學術話語缺失表現在高職教育話語系統去學術化――教學的學術缺失，以及學術理解的科學理論化――學術概念完整性缺失。

教師發展的學術話語缺失直接導致的結果就是教師的學術評價以專業學科科研為主體――教學學術性被嚴重忽視，教學績效在教師評價中權重極低；教師的教學發展的重要性被專業技術實踐能力要求所遮蔽；教師信念和教師品質的獨特性要求被職業院校教師的“職業師”要求所淡化。我們不能因為強調職業技術實踐能力，就忽視教師應該具備的關于教學的學問、方法、技術；不能因為強調技術知識的實踐性，就忽視技術實踐本身的學術性；不能因為職業的的實踐性，就忽視教育的學術性。因此，高職院校面臨著雙重的教師發展任務，一方面要重樹教師發展的學術話語，以提升教師發展的學術品質，另一方面要重新認識并大力提升教學學術的學術價值，促進教師教學學術水平的提高，真正讓教師教學的知識、能力、態度能夠得到不斷成長和發展。

二、高職教育教師發展實踐話語辨析

（一）高職院校教師專業化發展的實踐話語

國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966 年在《關于教師地位的建議》中首次提出“教育工作應被視為專門職業”的觀點,它提出:“應把教育視為專門的職業,這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習,獲得并保持專門的知識和特別的技術。”教師專業化發展概念最初來自發達國家，最早在我國的師范教育中被引入。美國上世紀70年代中期提出了教師專業化的口號，目的是要提高公共教育質量，促使教師的教學成為真正的專業。1976年美國教師教育大學聯合會報告指出，教師的教學能夠實現為專業。在隨后時間里，特別是本世紀的十多年來，世界發達國家和地區的高校都將促進教師專業化發展作為學校發展的核心內涵。

在我國高職教育的實踐話語系統中，最初并沒有教師專業化發展的提法，更多的是提出“雙師型”教師的師資隊伍建設要求，這樣的要求既來自教育管理部門的文件，也來自于高職院校的教師缺乏職業技術實踐經驗的現實，更是由于高職教育學術話語缺失帶來的一種教師發展話語理論變形。從概念上看“雙師型”教師比較接近于教師專業化發展的概念，但是，“雙師型”教師的提法只是一種基于我們傳統思維方式的“和”思維和“合”思維：一般可理解為高職“雙師型”教師就是“教師”加“職業師”，即既要掌握一定的基礎理論知識、又要具有較強的實際動手能力。如果我們由此認為具有基礎理論知識者便是教師，或者認為既有理論知識又有動手能力者便是合格的教師，是對教師的職業內涵的極大曲解，而且在邏輯上也是不能被解釋的。因此，“雙師型”教師只能是高職院校的實踐話語，而不能作為教師發展的代名詞。從多維學術觀看，作為高職教師的學術性不能被表述的話，“雙師型”只能是教師專業化發展的一種特征描述，而不能成為教師專業化發展的目標，因為真正的“教師”或“職業師”內涵都需要在探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術等四個領域作出更為深入的解讀，這也是高職教育教師的高等性所決定的。

（二）雙師型――教師專業化發展的命題假言

從邏輯上看，“雙師型”教師是一個復合命題――聯言命題，其中包含了“學校教育教學的專家”和非教師職業的“專業技術工作的專家”兩個子命題。高職院校教師的內涵是什么，在“雙師型” 教師這一命題下，我們似乎可以得出以下假言――事實上在高職院校的實踐話語系統中已經成為真言。

1.假言之一――教師已經作為合格教師而尋求成為技術工作專家。我國高職院校的教師大都取得了高校教師資格證書，并且具有相應的教師專業技術職稱，從教師職業資格看，似乎已經符合高校教師條件。由于高職教育對教師應該具有生產、管理、服務第一線的實踐經驗的要求，而目前高職院校的教師仍然普遍達不到要求。因此在這一現實下，教育管理者提出“雙師型”教師要求的關注點放在了促使教師爭取獲得其他如“工程師”、“會計師”等專業技術職稱上，在客觀上，至少是認為當前教師已經作為了合格教師，而重點要促使教師成為技術工作專家。

當前高職院校教師的“教師”問題與一線實踐經驗缺乏問題同樣令人擔憂，甚至教師的教學問題和學術問題遠比“職業師”問題要嚴重和復雜得多。近十幾年來高職院校教師數量的爆發性增長，教師的教學成長經歷缺失傳統大學要求的助教學習鍛煉過程，以及學校職稱的學科學術導向和工作績效的課時量導向等，都使得現今的教師缺乏教師信念，缺乏與教學工作相關的知識、技能和態度，沒有教學的學術研究，沒有與教學成長有關的學習和總結。

2.假言之二――不是專業技術工作專家，便不能成為學校教育教學專家。在近年我國職業教育改革的實踐中，“雙師型”教師似乎具有某種隱喻，即高職院校教師首先應成為專業技術工作的專家，然后才能成為學校教育教學的專家。因為我們被告知職業技術教育應該向傳統手工業中的“師傅帶徒弟”那樣的進行教學，師傅當然是技術的專家，教師則應該先成為師傅，才能成為教師。

高職院校的教師應該也能夠在教師職業生涯中成為具有技術實踐經驗的教育教學專家，教師的職業使命是讓學習者在未來成為職業技術工作的專家，這也是由教師的職業特征和教育教學目標所決定。其中的關鍵詞“經驗”區別于“專家”，而且經驗不僅只是工作的經驗，對于高職院校教師來說，將工作的經驗上升為“應用的學術”能力和經驗可能更為重要。事實上，多數發達國家對于教師要求的標準是，除了有學歷上的一定要求外，特別強調的是生產、建設、管理與服務第一線的工作經歷和實踐經驗。因此，高職院校的教師應該是“教學工作”的專家，而不一定是“技術工作”的專家，“教學工作專家”和“技術工作”經驗是優秀教師的共同必要條件。相反地，專業技術工作的專家則不一定能夠成為學校教育教學的專家。

3.假言之三――學校的教師能夠成為專業技術工作專家。要求高職院校教師成為專業技術的專家，即意味著我們能夠讓教師成為專業技術工作專家。這一假言中的關鍵是過程可行性和目標現實性，過程可行要求教師的工作環境、政策、條件等滿足教師的專業技術成長要求，目標現實則取決于“專家”的內涵界定及評價時效。

從某種意義上說，教師自身不可能成為非教師職業的其他職業技術工作的專家，這是教師職業性所決定的。教師的職業性包括教師的職業使命、教師的職業環境、教師的個人價值追求、學校價值使命。顯然，從事教師工作的職業性與從事專業技術工作的職業性是不同的，教師的職業使命是讓學習者在未來成為職業技術工作的專家，而不是自己成為技術工作的專家。如果專業技術工作本身不能成為職業的，由于缺乏職業工作的環境、技術實踐的動力、技術能力形成所必需的現場工作時間，也是無法成為專業技術工作的專家。事實上，作為高職院校的教師還必然的有學術追求，學校的多維學術價值使命與企業的價值追求也是不相同的，這些都將使得教師難以成為企業工作意義上的專業技術專家。

三、高職教師專業化發展的內涵辨析

（一）職教教師專業化發展內涵研究現狀及問題

高職教育教師專業化發展的理論話語要比實踐話語豐富得多，但在理論上還沒有形成相對統一的認識。大致上有兩種關于教師專業化發展的認識，一是完全從中小學教師專業化發展概念的角度來理解高職教師專業化發展概念，二是注意到了高職教師專業化發展概念的特殊性，但更多的是強調專業技術實踐能力的發展。例如：1、王小平（2008）等認為教師的專業化既包括學科專業性，也包括教育專業性；教師的發展則是一個持續不斷的過程，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。而高職教師專業化發展的特定內涵包括系統的、有針對性的理論知識，不斷更新的專業技能，豐富的職業教育理論，教育研究、科研開發能力。2、陳永芳（2007）也認為職教教師專業化的獨特性是，既要有學科專業理論知識和實踐技能，也要有職業教育的知識和教育實踐經驗。3、吳全全（2007）認為職教教師的專業化發展的途徑包括企業職業實踐的訓練、職教教育教學理論學習、增強教學實踐效果等。4、趙志群（2002）認為職業的專門化需要具備特定的專業權威性和系統化的知識，能夠提供獨立而可信的服務，具有滿足專門要求的職業道德。等等。

縱觀現有的職業教育教師專業化發展的文獻，筆者認為存在以下主要問題，一是對高職教育教師專業化發展的研究缺乏高職教育的高等性思考，即學術話語的缺失。二是對教師專業化發展概念內涵的論證缺乏嚴密性和深度。

（二）教師專業化發展內涵及向度

高職教育教師專業化發展是一個內涵豐富的概念范疇，其中的核心概念是職業、專業化、發展，而每一個核心內涵都具有兩個展開向度，每一個向度上都有多個要素，每一個向度之間又有很大的張力――表現為緊密關聯和相互影響。

1.職業――教師的職業與教育的職業。高職院校的教師需要面對兩個向度的職業，即作為教師的職業和教育的職業（受教育者的目標職業），兩個向度的職業對教師的專業化發展都有著相應的要求。特別地，兩個向度的職業內涵中都包含探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術，這是高職院校的高等性和學術性所決定的，因此學術性成為了教師職業的特有屬性。在目前在教師發展的院校實踐中，我們更多的是關注教育的職業，對作為教師的職業關注相對缺少，我們更多的關注教育職業的一般特征，缺少對教師職業的學術性的重視。

2.專業化――知識、能力專門化與態度專業性。就教師個人而言，高職院校的教師專業化同樣具有兩個職業向度上的意義：作為教師的職業向度的專業化，是指成為一名職業教師所需要的關于教學的專門化知識、能力和職業態度；作為教育的職業向度（在教學層面是教學目標向度）上的專業化，是指教師教學課程中所含的專門化（專業或學科）知識、能力。這里特別需要說明的是，高職教師職業向度的專業化內涵包含了對教師從業者應具備教師的信念、教師的道德、學術的科學精神、育人的人文精神，這一點恰恰是我們在解讀教師專業化時往往容易忽視甚至缺失的。另外，就教師以外的教育政策、教育換環境而言，教師專業化還指專門實施職技教育教師教育的機構、課程，職教教師資格認定、職教教師人事管理制度等。

3.關于發展――教學發展與學術發展。首先，高職院校教師發展的基本向度有兩個，一是教學發展（含經驗發展），二是學術發展。

教學發展是教師發展的永恒主題和主要任務，這是由高職院校的教育使命和教師的職業使命所決定的，特別是當前教師的教學信念缺失、教學質量堪憂的現實下，教師教學發展應該成為高職院校師資隊伍建設的主要任務。必須指出，經驗發展是教師教學發展的必要條件，經驗發展主要指與教學目標達成相關的生產、管理、服務第一線的專業實踐經驗。

學術發展（多維學術發展）是高職院校教師發展的重要特征。高職教育作為高等教育，教師的學術追求是高職院校教師專業化發展的主要動力和應該具備的專業精神，必要的學術能力是高等教育教師基本素養的要素。學術即研究，研究既是教師專業化的主要職業行為，也是實現專業化的主要途徑，當然，對于高職教育，教師的研究最重要的應該是教學的學術和應用的學術兩個領域，這也是符合高職院校的教育價值取向的。教學發展和學術發展的內涵具有重合性，是相輔相成的，在教師成長過程中也是一個相互促進的進程。

其次，發展的意義在于必須認識到教師專業化既是一個過程，也是一種狀態。無論是教師職業向度的，還是受教育者目標職業向度的，教師的專業化都是一個從非專業到專業的一個成長過程，也是一個在多維度上學術成長的過程。教師專業化本身不是一個可描述的確定性結果和終極性目標，而是一個需要與社會、經濟、科學技術發展相適應的自我追求意識與自我超越行動。因為是一個過程，所以我們需要給予教師的專業化成長給予更多的指引、幫助。因為是一種狀態，所以我們需要給予教師的專業化發展創造更多、更好的環境（政策、條件）與呵護。

綜上所述，高職教育教師專業化發展的含義應該包括：一是作為教師職業向度的教師專業化發展，即教師應具備專門化的教學知識、教學能力，并以良好的職業態度，持續改善和提高教學質量；二是教育職業向度（或學科）的專業化發展，即教師應具備與教育目標相符的職業技術工作領域內（或學科）專門化的知識、能力、經驗，并以科學的學術態度及能力，不斷地更新知識和實踐創新。

高職院校教師的教師發展既是教學發展，也是學術發展，教師的學術既是教學的職業所需，也是教育的職業所需。高職院校不能沒有學術，但是應以多維學術觀重構自己的學術意義，應以多維學術觀提升高職教師發展的學術品質，重建高職教師發展的教學學術追求，必須確立以教學發展為主旨的教師發展行動方針，使高職院校教師的教學發展和學術發展更加理性、科學。

參考文獻：

[1]董玉琦等編.協調發展共同成長[M].長春：東北師范大學出版社,2011:33.

[2]王小平,楊怡.高職教師專業化發展的途徑探討[J].常州 工程職業技術學院學報,2008(3):4-7.

[3]陳永芳等.職教師資專業化的培訓對策[J].中國職業技術教育，2007（27）：46-47.

第2篇

【關鍵詞】開放教育;小學教育;教學能力

一、開放教育小學教育專業現狀

(一)學生現狀

開放教育專科小學教育專業學生初始學歷為中專或高中，數學學習起點低，數學知識不扎實．而數學抽象性強，很多內容與學生的實際工作關聯不大，影響了學生學習的積極性，學習數學困難．也有一部分學員來自縣級以下或農村小學、幼兒園的在職教師，雖有教學經歷，但作為教師所需的專業知識、專業技能、專業素養還遠遠不夠，他們通過開放教育，希望能更加適應基礎教育課程改革的發展，能切實解決教改中出現的各種問題．

(二)課程設置現狀

開放教育小學教育專業數學類課程設置重理論輕實踐．而小學教育專業是個綜合性、實踐性強的專業，無數研究表明教師的成長離不開專業實踐、技能訓練與反思．數學類課程一般具有理論性強、抽象不易理解，目前開放教育數學課程的教學基本是理論學習，重視科學數學知識，對小學的教學實踐工作和小學生的發展缺乏整體了解，教學中很少針對所學內容開展主題實踐活動，把理論與實踐割舍開，沒有很好的培養的學生的數學教學知識．

(三)教育實習現狀

受學校條件，地理環境，生源等因素影響，開放教育小學教育專科的實習工作重視不夠，在數學教育實習這一塊效果不明顯，學生參與度不高，甚至缺失，來自縣級以下農村小學的教師學員能夠保證實踐教學時間，但來自高中或中專畢業的未工作的學員實習時間不夠，且學生實習時缺乏有效的指導，師資不夠，和中小學交流不夠．

二、開放教育小學教育專業學生數學教學能力培養模式的構建

教育是個復雜的系統，影響其發展的因素很多，需要各方面綜合作用，本文只在影響開放教育小學教育專科培養重要的四方面———“課程設置方面”“面授課理論學習方面”“教育見習實踐方面”“教師隊伍建設方面”進行探討，力求改善小學教育專科學生培養現狀，提升學生的專業能力．

(一)課程設置

數學不同于其他學科，其知識的連續性和系統性有其自身的特殊規律，基礎知識的積累是一個循序漸進的過程，對于數學基礎都普遍較差的開放教育的學生，學習數學的困難就顯而易見，而目前這些課程與學員的本職工作沒有關聯，又再一次影響了他們學習課程的興趣，因此，課程設置變革就十分必要，應開設一些與小學教學聯系緊密的課程，如數學課堂教學技能課程，減少難度較大的數學專業理論課，加入一些與小學數學的教學改革方面相關的課程，注重數學思想、數學方法的應用．現代信息技術的應用是提高教學質量的重要手段和措施．因此，還應加入運用現代教育技術、教學工具的技能培養課程．我們的課程設置，應讓學生學會自己動手實現與課程相關的多媒體作，進行電子演示，成績計算等等．比如，學生在學習“計算機應用基礎”中的OFFICE辦公軟件時，可以練習用Word公式編輯器完成數學作業的書寫，用PPT試著制作數學課件;讓學生學會一些必要的專業軟件，如，用Mathematica作圖，求逆矩陣、導數，求不定積分、定積分，既有助于學生熟練應用信息技術，又能提高學生學習數學的興趣．此外我們還可以充分利用數字圖書室、網上教學資源、信息中心等資源，建立小學教材庫、試卷庫、課程標準庫、練習冊庫等資源，以解決學員與小學教育脫節、無法進行針對性訓練的狀況．

(二)面授課(教學方式)

遠程教育的很大困境之一是學習的即時反饋，學習有效性難以保證．但學習不僅僅是聽課做作業，更多需要跟教師互動、跟同學交流，收獲各種有針對性的即時反饋．比如，學習高等數學時，學生可以通過網上學習理解不同的數學概念和運算方法，但對于高等數學研究的是不同數量關系和空間關系的深刻本質，學生就很難領會到，例如，線性代數中的向量的相關性問題，僅靠網上學習是不夠的，必須進行面授培訓讓學生知道什么叫不全為零，如何找出需要的向量，通過教師的舉一反三和讓學生不斷練習，師生面對面交流，獲得即使反饋，學生才能更好地理解這一概念．當然面授課上，讓學生學習高等數學等理論性強的課程，對于培養學生的數學思維很有幫助，但這些課與小學教學視乎有些脫節，因此，可以聘請優秀的小學一線教師，講授一些結合小學數學課程的具體案例，在具體案例中培養師范生的數學教學能力，學生通過向一線教師交流學習，還能學到如何更好地進行語言表達、提升自身講課風格方面的能力．面授課教師可以采用討論案例、模擬案例等方式去更有效的教學．在討論案例時，可以通過“給出案例”“提出問題”“分組討論”“全班討論”“集體總結”等五個環節，使學生能夠對復雜的教育過程產生較清晰的認識，對小學數學教學的實際有進一步的了解，對抽象的數學教育教學理論有較深刻的理解;在模擬案例時，教師可以利用“微格教學”將學生對某一課時(或片斷)內容的教學設計與施教過程錄制下來，再進行有針對性的討論、反思，讓學生站在教師的角度思考怎樣將所學的教育教學理論運用于實踐教學中．這樣通過面授課的講授輔導、討論學習、案例分享、情境體驗等方式讓師生間實現知識上的撞擊和交融，讓知識入腦、入心．讓數學面授課不再是滿堂灌，增加其趣味性、實用性，讓學生樂于學，主動學，并用所學更好的指導實際工作，又在工作中不斷反思，形成良性循環，不斷提高自身教育教學素質．

(三)教育見習實踐方面

美國學者舒爾曼(L．S．Shulman)認為教師需要一種在真實教學中使用的、有別于純粹的學科知識和一般教學知識的知識，他稱之為學科教學知識(PCK)．具體到數學學科，可以把它稱為“數學教學知識”或者是“數學教育知識”，從而有別于作為科學的數學專業知識．而現實案例中有著名數學家不能教好數學課，可見有豐富的科學數學知識不一定有好的數學教學知識．傳統的師范課程在數學的科學知識這一塊做得很好，但數學教學知識離不開具體的教學情境，目前的大學也顯然不具備長期提供真實教學情境的條件，教學知識需要在實踐中反思，教師的專業知識水平也不是固化不變的．作為小學數學教師除了要有較淵博的學科知識，還要對小學生的認知情況、學習興趣等足夠了解，而這一能力的培養必須在實際教學中才能獲得．對于高中或中專畢業的學員，學校可以充分進行課內與課外相結合的教學模式，課內注重學生五課能力的培養，即備課、說課、上課、講課、評議課，這為學生以后能夠順利度過教師專業發展的初始階段做好必要的準備．另外還應定期時常開展“三字一話”、微格教學、說課、微課設計比賽等各種提高教育實踐水平的活動．課外注重教育實習，因為它是教育專業學生掌握從教技能的重要環節．對于已經工作在教師崗位的學員，他們有一些教學經驗，但教學水平很大程度上還有待提高，這時名師指導就顯得非常重要，在同行專家的指導下，學員通過“示例—模仿”，并在真實的課堂教學環境中，迅速學習如何教好小學數學．通過及時反饋，讓“數學教育知識”和“關于學生的知識”在思維的碰撞中，理性分享，共同提升．

三、教師隊伍建設

理想的開放教育教師應該具有如下角色:知識內容的提供者;學習行為的指導者、優化者和促進者;在線學習活動的組織者和合作者;學習成果的評價者和學習情況的診斷者;學習內容(資源)的開發者和利用者;遠程教育的研究者和踐行者．開放教育專科小學教育專業的人才培養中，師資是重要的影響因素，是走出傳統師范教育，體現開放教育特點及特殊性的根本保證．

(一)優化教師結構

根據教育類專業建設需要，在師資建設中，應通過培養建立一批專業帶頭人、教學骨干教師，并合理配置、根據需要調整充實教師隊伍;加強教師的培養工作，不斷改善師資隊伍的知識結構、職稱結構、專業結構，努力建設一支德才兼備、結構合理、素質較高的教師隊伍．

(二)教師角色定位

作為小學教育專業的開放教育教師，我們從事的是教育專業技術工作，我們教授的也是從事教育專業技術的后備軍，為更好實現這一目標，我們首先應深入小學教學實際，努力提升自身教育理念與小學教學實踐的結合度．其次應努力拓展師生溝通渠道，開放教育環境的開放性，要求教師需利用信息時代的各種工具與手段，保持與學員的溝通與交流，以保證教學的有效性．最后需要有意識主動引導小學教育專業學員將實踐教學中的各種困境與教師、同學交流，獲得即時反饋，讓學生學會從先進教育理念的高度分析教育教學實踐問題．

(三)校校聯盟，提升教師隊伍

受普通高等教育的影響，開放教育教育類專業仍然傾向于培養學生的理論基礎和學科知識，而用人市場更看重人才分析解決問題的基本素質和實際業務技能．因此，應建立與中小學之間的協同機制，與中小學建立長期的、穩定的聯盟性質的合作體，聘任優秀的中小學教師擔任兼職教師，經常性邀請中小學教學名師給學員現身說法，傳授他們在實踐中形成的具有可模仿、可復制、可檢驗、可操作等諸多優越品質的教育知識．

四、結論

國家開放大學發展至今已為越來越多小學教育專業學員提供了繼續學習、終生學習的平臺，但國家開放大學還在不斷完善，革新中，以更加適應未來社會對人才的需求，無論對于小學教育專業學員的學習還是開放教育的教師，均有很長的一段逐步提升和適應的過程，這需要學員和教師的共同努力，才會逐步把開放教育的小學教育專業辦成開放教育，對中小學實踐教學提升和改革提供原助力．本研究僅從小學教育專科學生數學教學實踐能力的培養模式和師資隊伍建設方面提出一系列實踐性策略，對于國家開放大學的院校教育環境及教育技術手段提升的問題缺乏進一步研究，這將成為未來的研究路徑．

【參考文獻】

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