時間：2022-03-18 08:28:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇混合式學習理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
〔摘 要〕混合式學習有機整合了傳統課堂學習和網絡學習的優勢，是國際教育理論的發展趨勢。結合高校文檢課的課程特點和發展現狀，提出基于混合式學習的文檢課教學策略，并闡述了設計方案與實施方法。
〔關鍵詞〕混合式學習；文檢課；課程設計
1 混合式學習的引入“混合式學習”，譯自英文名BlendedLearning，是繼傳統的課堂教學和基于網絡的在線學習（e-Learning）之后的一種新的教學策略。上世紀80年代，隨著以多媒體計算機和網絡通信技術為基礎的現代信息技術的興起，e-Learning這種全新的學習方式以其新穎的溝通機制和豐富資源的學習環境而廣泛被教育界所接納。多年的教育實踐表明：雖然e-Learning能極大地改變課堂教學的目的和功能，并能很好地實現某些教育目標，卻無法取代學校教育中傳統的面對面的學習方式。在這樣的背景下，基于課堂學習和e-Learning學習并存的混合式學習逐步成為教育理論發展的新趨勢[1]。混合式學習最早于2003年引入國內，在全球華人計算機教育應用第七屆大會上，何克抗教授首次正式提出和倡導“混合式學習”。他認為，“混合式學習”就是“要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。[2-3]”此后，混合式學習理論逐漸被國內教育界人士引入教學研究中。在中國期刊全文數據庫中，以篇名作為檢索字段，輸入檢索詞“混合式學習”，選擇精確匹配，檢索時間是2012.12.04，檢索得到134條記錄。分析這些文獻，發現混合式學習被廣泛引入到計算機課程[4-5]、大學英語[6-7]、信息技術等課程的教學[8-9]以及繼續教育[10]和成人教育[11]的教學研究中，并且取得良好的教學效果。同時，從文獻量的逐年增長來看，2009-2012年間共發表114篇論文，占總文獻量的85.1%，反映近幾年混合式學習越來越受到人們的重視。
2 基于混合式學習的高校文檢課教學設計的提出混合式學習有機整合了課堂學習和網絡學習的優勢。課堂教學的優勢在于通過集中學習，學習者能快速、有效地掌握系統的知識。而在線學習的顯著優勢就在于能充分發揮學生的主動性和實現個性化教學。綜觀高校文檢課的發展歷史與現狀，表現出以下一些顯著特征：（1）隨計算機技術的發展，電子資源檢索已經成為課程教學的最主要內容，信息內容更新速度快。（2）很多高校沒有指定學用教材，網絡站點鏈接是學生獲取參考文獻的重要途徑。（3）上機實習課占課程總課時比例較大，有些高校實習課時高達總課時的1/2。（4）在課題檢索實習中，學生傾向于與所學專業相關的命題，個性化學習特點比較明顯。（5）圖書館的自動化、網絡化和數字化為高校文檢課網絡化教學提供了良好的條件。（6）一些高校圖書館紛紛承擔文檢課網絡教學系統的研發，并提出了一系列多功能模塊的網絡教學系統模型[12-18]。從以上特征可以看出，高校文檢課選用混合式學習教學模式既是合理的，也是具有可行性的。
關鍵詞：MOOC；混合式學習；C語言與程序設計
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）19-0012-04
引言
上世紀以來，由于信息技術不斷發展，人們的工作生活和學習方式發生了巨大的變化。在教育領域，促進教育的全面改革以適應信息化社會的要求成為新世紀教育工作的重點。我國《教育信息化十年發展規劃2011-2020》明確指出，“重點推進信息技術與高等教育的深度融合，促進教育內容、教學手段和方法現代化，促進高等教育質量全面提高”[1]。經過研究發現，混合式教學融合了傳統課堂與在線教育的優勢，打破了傳統的“填鴨式”的教學方式，為高校教育教學改革打開了新局面?；旌鲜綄W習既發揮教師的主導作用又體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]，同時，它也是行為主義、建構主義、認知主義等多種學習理論的結合?？v觀國內外研究現狀，混合式學習逐漸成為國內外學者的研究重點，越來越受到重視。
一、MOOC概述
MOOC（Massive open online course）即大規模開放在線課程，通常被稱作“慕課”。以Coursera、Udacity、edX為代表的三大課程提供商為MOOC的發展提供了平臺保障。近年來，國內外高校紛紛加入MOOC，發展勢頭強勁。MOOC如此迅速的發展與它豐富傳統課堂的潛力是分不開的[3]。同時，MOOC也存在諸多不足，如師生之間的交流不足和較低的出勤率等[4]，因而，我們要辯證地看待MOOC。
現階段MOOC主要有兩種模式：基于關聯主義學習理論的cMOOC和基于行為主義學習理論的xMOOC[5]。筆者認為，xMOOC側重知識傳播和復制，強調視頻、作業和測試等學習方式[5]，更適合應用于混合式教學，與傳統課堂相結合更能發揮MOOC的優勢，也有利于提升傳統課堂的教學效果。王萍博士[5]總結出了xMOOC的課程模式（如圖1）。
圖1 xMOOC課程模式
該模式詳細介紹了xMOOC課程模式的各個環節，囊括了在xMOOC課程中教師和學生的活動，主要包括：教師開設課程后，錄制相關視頻、布置作業、組織課程測試，最后由教師組織考試，公布課程成績。學生在閱讀課程介紹以及課程評價的基礎上注冊相應的課程，有計劃地學習課程視頻、完成教師布置的作業、按時參加測試，在學習完成后參加最終考試并取得結業證明。在xMOOC課程模式中，教師和學生的交流溝通主要是通過在線討論組和組織線下見面會。
xMOOC模式與傳統課堂教學環節基本相似，xMOOC還具備了獨特的教學資源、碎片化的知識管理，更有利于C語言與程序設計的教學。但是僅依靠MOOC平臺由學習者自主學習，對學生的自制力要求較高，如果沒有教師進行課堂的引導、監控與管理，很難保證教學效果。
二、混合式學習概述
近年來，隨著網絡技術的發展，E-Learning獲得發展，但是各種弊端不斷顯現，國內外學者在對E-Learning總結反思的基礎上提出了Blended-Learning即混合式學習。對于混合式學習，學術界目前尚沒有明確定義。何克抗教授認為，所謂混合式學習，就是把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]。李克東教授認為，混合式學習是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[6]。Singh & Reed提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”[7]。
筆者認為，混合式學習就是根據教學內容、學習者特征以及教學環境的不同，用適當的方法將傳統教學與在線教學結合起來的一種教學方式，是教學理念的一種創新，是傳統課堂的一種優化?；旌鲜浇虒W在C語言與程序設計課中的表現形式主要是：教師面授與在線學習的混合，自主學習與協作學習的混合，總結性評價與形成性評價的混合。
三、C語言與程序設計教學現狀分析
C語言與程序設計是一門綜合性和實踐性較強的課程。它以功能豐富、表達能力強、使用靈活、應用面廣、目標程序效率高、可移植性好等優點受到愈來愈多程序設計者的青睞[8]。作為程序設計的入門課程，C語言與程序設計已成為各高校計算機軟硬件相關專業的基礎課程，通過調查、訪談發現C語言與程序設計的教學存在如下問題。
從教學對象上看，來自不同地區、不同家庭狀況的學生使用計算機的熟練程度不同。但是，課堂上教師對不同層次的學生采用的是同一種教學方法、相同的教學內容。這樣就造成了對知識掌握得較好的學生仍然局限在原有的知識基礎上，基礎較差的學生則出現跟不上步調的現象。
從教學活動上看，課堂上大部分時間是教師講學生聽，學生上機操作的時間很少。供學生練習的素材也有限，缺乏針對性。課堂上師生之間的互動非常少，課下也鮮有溝通。較大的班容量也使得教師很難照顧到每位學生。
從教學評價上看，過于重視總結性評價，期末考試成績所占比重很大，而平時成績大多是根據出勤率給定的，忽視了教學過程中的形成性評價，教師很難了解學生的階段性學習效果，不利于學生個人的發展。
圖3 學生是否希望通過該模式進行學習
（2）學生還表示，該學習模式為自己拓展了較大的自主學習空間，可以根據自己的掌握情況進行重點學習，對知識和技能的掌握水平明顯提高。
（3）很多學生表示，該模式增加了自己與教師溝通交流的機會，學生之間的交流也更加頻繁，通常為一個問題討論組里討論得熱火朝天，更多的思想觀點交鋒，增長了學生的見識，拓寬了學生的思路。
五、總結
基于MOOC平臺的C語言與程序設計混合式學習模式對提高教學質量促進學生個人發展具有較大幫助，應用于C語言與程序設計教學是一個較好的嘗試。該實驗效果是否具有普遍適用性，還需進一步探索。
參考文獻：
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[關鍵詞]混合式學習；電工學；課堂教學；在線學習；自主學習
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）04-0077-02
電工學課程是高校工科非電類專業學生所學的為數不多的電類課程，是其專業知識結構體系中必不可少的部分。不同于公共基礎課程，電工學課程教學內容涉及面廣，理論性和實踐性都比較強，其對各專業學生工程應用能力的培養起著重要的作用。目前，傳統的電工學課程教學模式注重教師在課堂上的授課，學生只能被動地接受，沒有獨立判斷的能力。這種教學模式沒有充分考慮學生的接受能力、學習興趣以及自主學習的能力。我們將混合式學習模式引進電工學課程教學中，著力構建一種由多種教學方法融合的有利于學生提高自主學習能力的教學模式，以提高電工學課程的教學效果。
一、目前電工學課程教學中存在的問題
電工學課程的教學重點不在于讓學生掌握很深的理論，而在于培養學生將電工和電子的基本知識應用于各自的專業，繼而創新性地發展各自專業的能力。[1][2]目前，電工學課程教學大多采用大班授課，教師在課堂上用多媒體對課程內容進行系統講解，學生大多數時間只能被動地聽課，主動參與的機會不多。這種教學方式只能簡單地灌輸教材內容，無法調動起學生學習的積極性，更不能培養學生的自主學習能力。只有提高學生的自主學習能力，才能提高學生的學習效率和效果，進而改善課程的教學效果。應改變教學模式，從根本上改變學生的思維方式，強化學生的發散思維、創新思維，培養學生的探究意識、創新精神和實踐能力等綜合能力。為提高電工學課程的教學質量，提高學生自主學習的能力，筆者將混合式學習理論運用到電工學課程教學中，根據教學大綱分析和明確教學目標，通過對教材內容的重新整合，充分利用現有資源，整合課堂教W優勢與網上學習優勢，充分體現“先學后教、促進學生主動學習”的理念，以提高電工學課程的教學效果。
二、基于混合式學習的電工學課程教學模式設計
基于混合式學習的電工學課程教學模式主要由課前初學、課堂教學、課后拓展、網上學習以及實驗教學等部分構成，網上學習活動穿插在其他各階段的學習之中，在設計過程中充分體現出“先學后教、促進學生主動學習”的理念。基于混合式學習的電工學課程教學模式設計過程如圖1所示。
（一）課前初學階段
課前初學是后續階段學習的必要準備。課前初學主要是讓學生提前了解課程學習的內容。教師需要在網絡教學平臺中構建初學環境，將課程教學目標、課程大綱、教學內容以及課程進度安排等內容呈現在教學平臺上。學生可以參照相關內容進行自主學習，這樣學生對所學內容會有一定的認識，同時也會產生一定的疑問，學生能帶著問題進入到課堂學習中。這樣的學習習慣有助于學生自主學習能力的培養。
（二）課堂教學階段
在課堂教學中，教師集中講授課程學習內容，引導學生閱讀相關學習資料，調動學生的注意力與積極性，讓學生對學習內容進行積極探討并提出各自的觀點和疑問，而不是讓學生被動地接受。教師可以幫助學生解決學習中存在的問題。教師在進行課堂教學時，可以進行課堂評價，并在課堂表現評估量化表中（包括問題提出、參與討論、問題解答）客觀地記錄學生的平時表現。課堂教學有利于學生系統掌握知識，促進師生間的情感交流。
（三）課后拓展階段
在課后拓展階段，教師在課堂上對課程的關鍵點和難點進行講解，并為學生布置一定的課后作業或學習任務，劃分學習小組，學生則以小組的形式進行協作學習。小組成員之間應明確各自的分工，進行查閱資料、協商討論，必要時可以借助網絡資源，最終完成作業或學習任務。學生在這一階段可以對自己先前的學習進行反思和總結，反思自己可能存在的問題，總結存在的問題并加強對所學知識的理解。
（四）實驗教學階段
電工學實驗教學是電工學課程教學的重要組成部分，在提高學生綜合素質方面有著不可替代的重要作用。電工學實驗教學采用實驗室開放式的教學方式，實驗過程強調以學生為主，為學生自主學習、個性發展、培養學生的創新能力提供合適的時間和空間。開放實驗教學既可使實驗教師從“填鴨式”和“指導式”教學向“學習向導式”和“引導式”教學過渡，又可使學生按自己的想法進行實驗，鍛煉學生從“被動式”學習向發現問題和解決問題的“主動式”學習過渡。學生實驗流程如圖2所示。
（五）網上學習
受課程學時的限制以及學生之間個性差異的影響，只依靠以上四個階段的學習可能不能滿足所有學生的實際需求。對于那些在課堂教學內無法解決的問題、適合開展深入探討的問題以及學生還沒有徹底理解的問題，需要在課后進行網上學習。網上學習活動貫穿于學習過程的始終，可以有效推動以上四個階段學習的順利進行。學生可以在網上查找與學習內容相關的其他輔導資料。我校電工學課程組建立的電工學精品課程網絡教學平臺為課程教學提供了一個系統性的整體解決方案。
三、實踐效果
我們在2015-2016學年第一學期電工技術課程教學中嘗試開展了基于混合學習的教學模式。課題組選取我校180名學生為實驗對象，開展基于混合式學習的教學模式；另外選取176名學生作為對照班，實施傳統的教學模式。經過一學期的學習，采用混合學習教學模式班級的平均成績達到了77.78分，而采用傳統教學模式的對照班的平均成績為69.54分。結果表明，混合學習教學模式的教學效果優于傳統教學模式。實驗班的學生普遍認為混合式學習自由度高，可以自由安排網上學習時間，可以自由制訂適合自己的學習計劃，而且在課堂上未能解決的問題，可以利用平臺上豐富的學習資源獨立思考并解決問題。
四、結束語
電工學課程是工科非電類專業學生的必修課程，學時少而內容多，需要教師不斷地探索和尋求適合課程發展的教學模式。本文分析了目前電工學課程教學中存在的問題，提出了一種基于混合式學習的電工學課程教學模式，充分體現了“先學后教、促進學生主動學習”的理念，實現了傳統的課堂教學和網上學習的融合，能鼓勵學生主動參與到課程學習中，提高了學生的學習興趣和自主學習的能力。同時，這還能夠發揮教師的引導作用，有利于教師學科知識的系統傳授，提高教學效果。當然，這種教學模式在實際實施過程中還存在一些問題。我們今后應該繼續加強對混合式學習模式的關注，不斷總結經驗，創新教學方式，逐漸探索出適合當前高校開展的電工學課程教學的新方式。
[ 參 考 文 獻 ]
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1 課程現狀及問題分析
目前物流工程、國際貿易、交通運輸三個專業開設《國際物流學》，授課方式以多媒體課堂講授為主，輔以案例教學、物流企業或物流園區觀摩；教學互動方式以課堂提問、課堂練習、課堂討論為主，輔以班級郵箱、飛信群、QQ群、微信群等；考核方式以期末考試成績為主，輔以平時成績。《國際物流學》的授課方式主要還是采用傳統授課方式，沒有體現《國際物流學》的特點，采用信息化的手段授課。目前的課程講授主要存在以下五個方面的問題需要解決。
1.1 課時較少，教學內容較多
《國際物流學》在物流工程、國際貿易、交通運輸三個專業中，最多48個學時；在48個學時里要講授國際物流戰略、運作和實務等內容，涉及運輸、倉儲、包裝、流通加工、裝卸搬運、配送、物流信息等7大功能。48個學時總共24次課，在這么短短的24次課里，單純利用課堂傳授很難達到效果。如何給學生傳授更多的知識和技能，需要借助信息化作為輔助手段。
1.2 學生學習基礎個性差異較大
《國際物流學》要面對工業工程、國際貿易、交通運輸三個專業開設，工業工程和交通運輸以理科學生為主、國際貿易以文科學生為主；工業工程接觸物流方面的知識比較多，這方面有一定知識積累，國際貿易和交通運輸接觸物流方面的知識較少，這方面知識積累較少；這就給《國際物流學》的開設帶來一定難度。
1.3 學生自主學習能力較差
受傳統教育的影響，學生習慣于教師講，自己被動聽。學生自我學習知識的能力較差。而《國際物流學》內容多，涉及面廣，與許多學科都有關聯，因此，學生自主學習的興趣較小，需要借助信息化手段，提升學生自主學習能力。
1.4 現有授課方式不能滿足各層次學生的需求
目前，《國際物流學》主要以課堂講授為主，對所有學生傳授一樣的知識和技能，教學方式單一化，沒有考慮不同層次學生的個性化學習需求；與此同時，缺少信息化教學的手段，缺乏給學生提供一個信息化教學平臺，讓學生首先自學，然后相互學習，最后是課堂上老師和學生的互動授課[1]。
1.5 課程考核方式單一，不利于激發學生學習的積極性
就目前的情況來看，《國際物流學》的考核仍然是以傳統的考核方式為主，方式比較單一，平時成績主要以課堂點名的次數為主進行評分，期末考試以試卷得分為主，課程論文、案例分析、課堂討論很少計入總分。采取這種考核方式相對來說比較簡單，但容易出現的問題是，學生學習成績的個性化區分不明顯；而且還會經常發生即使學生對于知識沒有掌握清楚，在期末靠死記硬背也能夠勉強通過考試這類事件，但是這一點并不符合我們的教學目的。
2 混合式學習的基本概念
混合式學習是指把不同的學習理論、方法、理念，不同的學習技術、手段、平臺，混合起來實施教和學的一種綜合性的戰略和策略學習方法。目前通過采用信息化手段，把課堂授課與教師、學生互動學習和基于信息化、網絡化平臺的自學與互動學習有機結合起來，成為當前利用信息化網絡進行混合式學習的主要手段和發展趨勢，這種先進的學習方法把課堂授課的優勢和網絡學習的優勢有機地結合在一起，綜合采用以老師授課為主的、教師學生教學互動形式，與基于協同理念的網絡互動學習和以自我學習為主的教學形式相結合的新的教學方式[2]。這種學習方式在信息化方面主要涉及到教學資源共享化、教與學的互動信息化、教學過程信息化、教學方法信息化、教學評價數據化和信息化等。
目前學界對《國際物流學》的混合式學習的研究還不是太多，王冠軍對項目教學法在國際物流學課程教學中的應用進行了探討[3]，邢蘇利用案例教學法、啟發式教學法、直觀教學法等對高職國際物流學和課程教學改革進行了探討研究[4]。
3 《國際物流學》混合式學習模式設計
《國際物流學》混合式學習模式由自我學習階段、網絡互動學習階段及課堂面授和老師、學生的互動學習階段構成；混合式學習主要由四塊組成。一是課程信息化、數據化，利用信息化手段把課程學習任務、目標、評價標準等導入到網絡教學平臺；二是學習活動實施，自我階段和網絡互動階段以學生為主體展開，課堂講授以老師為主體開展；三是學習活動支持，構建網絡學習平臺和系統，在線題庫和案例分析等；四是教學評價，對每個階段進行評價，檢驗教學效果，提出改進建議。
4 《國際物流學》混合式學習的措施
4.1 準確課程定位
首先要針對物流工程、國際貿易、交通工程等不同專業設計比較科學合理的教學模塊，其次，力爭在專業模塊中設計不同學生群體的教學評價方案，實現個性化教學，提高學生學習的興趣和自我獲取知識的能力。
4.2 教學內容信息化
首先根據不同專業的課程定位，對教學目標進行信息化分解和設計；其次，對教學任務、內容進行信息化分析；第三，利用信息化的手段對教學過程描述和評價。
4.3 設計《國際物流學》網絡教學平臺
利用網絡教學平臺及錄播教室，設計課程介紹、課程作業、在線題庫、案例分析、物流軟件應用、作業錯題集等板塊內容，建立網絡《國際物流學》教學課程。
4.4 《國際物流學》混合式學習過程設計
第一階段：自我學習。利用《國際物流學》網絡教學平臺開展自主學習；第二階段：網絡互動相互學習。第三階段：課堂講授和老師、學生的互動學習。
4.5 《國際物流學》混合式學習的管控
從自我學習階段、網絡互動學習階段及課堂面授階段設計信息化教學的管控機制[5]。自我學習階段：個人自主學習是這一階段主要的學習方式，學生通過自學課程、自我預習案例、自我做題等，檢驗自己的自學能力，并根據自我學習階段的評價標準，進行評價評價1，如果通過測試，則要繼續這一階段的學習。評價1是依據自我學習階段學習成果考核標準得到的評價結果，評價標準根據本階段學習目標設定。
網絡互動協同階段：小組協同是這一階段主要的學習方式，學生在網絡互動協同學習階段，通過信息化網絡平臺，相互切磋，取長補短，并根據這一階段的評價標準，進行評價評價2，如果通過測試，則要繼續這一階段的學習。評價2是依據網絡互動協同階段學習成果考核標準得到的評價結果，評價標準根據本階段學習目標設定。
課堂講授和老師、學生互動學習階段：小組協同+師生討論是本階段主要的學習方式，在這一階段，教師要進行啟發式教學和畫龍點睛式教學，學生思路開闊，積極主動參與到教學活動中，并根據這一階段的評價標準，進行評價評價3，如果通過測試，則要繼續這一階段的學習。評價3是依據課堂講授和老師、學生互動學習階段學習成果考核標準得到的評價結果，評價標準根據本階段學習目標設定。學生如果通過了測試，則還要接受本模塊綜合評估評價4，如果評價4獲得通過，繼續下一模塊學習，否則返回第一階段重新學習。
實踐說明，科學家們選擇和使用教育技術主題、方法論、數據收集工具、樣本和數據分析工具的現狀與趨勢，能夠為我們未來開展有效的教育技術研究提供極具參考價值的坐標系。另外，確定某一學科領域的研究設計趨勢能夠為判斷該領域的結構是否穩固、良好提供理論依據。
自20世紀70年代起，不斷有教育技術研究者對教育技術研究趨勢進行調查，調查對象一般是影響較大的論文和教育技術領域的權威雜志。例如，2015年幾位土耳其研究者選擇了2002年到2014年發表在兩本高影響力的SSCI雜志《英國教育技術雜志》和《教育技術研究與發展》上的近千篇論文作為樣本，進行統計分析，研究教育技術前沿的現狀和趨勢。這一研究通過研究設計、研究主題、樣本選擇、數據收集工具和數據分析方法幾個維度展開。
研究結果發現，最初最普遍的調查研究方法以“文獻閱讀法”和“實驗研究法”為主，少部分采用“混合研究法”。而近年來，“定性研究法”和“混合研究法”更受歡迎。研究主題以教學設計和學習環境為主，也有小部分是文化問題和認知學習等。
近十年七個最重要的教育技術研究主題
近年來技術的發展直接影響著教育技術研究主題的趨勢。研究者把近十年來教育技術領域的重要研究主題約87個進行了逐步的整合。例如，在線學習替代開放學習;Wikis、社交媒體、播客、Webquests和博客歸入Web 2.0;視頻會議歸入計算機工具;回憶、情緒、認知風格和學習風格歸入認知和學習風格;元認知歸入自我調節，社會學習理論歸入建構主義理論;論證型學習、故事講述學習、情境學習、基于任務的學習、基于探尋的學習和靈活的、反思的、實驗的、批判的、積極的、交互的學習歸入其他理論分類;形成性評價、總結性評價、基于計算機的評價、基于紙質的評價組成評估分類;評價分類包括自我評價、同行評價、教師評價、情感評價、課程評價和網絡評價;歷史和文化歸入閱讀、內容分析;學習分析、倫理、普適計算、自適應學習、機器人技術、學習障礙、反射、數字原生代和焦慮被劃分入其他類別。最終形成七個最重要的研究主題，即學習方法和理論，學習環境，教育技術研究，在線學習，評估、評價研究，教學設計和其他主題(如表1)。
當前研究最熱門的主題是學習方法和理論、學習環境及在線學習，且前兩者呈現規律性上升的趨勢。研究者比較關注面對教育中出現的新技術和范式轉換時，應怎樣適應新的學習方式。雖然在教育技術領域中，關于媒體和方法重要性的爭論一直在持續，然而在建構主義理論框架下，新的教學方法與技術的融合取得了明顯的成果，這也正是學習方法和理論及學習環境研究近年來受到熱捧的原因。
同時，認知的、協作的和基于問題解決的學習經常被拿來作為學習方法和理論的基礎。認知學習關注個人怎樣學習并提出相應策略，如元認知學習、心智模型學習、自我調節學習和基于腦科學的學習。由于新世紀對個人合作能力和問題解決能力的要求，使得教育中相應地更加重視合作式學習和問題解決式學習。在線學習、教學設計和ICT整合的研究是可以代表教育技術根基的熱度話題，而且在線教育在許多國家很受重視。因此，新技術的發展和政府對技術整合的政策支持，推動了ICT整合的發展。
教育技術研究方法和工具的變遷
在所有使用的研究方法中，定量研究法使用次數最多，其次是定性研究法和混合研究法及其他種類的研究方法(如表2)。因為研究者想要使用定量研究驗證新的假設和新技術，所以定量研究法的使用最多。廣泛使用定量研究法的原因還有一個，即研究者認為定量研究法的結果也許可以在一定的人群范圍內具有普適性和推廣性。此外，定量研究法相較其他研究方法，具有省時、省經費的優點。因此，在定量研究法中，準實驗研究法使用頻率最高，且在社會科學研究中實施真實驗研究法調查的難度相對較大，而且幾乎是不可能的。而在2008年后，真實驗研究法的使用次數明顯增多。另外，非實驗研究法中比較法使用的最多。在實驗研究法中，準實驗研究法使用最多，而案例研究法在定性研究方法中所占比重最大。
相較上面提到的研究方法，混合研究法所占百分比很低，其中三角測量設計使用最普遍。盡管混合研究法的使用頻率很低，但是其中三角測量法的實踐意義顯著，它可以彌補分離使用定量研究和定性研究所產生的不足，確保收集數量豐富的數據，增加數據的有效性和可靠性。另外，也許是因為混合式研究方法難度相對較大，需要較長時間，縱觀所有研究方法，混合式研究方法的使用頻率仍然很低。不過近年來使用混合式研究方法呈上升趨勢，也許將來使用會更多。
在其他種類研究方法中，文獻閱讀研究法出現次數有升有降，這與新技術出現時建立相關理論模型有關。由于技術發展過程中會不斷出現新的影響因素，建構穩定的理論是一項非常復雜的過程，因此可能會導致理論研究數量增多。一旦關于某個理論知識的文獻達到飽和點，研究數量就會隨之減少。
在數據收集工具領域，教育技術領域研究常用的數據收集工具有問卷、文獻、訪談、成績測驗、態度/知覺/個性測試、選擇評價工具、觀察等，其中最常用的四種收集工具為問卷、文獻、訪談和成績測驗。
在研究中的樣本選擇領域，選擇樣本最重要的考慮因素是目的性及便利性，極少一部分選擇隨即樣本或者整群樣本。一般情況下，群體容量以31～1000和101～300的選擇頻率為最高，而最常用的樣本容量是31～1000，這既可以保證獲取數據豐富有效，實施難度又不會太大。
在數據分析方法中頻率、百分比、表格、均值和標準差使用比例最高。方差分析和協方差分析和T檢驗是最常用的推論技術。頻率、百分比、表格和內容分析是最常用的數據分析類型。頻率、百分比和表格常用的原因是由于它們適用于所有的研究方法，而內容分析方法常用于定性研究中。質性分析方法中最常用的是內容分析法。推理分析使用較少，原因可能是推理分析過程復雜。
未來研究建議
基于當前教育技術研究前沿的現狀和趨勢，啟示我們在未來教育技術研究中應關注以下問題：
第一，ICT作為當代教師專業學習的重要內容，在教育領域應用更加廣泛。ICT與教育的整合潛力巨大。但是目前對ICT政策研究較少，缺乏相關實踐研究，因此建議未來教育技術研究關注ICT項目研究，推進ICT政策科學化進程。
第二，教育技術理論研究逐漸成熟，形成了豐富完善的基礎理論系統。但是理論和實踐的結合研究不足，因此未來研究需更加關注教育理論的實踐應用。
第三，數據收集工具中的選擇評估技術有助于豐富研究。這種類型的研究最近正在逐漸增多，未來應用可能會更加廣泛。
第四，考慮到管理者和家長在教育中的重要角色，包含這些樣本群體的調查可能會為教育進程提供更加全面的支持，因為未來教育研究中應該關注教育管理者和家長的作用。
關鍵詞：混合學習；教育模式；計算機基礎
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）12-0116-02
引言
我校的“計算機應用基礎”是根據教育部非計算機專業計算機基礎課程教學指導委員提出的高等學校計算機基礎課程教學基本要求設立的大學本科各專業第一門計算機課程，是在原有“計算機文化基礎”課程的基礎上，根據21世紀人才培養的新要求，結合信息技術的研究成果與發展趨勢，以及教育技術在教學改革中的應用現狀和水平，對教學內容、體系結構做了重大的修改，該課程指導學生全面了解計算機知識體系，掌握計算機基礎知識，為后繼計算機課程的選修奠定堅實的基礎。[1]
近年來，以網絡為載體的在線教學利用網絡平臺介入教學活動過程，通過信息技術進行知識傳導，極大加強了教育活動創新、學習資源分享以及教學質量提高，因此，探究如何更好地利用這些變革因素，發展更適合財經應用人才發展的計算機基礎課程教學模式，提高大學生使用計算機分析問題解決問題的能力，已經成為計算機基礎教育工作者們必須考慮的問題。
混合教學模式實踐
1.混合教學模式
混合教學是指能夠將不同的技術手段、學習理念和應用模式進行融合，從而實現教學的一種策略。在實際教學中，教師只有融合多種教學資源，綜合講解、小組討論、網絡交互、項目實踐等多種學習方式，才能為學生提供多種多樣、前所未有的感官體驗。只有將傳統課堂與網絡學習等各種學習因素融合、互補應用，才能使教學達到預期效果，才能發揮學生的主體地位，體現教師的主導作用，最終將不同的學習資源進行重新組合，有效地提高學習效率。
混合教學作為一種新型的教學方式，其核心是將傳統的學習模式融合數字化、網絡化學習方式，在體現教師啟發、引導、監控作用的同時，展現學生的積極性、主動性與創造性?；旌辖虒W成為激活現代學習課堂、提升教學效率與質量的重要方法。
針對“計算機應用基礎”課程的培養目標和課程結構特點，充分考慮到各種教學模式的應用特點和教學實際，我們將網絡課堂和傳統課堂進行有機融合，在課程教學中進行混合教學模式實踐，發揮不同教學模式的優勢和特點，重點研究了混合教學模式下的課程環節設計、網絡平臺要素建設等內容。
2.課程環節設計
“計算機應用基礎”是一門理論與實踐緊密結合的課程，課程內容主要包括計算機的概念、發展、應用、系統組成、工作原理以及計算機未來的發展趨勢、計算機網絡和Internet的一些基礎知識和應用方法，以Windows XP為例介紹Windows操作系統的基本概念、結構組成、文件管理方式以及基本操作方法、Word 2010字處理軟件的應用和文檔處理方法、Excel 2010電子表格軟件的應用、PowerPoint 2010演示文稿制作軟件的應用等內容。課程原有計劃學時36學時，在網絡授課條件下，我們遵循原有的課程架構，同時加入了學生自主學習、學習支持、成績考核、答疑輔導等教學環節，對部分重難點安排“自主學習+在線測試+課堂輔導+論壇答疑”的形式，督促學生認真對待和掌握。
3.網絡平臺要素建設
根據課程大綱的實施要求，我們嚴格按照相應的知識點配置了教學微視頻，以屏幕錄制為主，每個視頻時長為10～15分鐘，具體的微視頻內容根據章節的側重點不同，由教師在講授的過程中，輔以實際操作，力求將每一個知識點講清講透，同時，考慮到前三章內容以概念講述為主，上機實驗的機會較少，我們對其進行了錄播處理，盡量為學生營造有吸引力的課堂教學氛圍，并充分利用課堂要素，如黑板手寫，減少學生的距離感，增強吸引力。
在我們設計的混合教學模式中，學生除了能夠直接在線觀看教學視頻外，還可以取得單元練習、單元測試、教學樣例等多種輔助教學資源的支持。平臺的易用和良好交互是廣大學生學習體驗的重要組成部分，從學生剛接觸平臺開始，我們就采用集中講解、宣傳手冊、指導視頻等方法幫助學生進入角色。在學習過程中，教師在解決學生的使用問題時，充分利用了電話、論壇、微信等多種手段及時處理，從而不斷提升學生的學習興趣及學習效率。
良好的交互性是混合教育模式中重要的一環，教師通過論壇答疑、在線測試和交流建設多維的學習情境，實現了“教、學、測一體化”的網絡在線學習管理系統和機制。
總結
教育中廣泛應用信息技術使教育形式更加多樣化，個性化學習成為未來發展的方向。因而，在教學中，教師要合理地運用混合教學方法，不斷加強學生的主體地位，有效提高學生的自主學習能力。
參考文獻：
[1]教育部計算機基礎課程教學指導委員會.“計算機基礎課程”教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2009：102-112.
關鍵詞：教師信息化教學能力；能力培養；方法與策略
中圖分類號：G645 文獻標識碼：B 文章編號：1673-8454(2012)01-0042-03
信息技術悄然改變著人們的日常生活方式，也對學生的日常生活、學習方式產生影響。從教學過程中的各種關系來說，師生關系從過去簡單的知識傳遞轉變為一種平等、理解和雙向的人與人互動的關系；學生之間的關系由過去的競爭轉向合作交流；教師之間的關系從過去個體性、獨立性勞動轉向集體性、共同性勞動。教師與學生的關系、學生與學生的關系、教師與教師的關系構成了多重的網狀關系，教學就在這種網狀的新關系之中進行。
隨著社會信息化進程的加快，教師信息化教學能力的高低已成為影響教師專業化水平的重要因素，高校教師必須不斷地學習與信息技術相關的新知識、新觀點，提高自己的信息化教學能力，并將新知識滲透到教學中，以適應現代科技的高速發展。但是，提高教師的教育技術能力是一個系統工程，不僅需要教師本人和學校的努力，還需要教育主管部門、社會等各方面的共同努力才能完成。
一、多方位開展教師信息化教學能力培養
教師的信息化教學能力（E-teaching）是指教師在現代教學的理論指導下，以信息技術為支持，利用教育技術手段進行教學的能力，它要求教師在觀念、組織、內容、模式、技術、評價、環境等一系列教學相關因素上設計與創新，適應時代的需求，促進教師的專業發展。[1]
1.高校教師信息化教學能力培養的目標
培訓的目標是整個培訓工作的出發點和歸宿，它對整個培訓都有調控和指導作用。教師信息化教學能力培養的總體目標是樹立教師的現代教育教學理念，使教師掌握教育技術的基本理論與方法，提高教育技術實踐與應用能力，促進教師教育技術素養與專業能力的提升，為教育教學改革和創新型人才培養服務。
在遵循總的培訓目標的前提下，強調目標的務實性、個性化和人本化，允許參訓教師根據自己的內在需求，分層次、分階段地確立符合自身實際的培訓目標。為此可以把高校教師信息化教學能力培養分成四個層次，即從“初步掌握教育技術基本技能者；到逐漸學會教學資源的制作與應用；再能夠利用教學平臺綜合展示和建構資源并與學生開展有效的學習互動；最后達到能結合學科特點，合理使用教育技術手段，重構教學流程，提高教學水平和效率，成為現代化大學的教學名師”。這四個層次的培訓對應四個階段，即“起步階段――制作應用階段――綜合應用階段――教學水平提升階段”，此四個階段的培養是不斷提升與發展的。
2.多方位開展教師信息化教學能力培養
根據上述四個階段的分析，我們重組了教師信息化教學能力培養體系,從四個層面開展教師培訓，即基本信息技術能力普及培訓、教學資源設計開發能力培訓、基于教學平臺的綜合應用能力培訓以及教學模式改革創新能力培訓。這四個不同層面我們用一個金字塔圖形來表示，如圖所示。
（1）基本信息技術能力普及培訓
這一階段培訓屬于起步階段，具體內容包括現代教育理念、教育技術導論、學習理論、信息化環境下的教與學、計算機基礎知識等。我們結合新教師上崗前的培訓開展短期的基本信息技術能力普及培訓，為教師的信息化教學能力培養打下堅實的基礎。
（2）教學資源設計開發能力培訓
教學資源設計開發能力培訓對應于制作應用階段培訓，具體內容細化為多媒體技術與教學、網絡教育資源設計與制作、教學設計等；主要結合高教司教育技術等級培訓二級培訓的要求進行開展。經過培訓，我校教師教學資源的設計開發水平提高較快，教師自主開發的多媒體教學資源共獲得各級獎勵180多項，而且獲獎層次比較高，獲全國網絡課程與多媒體課件獎54項，其中獲得過10次全國多媒體軟件大賽一等獎；廣東省計算機多媒體教學軟件獎95項。
（3）基于教學平臺的綜合應用能力培訓
基于教學平臺的綜合應用能力培訓是綜合應用階段，具體內容細化為網絡教學平臺的應用與課程設計、資源中心的建設與使用、利用多媒體開發工具進行網絡課程與精品課程的建設、信息與知識管理等。通過這一階段的培訓后，教師利用網絡教學平臺整合國際國內學術前沿資源、開發虛擬實驗室、開展基于平臺的協作學習、進行網上作業與測試等，取得良好的效果，受到學生的極大歡迎。
（4）教學模式改革創新能力培訓
這部分屬于教學水平提升階段培訓，具體內容包括信息技術促進課程改革、信息化教學評價與方法論、組織教師參加校級網上優質示范課程項目教改實踐、開展合作研究能力培養、研究性學習等，重點培養教師的教學模式改革創新能力。通過這一階段的培訓，學科教師和網絡與教育技術中心的技術人員共同合作，形成教育技術合作共同體，通過項目建設的具體實踐，推動課程的教學改革，受到學生的普遍歡迎，同時不少課程還被評為校級、省級或國家級精品課程，有一批教師成為學校的“十佳授課教師”，部分教師還被評為省級教學名師。
3.重組教師信息化教學能力培訓內容
根據高校教師的信息化教學能力培養體系，重組教師信息化教學能力培訓的內容。具體培訓內容的設計如表所示。
4.改革培訓的模式
（1）采取混合式教學模式
采用混合式教學模式（B－learning）：課堂多媒體輔助講授＋網絡課堂協作教學＋網絡課程輔導＋遠程學習平臺交流互動。混合式教學模式實現了傳統課堂培訓與數字化學習的優勢互補，將傳統教學模式與E-learning結合，將個人學習與小組協作結合，將課程實踐與課程理論結合，更好地促進教師信息化教學能力的發展，激發他們參與培訓的興趣，很大程度上提高了教學效率和學習效果。這種培訓方法靈活、開放、高效，能促進學習者自主學習、自主探索的能力，也能提高學習者的實際動手能力。
（2）完善教師基于課題帶動的教育技術研究模式，促進信息化教師隊伍建設向縱深發展
通過組織教師參與各級各類教育技術研究課題，在課題各個環節中，培養教師基于教育技術的研究能力、信息能力、問題解決能力、協作精神、反思精神，促進教育技術與教學研究的整合實踐向更深、更高層次發展。
二、教師信息化教學能力培訓的方法與策略
當前，高校的教師工作壓力比較大，因此我們宜采取靈活多樣的形式以滿足教師信息化教學能力發展的需求。
1.方法
（1）充分利用本校教育技術中心的力量與資源組織校本培訓
組織等級培訓、專家專題講座、召開教育技術成果交流展示會、觀摩示范公開課等多種形式的培訓。
（2）以教育技術項目為導向組織項目培訓
通過設立暨南大學教育技術“創新工程”項目，組織基于項目建設的培訓，通過完成立項項目以達到提高教師信息化教學能力的目的。同時組織學科教師參與廣東省教育廳“九五”期間的“五個一百工程”、“十五”期間的“151工程”項目，促進了一大批的學科教師信息化教學能力的提高。
（3）發揮行業協會組織的作用，組織學科教師積極參加協會培訓與學術交流
通過組織學科教師參加中國教育技術協會、各二級學會、省級教育技術專業委員會等行業協會組織的培訓與交流，通過交流擴大視野。
2.策略
（1）出版培訓教材
根據長期的培訓經驗，我們編寫了培訓教材《教育信息媒體技術實用教程》一書，旨在將教育信息技術的基本原理與應用與多媒體技術以及教學資源中心、教學學習平臺使用結合教授。強調理論與實踐相結合，以適應不同層次、不同學科教師的學習需求。
（2）改進評價的方法
對于培訓的評價，我們采用靈活多樣的評價方式，注重過程性評價與總結性評價相結合。將參訓教師平時學習的表現、任務完成的情況和學習的論文、電子作品等結合起來，通過教師自我作品展示，采取自我評價、小組評價、任課教師評價、專家評價有機結合的評價方法。在培訓過程中，聘請有經驗的學科專家與培訓任課教師一道進行網上點評和現場點評、學員小組之間網上互評等。
（3）完善培訓的組織與管理
多年來，我校建立了比較完善的教師教育技術培訓體系：在主管校長領導下，由網絡與教育技術中心、人事處、教務處等部門組成的教師教育技術培訓領導小組，負責對教育技術培訓工作進行統籌規劃、指導和建議。教育技術培訓領導小組下設教育技術培訓中心（常設機構），負責教育技術日常培訓工作的開展和管理等具體事務，并在此基礎上制定了《教育技術培訓工作條例》、《教育技術培訓管理條例》等一系列規章制度，以學校正式文件的形式下發，將培訓工作作為我校教師繼續教育的一個重要內容。
經過多年的努力，已取得明顯成效。共開設了20多期教師信息化教學能力培訓班和幾十期的短期培訓班，共培訓教師2900多人次。
三、結論與體會
信息技術高度發達的今天，科技不能取代教師，但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師。[2]開展高校教師信息化教學能力培養對于促進高校教師深入開展教學觀念、教學內容、課程體系、教學方法、教學手段的整體改革，提升教師信息素養與專業能力，培養創新型人才方面發揮積極的作用。我們要從以下幾方面做好工作：
第一，建立和完善高校教師教育技術能力培訓和進修的制度，促進教師主動參加培訓。
第二，在培訓內容設置上，既要重視技術培訓，又要重視教育技術理論與應用的培訓，更要重視把培訓與教學改革研究有機結合起來。
第三，要采取更加靈活多樣的培訓模式和教學方法。
第四，要以教師為主體、以任務為驅動，從教師教學實際出發、切實考慮培訓對象的特點與需求，解決教師教學中的實際問題。
第五，進一步做好以學科教師、教育技術專家和學科專家共同組成的學習共同體，有效促進知識進步和能力的共同發展。
參考文獻：
[1]張一春.教師教育技術能力建構――信息化教學環境下的教師專業發展[M].南京：南京師范大學出版社，2007.
[2]祝智庭.走進信息化教育，促進教師專業發展. 教師教育技術能力建構（序）[M].南京：南京師范大學出版社，2007.
[3]黃海.信息環境下高校教師信息素養培養策略研究[J].黑龍江科技信息，2008(21).
[4]費英,謝百治等.以教師信息素養培養為支點,加速信息時代教師角色轉型[J].中國醫學教育技術，2008(8).
關鍵詞：專業交流；微信公眾平臺；需求分析；設計原則；功能實現
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）05-0089-04
一、引言
1.高校專業交流目前存在的問題
（1）目前，大學生專業認同度不高的現狀不容樂觀，主要表現在專業認知度不高、專業情感度不高、專業學習投入度不高、專業就業認同度不高等方面。在大數據的統計分析下筆者發現問題的根源在于大學生對于自己的專業認識太過薄弱。筆者經過大量的文獻分析及在線搜索，發現高校中不同專業中大學生的專業認同感具有差異性。研究數據表明目前在校大學生對所學專業的學科地位、知識系統、素質要求、就業情況等多方面的認知理解不大相同或相似，如何將專業知識的掌握轉化為專業情感的發展及對專業的深入理性認識，同時如何將學習者初始的、模糊的好奇心細化為一種對專業的、純粹的學科興趣是目前高校專業交流主要解決的主題。高校學生在專業學習的整個過程中，影響專業認同感的不僅僅有個人主觀因素，也有很多外界客觀因素。如，學生個人行動力的差異、行為習慣的不同、同伴之間的協作、校園學風氛圍的影響、學校相關教學學習條件的限制等都會從多方面影響學生的專業的認同感。而不夠豐富的學習行為投入、缺少相關實踐經驗以及對自身認識不全面可能會進一步導致學生們對專業認識模糊不清，不能準確判斷自身能力、性格與所選所學的專業是否合適[1]。由此可見，對專業認同的個人因素需和外界因素結合起來才能使得學生建構自己的專業知識體系，加強自己的專業認同感。
（2）微信公眾平臺是新興的通信方式之一，具有快速、動態、實時互動、受眾多等特點，為解決高校內大學生專業認同度不高提供了新的途徑。目前高校專業交流存在以下問題，有望通過微信公眾平臺得到妥善解決：
大學生缺乏一定的渠道或由于自主性不夠等原因與導師之間缺乏聯系互動。大部分高校中都有本科生導師制度，但收效甚微。不僅在于導師與低年級學生之間的相互盲選，同時學生缺乏與導師交流的自主性；大學生很難及時獲取專業內權威和實用的資料。由于學生的專業知識和專業能力是有一定限制的，雖然網上有很多資源供學生學習，但是學生缺乏獲取資源、收集資源，利用資源的能力。而專業內權威和實用的資料就更具有專業性，對低年級大學生來說是很大的挑戰；低年級大學生與高年級或已畢業大學生之間缺乏交流。高校中存在著學生社團、學生會、科協等多種多樣的社團和學生行政部門，高年級學生和低年級學生的專業往往是交叉的。即使是相同專業的學生，具體的交流也是圍繞社團活動主題進行的，很少有專門的專業交流。
2.微信公眾平臺作為解決舉措的可行性分析
微信公眾平臺于2012年8月23日上線，一開始主要面向公眾人物、政府、媒體、企業等機構推出合作推廣服務，進行消息推送、品牌傳播和即時互動，并且此時已經擁有了億級用戶，同時這預示著高校微信公眾平臺的潛在用戶數量驚人[2]。微信公眾平臺具有群發推送、自動回復、一對一交流等多種功能，符合高校學生學習的特點。高校學生基礎知識扎實、對新生事物的嘗試充滿熱情，碎片化學習等特點，也使得他們對微信這類新事物的接受程度較高。因此，自華中科技大學首次在高校新聞宣傳領域推出高校微信以來，其他各大高校也紛紛建立了自己的微信公眾平臺[3]。
高校微信公眾平臺由于其針對的用戶主要為在校學生，使其發展中既存在著特定的優勢，但同時也存在著一些局限性。筆者從國內的有關文獻研究中發現高校微信公眾平臺雖類型多樣化，但大多數是關于高校教育管理層面的，如：學校德育，期刊交流，新聞宣傳等，其中缺少高校專業交流微信平臺的構建研究；另外，國內雖然有解決大學生專業方面問題的研究，但是缺少以大學生為主體的解決對策。同時，筆者從國外的有關文獻研究中發現國外微信公眾平臺在國外有原型，但沒有高校專業交流的平臺。比如：國外高校的專家學者及學生獲取信息資源的渠道是以Facebook的開放圖譜為主，并輔以WhatsApp，在Facebook上體現了專業化的趨勢。而本項目研究類似于國外Facebook中的專家交流形式。
截至目前，大部分高校專業交流微信平臺的構建仍處于探索階段。如果能有效利用微信公眾平臺展開專業內交流，通過項目中高校專業交流微信平臺構建的“導師來見面”模塊，“專業知識知多少”模塊，“學長一幫一”模塊，“考研就業知多少”模塊的就業指導部分和考研指導部分為大學生提供解決現實中關于專業學習、專業前景、考研指導、專業認同的現實問題所構建的高校專業交流微信平臺。同時將解決方案與微信平臺結合在一起，充分發揮微信平臺的優勢和功能。
二、高校專業交流微信公眾平臺的構建設計原則
1.理論基礎
任何教學活動與設計不能缺少相關理論的支持，在筆者研究的過程中，相關理論的基礎為后續設計與支持提供了幫助，主要的理論支持包括：
（1）個性化學習理論
1）個性化學習理論側重“定制”，強調以人為本微信，公眾平臺以其人性化、真實性、生活化、開放性等自身特點滿足馬斯洛需求層次理論中生理（physiological）需求，安全（safety）需求、社交（belonging）需求、尊重（esteem）需求，成為大學生生活中不可缺少的一部分。而項目中所搭建的高校專業交流微信公眾平臺已達到馬斯洛需求層次理論中自我實現（Self-actualization）的需求層次，在未來的發展過程中我們以實現馬斯洛需求層次理論中自我超越（Self-surmount）的需求層次為目標。
具體的模塊設計如圖1所示。
2）在項目的進行過程中，通過大數據分析和微信公眾平臺的后臺分析，我們可以實時更新和提供學生期望的資源和模塊來促進學生的終身學習。
（2）建構主義（constructivism）
建構主義強調學習者進行“有意義的建構”，筆者通過微信公眾平臺：創設情境―微信公眾平臺相關環境搭建；確定問題―通過大數據分析來確定推送資源的主題；自主學習―學生通過微信公眾平臺的多種媒體資源進行自主學習；協作學習―學生與學生之間通過微信公眾平臺進行主題性問題的學習和探究；效果評價―教師在后臺對學生的學習成果進行綜合分析，及時反饋。
（3）關聯主義（connectivism）
1）關聯主義由加拿大學者于年提出的一種通過對混沌（chaos）、網絡（network）、復雜性（complexity）和自組織（self-organization）進行探索整合而來的學習理論。關聯主義認為學習發生在一個核心要素不斷移動的混純的、模糊的環境中，并且整個過程是不受學習者個人控制的[4]。
2）在微信公眾平臺的學習過程中，項目成員通過學習者下意識的學習活動，結合后臺數據分析，這樣項目成員就可以將學習集中在建立與專業知識連接的系列方面。學生與學生，教師與學生之間通過協作學習和混合式學習等多種學習方式進行有意識和無意識的關聯，形成一張知識網絡，不僅增進了教師與學生之間的感情，同時提升了各自的專業知識和技能。
2.高校專業交流微信公眾平臺的構建設計原則與方法
在項目前期和中期進行過程中，基于筆者的研究與調查分析，結合高校專業交流的問題和微信公眾平臺兩個主題，高校專業交流微信公眾平臺的設計應遵循以下主要原則：
（1）高校內專業交流是微信平臺實現的主要目標。微信平臺應以學校網站為依托，增加專業內前景、基本資料的提供，強化平臺功能。
（2）提供多種多媒體資源。學生在微信公眾平臺上不僅能得到課程資源、專業有重復資源、教師資源，另外，微信公眾平臺所推送的音頻、視頻、文字等多種媒體資源形式也符合學生的個性化學習。
（3）促進教師與學生、學生之間，教師之間多方面多層次的交互。微信公眾平臺作為一個交流的平臺，可以實現多方交流，另外，項目實施過程中，可以收集大量數據進行分析，更好地滿足學生專業交流的需求和促進平善。
（4）訂閱用戶不僅可以通過自動回復功能獲取專業內最新資訊等需要的信息，還可以通過留言給微信公眾平臺，以便平臺管理人員及時回復信息。
要遵循以上幾個原則，需要與網站或第三方平臺研發者加強溝通和協作，平臺建設需要研發者提供技術支持（通過微信公眾平臺開發自定義菜單）。
三、微信公眾平臺的總體結構設計
筆者通過對六所部屬師范大學微信公眾平臺的研究，發現各所大學的微信公眾平臺基本實現了動態信息功能。為了更好地使本大學生了解本專業，增強專業認同及歸屬感，筆者通過大數據的收集分析，設計了如下結構和功能體驗，以期更好地利用這一新興媒體。以下結構與功能仍在搭建和實現中。
1.結構設計
針對大學生的專業需要，采用模塊化系統設計，將用戶所需要的功能進行分解、歸納和整理對專業內容進行整合，既考慮每部分功能的獨立性，又考慮信息的共享性。微信公眾平臺的總體功能由三個模塊構成：導師來見面、專業知識知多少、學長一幫一、考研就業知多少[5]。平臺結構如圖2所示。
2.功能及結構設計
每個模塊的結構設計作為功能的承載，承擔不同的任務。四個主要模塊的運行都有賴于接口的高級開發。
（1）模塊一：導師來見面
功能：獲取專業內所有教師的基本資料以及根據教師的研究領域為教師打造的專屬的模塊或視頻；學生可以平臺上所提供的教師資料提問和留言。
目的：滿足了學生、導師的需要，實現了平臺上教師與學生之間多對多的交流與溝通。當學生與教師之間的本科生導師關系確定后，可以實現線上交流和提問，同時可以實現線下交流。
（2）模塊二：專業知識知多少
功能：平臺上提供由教師選取的的具有權威性及合理性的的專業期刊；提供專業內權威專家的相關資源（視頻、學術講座及相關論文）；以視頻或者文本的方式提供專業內高年級優秀學生所分享的專業學習經驗和有關學習資料推薦。
目的：提高學生專業知識、專業能力和專業素養，加強學生專業認識，改善專業思想，最終打造專業品牌。
（3）模塊三：學長一幫一
功能：提供專業內高年級學生按照各自的研究興趣和專業能力的預先分組，低年級學生根據自己的興趣和薄弱點選擇類別進行了解，自由選擇，搭配和組合。項目進行一段時間后，提供平臺的正式分組。整合平臺中該模塊的問題回復制作新生入門。
目的：分組部分確保成員按照自己的興趣和能力合理有效；平臺上該模塊內部低年級學生基于大學中生活、學習、感情、專業等多個方面與高年級學生進行及時快捷的交流；新生入門部分則是專業的指南針和品牌。
（4）模塊四：考研就業知多少
功能：平臺將為大四學生提供考研指導（學校政策、專業政策、考研講座）及就業指導（就業情況、就業政策、面試技巧）。
目的：通過考研指導和就業指導為大四學生提供全方位和人性化服務；增加學校和專業的就業率、考研率。
四、微信公眾平臺功能介紹
這一平臺向公眾開放，每一個人都可以用 QQ號碼開通自己的微信公眾號，并在微信平臺上實現和特定群體的文字、圖片、語音的全方位溝通、互動。使用QQ號碼，登錄 http：///， 確認成為公共賬號用戶。申請的中文名稱是可以重復使用的。確認公共賬號后，就會進入微信公眾媒體的后臺。 微信公眾平臺分為六個版面，功能介紹如下[8]：
1.個人信息設置
點擊“設置”欄目，管理者可以上傳個性頭像，設置微信號，點擊保存后會生成一個二維碼，將該二維碼發給學生，學生用手機掃描該二維碼后，可以添加為好友，或者搜索該微信號添加好友。
2.用戶管理功能
點擊“用戶管理”欄目看到如圖3所示界面，學生、教師可以在組里討論和交流，以方便查找和發送信息。
3.素材管理功能
點擊“素材管理”欄目，可以在這里上傳圖片、音頻或者視頻，上傳的素材可以重命名、下載和刪除。
4.統計功能
點擊“統計”欄目打開如圖4所示界面，可以使用用戶分析功能、圖文分析、消息分析、接口分析等功能，為筆者提供了大量的數據和信息去分析和完善平臺。
五、高校專業交流微信公眾平臺的應用潛力展望
95后是現在大學校園的主體，作為現今社會的創客主體，是社會技術、思想、觀念的引領者和傳播者。微信公眾平臺也因符合移動學習下的“4A”原則和滿足學生碎片化學習的需求成為大學生生活中不可或缺的部分。所以利用好微信公眾平臺進行專業交流，加強學生的專業認同歸屬感成為可能，筆者在項目進行過程中總結了以下幾點，對高校專業交流微信公眾平臺在未來的應用潛力進行了展望：
①加強學生與教師間的協同，同時使得學生之間的小組協作和教師與學生之間的交互成為可能；②符合移動學習下的“4A”學習原則，學生可以在任何時間隨時隨地學習，支持多終端學習，移動學習成為主流；③支持多種媒體形式，并行利用圖像，音頻，視頻等多種媒體進行混合式學習，使資源利用實現最大化，擴大分享范圍；④提供專業內學生與教師即時分享思想，提供學生、教師展現自我的廣闊舞臺⑤.運用網絡資源，占領大學生思想教育的新高地，堅持以人為本，優化學生管理；⑥推送專業內現狀前景，打造師范類高校專業品牌。
高校專業交流微信公眾平臺要想做大做強就要揚長避短，采取針對性策略進一步促進自身發展，挖掘微信用戶的價值，為這個新的平臺增加更優質的內容，創造更好的粘性，形成一個不一樣的生態循環，是平臺發展重要的方向。
六、小結
本文已從建立微信公眾平臺的必要性、需求分析、平臺設計原則、平臺總體結構功能設計，以及平臺預期實現的目標等方面，對微信公眾平臺的構建作了具體的闡述，期待通過新興的媒體―微信公眾平臺把自身有價值的內容和信息以簡明、便捷的方式推送給訂閱用戶，利用微信平臺彌補自身傳播方式的不足，獲得更大的發展空間。
此項目目前集中在設計與實現階段，項目后期所做的工作將具體圍繞如何改進已建設模塊和維護模塊，收集后臺數據，分析總結，最終完成整個高校專業交流微信平臺的研究。
參考文獻：
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[關鍵詞]對外漢語教學；數字化
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）12-0054-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.010
引言
自2004年第四屆中文電化教學國際研討會舉辦後，出版論文集《數字化對外漢語教學理論與方法研究》，至今“數字化對外漢語教學”已經走過了十年歷程。這十年，正是國際上也是國內信息技術飛躍發展的十年，是以信息技術為核心的現代教育技術日新月異的十年，網絡化、交互化、信息化、數字化都迅速影響到包括對外漢語教學在內的教育領域。
近些年漢語國際傳播事業的快速發展，對對外漢語教學學科建設提出了新的更高要求。我們更應該充分發揮現代教育技術的優勢，將信息技術與對外漢語教學進行全方位地整合。引導漢語教師在教學內容、教學方法和教學手段等方面積極創新，探索數字化漢語教學模式，創設豐富的語言交際環境，激發學習者的漢語學習興趣，突出交際性訓練，從而更高效地全面提高學習者的漢語水平?？傮w來看，可以概括為以下五大發展趨勢。
一、教育理念從“普適性”走向“國別化”、“個性化”
對外漢語教學原先更多的是關注目的語環境下的漢語學習，隨著海外孔子學院的迅猛發展，現在也要關注非目的語環境下的漢語學習，因此“國別化”已經勢在必行。世界上不同國家和地區，都有自己特有的文化傳統、地理環境、風俗習慣等，唯有開展“國別化”漢語教學，才能滿足學習對象以及學習目標的多元化需求。
要做到國別化，李如龍教授認為主要是要適應當地的國情、民情和地情。所謂“國情”，主要是指所在國的政治制度與經濟政策、語言政策和教育政策；“民情”包括和民族情緒、文化情結；“地情”則主要包括所在國的綜合社會特征、文化社會習俗、地理環境、民族構成、經濟狀況及地緣政治關系等等。國內出版的教材編寫思路主要依賴在華留學生為教學對象，學習內容以中國的語言環境為背景。面向海外出版的漢語教材大多追求多語種、普適性，希望一本教材包打天下。有些漢語教材在國內口碑不錯，但在海外卻水土不服，不能滿足所在國各類人群漢語學習的需求。楊小彬認為“當今對外漢語教材的編寫和研究存在的突出問題之一就是國別化教材較少，現有的國內出版的國別性教材絕大多數是同一種教材的不同注釋版本，并不是針對不同國家漢語學習者而特別設計的教材”。很多海外大學的中文課多采用本地教師編寫的漢語教材，與直接用內地出版的漢語教材相比，內容更有針對性，能切合學生的特點和實際需求，符合所在國的學習背景和環境。本土化的教材讓漢語學習更接地氣，內容編入當地社會文化背景，包括歷史名人以及著名景觀，將所在國文化和中國文化作對比。要重視與海外本土社會文化相關的語音、詞匯、語法等方面的漢語教學，對漢字文化圈和非漢字文化圈需采取不同的教學策略。亞洲學生和歐美學生學習漢語各有優勢，對會寫漢字的亞洲學生要加強聽說訓練，而歐美學生漢語聽說能力不錯，但對讀寫特別是寫作敬而遠之，要培養學生體會漢字的美以及加強對漢語文化內涵的感受力，讓歐美學生樂于讀中文、寫漢字，從而使每一位學生在聽、說、讀、寫譯各個方面都能均衡發展。
海外漢語學習者年齡跨度大，上至六、七十歲老人，下至三、四歲幼童，使得教學類型需求多樣化，因而比“同別化”更加超前的是“個性化”。即使是現在來華學習漢語的留學生中，除了目的是學習漢語以及進入中國大學的某專業學習的年輕人以外，還有很大一部分不是為了學歷和文憑，只是自己的愛好或者特別的需求。這樣會迫使中國開設漢語國際教育專業的學校改變教學機制，增加專業種類。漢語國際教育不但有本科學歷教育，速成教育、進修教育、職業教育有更大的需求。理想的數字化資源更應該滿足每一個漢語學習者的個性化需求，教師針對學習者不同的母語背景、不同的學習興趣、不同的學習風格、不同的學習反饋，提供大量可供學習的資源。可以允許學習者根據自身的狀況（如時間、水平、興趣等）自主決定是否要加強練習、擴展練習或側重某方面練習，從而激發并保持學習者的學習動機和學習熱情，充分體現“以學習者為中心”。目前很多漢語學習網站開發各項軟件技術支持個性化學習，從學習背景、學習者的個性特點、學習目的、學習時間、學習習慣等方面調查學習者的實際情況，從而能夠讓數字化教學平臺能為不同的學生量身定做，制定出行之有效的個人學習方案。隨著智能教學軟件的進一步開發，數字化漢語教學真正實現“一對一”授課的時代已經來臨。
二、教學模式從單純的E-learning走向B-learning
自2000年以來E-learning風靡全球并迅速深入人心。E-learning是指“通過因特網或其他數字化內容進行學習與教學的活動，它充分利用現代信息技術所提供的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，實現一種全新的學習方式；這種學習方式將改變傳統教學中教師的作用和師生之間的關系，從而根本改變教學結構和教育本質”。對外漢語教學能實現遠程教學、網上授課、名師共享、在線討論，用網絡拓展海外學習漢語的人群，E-learning功不可沒。
人們在應用E-learning的過程中逐漸體會到，E-learning的確能夠很好地實現某些教育目標，但是無法代替傳統的課堂教學。正如Ritland&Harvey所指出的：“目前E-learning并沒有提供給學習者一個有意義的學習環境，而是作為媒體、工具或資源，僅僅提供了一個遠程的教學和培訓的站點，它并不能對教與學的活動提供有效的支持”。同樣在對外漢語教學中，目前大多數的E-learning教學資源局限于用PowerPoint去呈現教學內容、遠程視頻、提交電子作業等，缺乏知識的創新和重構，缺乏與新教學理論的聯系，造成教學理論和實踐的脫離。而漢語學習者長期依賴面授，學習主動性較差，自我學習能力和信息收集能力欠缺，難以適應E-learning。因此依靠E-learning自學的學生學習漢語容易出現虎頭蛇尾的發展軌跡，學生是否有自我控制能力、時間安排是否合理、是否按計劃堅持學習，以及是否有漢語交流的機會都會影響E-learning的學習效果。
B-learning（混合學習，即“Blending Learning”或“Blended Learning”）的提出為高校教學改革提供了新的思路和方法。B-learning就是要把C-learning（傳統課堂學習）和E-learning（數字化學習）的優勢結合起來，將面對面教學與在線學習兩種模式進行有機整合，形成一種實踐指導性的混合式教學模式，教師和學生在教學活動中，將各種教學方法、策略、媒體、技術等按照教學的需要嫻熟地運用，以期獲得最佳的教學效果。混合學習是“基于技術支持環境下對學習者學習過程和結果認識的一種理性回歸，其成功實施的關鍵在于要實現人、技術、環境和方法等四個維度要素的混合，具體說來，混合學習就是要在系統觀的指導下實現各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的混合”。重視把教師的面授和數字化學習結合在一起，充分運用互動學習、任務性學習、情境教學等各種學習方法，開展面授、網絡課堂、課外活動、電影觀摩、戲劇排演、演講比賽、模擬聯合國辯論、任務協作、漢語社區、收聽收看漢語新聞、參與熱點討論等多種形式的學習。學生可以在數字化漢語平臺上進行各種模擬場景的訓練，如日常生活、人際交往、商務談判、同聲傳譯、口試模擬、畢業答辯等，在線答疑將是學生身邊的助教，可以隨時得到教師的在線幫助。
B-learning是今後教學發展的方向。如何將B-learning的教學理念較好地融入漢語教學，設計和實施適合混合式學習的教學策略和評價手段，是其中最為關鍵的問題。從外國學生的適應性來看，他們不習慣每天在固定的教室上課，希望授課方式靈活多樣。教師主導下有控制的B-learning以學生為主體，任務明確、目標集中、形式活潑，可以充分調動學習者的興趣和積極性。學習環境從學校課堂走向社會生活的真實情境，學習媒體從多媒體電腦擴展到手機等移動通信設備，利用多媒體技術整合各種教育模式和教學方法，把學生的漢語學習打造成立體的全方位的語言訓練，讓學生實現在真實語言環境下利用多種語言技能不斷提高漢語能力。
三、教材從“平面型”走向“立體化”
對外漢語教材立體化是指“由不同用途的傳統紙介質教學用書和運用現代教育技術的多媒體教學資源組成的對外漢語教學支持系統。就內容而言，包括了主教材、教師參考書、學習指導書、試題庫等，從表現形式上分為紙介質教科書、音像制品、電子和網絡出版物等，電子和網絡出版物又可分為電子教案、電子圖書、CAI課件、試題庫、網絡課程和資料庫六類。立體化資源將突破現有傳統對外漢語教材僅停留在紙質教材為主、音像制品為輔的‘平面型’模式，使得媒體呈現立體化、教學設計一體化、教學應用多元化”。如目前比較成功的面向兒童的漢語教材都是針對兒童心理用多媒體來實現“寓教于樂”的。把漢語課本做成兒童讀物，開發多個語言版本，集語言與文化學習、技能訓練、智力發展為一體；有多種學習形式：Flas、MTV歌曲、挑戰性游戲、高清視頻短片等，附帶光盤，可以隨時鞏固學習內容，通過模擬動畫培養語言交際能力；同時建立專門的教材資源網站，整合知識點，復現并拓展課文內容，加強語言練習。又如一些面向海內外成人漢語學習者的教材打破傳統教材編寫模式，突出“立體化”教材的特色，貫徹任務型、交互型教學理念，教材設計與教學過程相一致，加強指導性師可操作性；課程涵蓋語言綜合訓練、文化知識拓展、商務漢語基礎、漢外翻譯技能訓練等多個模塊；視、聽、說內容相結合，配MP3、教學光盤，并專門提供教學資源支持的配套網頁：教材除了提供紙版本之外，網站定期更新和補充新內容，突出教學內容的時效性，使教材有更廣泛的應用。
對外漢語教材立體化涵蓋內容立體化、形式立體化、出版立體化、服務立體化。內容立體化即應用語言學理論、學習理論和二語習得理論，突出教學設計的核心地位，編寫出的教材具有科學性、系統性、實用性、針對性、趣味性；形式立體化即注重結合計算機多種媒體的優勢，創設生動、形象的學習氛圍，使教學直觀化、動態化，促使學生主動、高效地學習；出版立體化包括傳統出版和數字出版，傳統出版包括紙質教材、音像制品的出版，數字出版包括單機版教學軟件、網絡出版、移動學習等幾方面，立體化教材的出版保證了使用者除了使用紙版本外，還能充分運用多媒體或移動電子設備進行課堂教學或自學；服務立體化包括教材售前咨詢、教材演示、用戶定制、教材協同開發支持、教材應用經驗分享、教材資源共建共享、教材使用者與開發者之間互動交流等，教材的使用者不僅可以得到有效的教學支持，而且可以積極參與到教材建設中來，保持數字化教材的動態更新。
四、學習資源從“展示型”走向“交互型”
數字化教學早期的“展示型”學習資源基本是簡單地從“人灌”走向“電灌”的被動輸入思想，通常是把紙版本的教學內容變成電子版就意味著實現了“數字化”。改善這個局面的有效措施就是“交互”。交互已成為影響教育活動的關鍵因素之一，它不僅僅涉及課堂中師生間與生生間的關系、教學質量與氛圍，而且還涉及他們的日常交往，甚至滲透并影響著整個教育領域。交互是信息化教育中必不可少的環節，不僅能使學習者通過和他人的交流促進對知識的理解和運用，更在交流中實現情感和人格的完善。對外漢語教學從最初簡單地把教學內容、關鍵詞句、疑難問題、解決方案等用課件向學生展示，到後來能夠把學生難懂的、難以用語言描述的或體現事物的變化過程等內容用具有動畫形式的課件來教學，甚至學生能夠參與學習資源的選擇和課件的演示過程，根據學生的不同反應，呈現不同的學習內容。追求學習資源的“交互型”成為新的發展趨勢。
學習資源中的交互可以分為三種類別：學習者與學習內容的交互、學習者與教師的交互、學習者與學習者的交互。學習者與學習內容的交互通常被理解為學習者瀏覽閱讀各種類型的學習材料的過程。當學習材料中的內容能夠直接觸發學生的評論沖動和表達熱情，根據學生的反饋對教學內容做出修改、補充或更新，就實現了學習者與學習內容的交互。另外兩類交互通常被合稱為“人際交互”，即學習者與教師之間、學習者與學習者之間通過面對面、電子郵件、聊天室、論壇等工具交流信息、產生互動的過程。教師根據學生的實際情況適當調整教學內容和方式，做到因人施教、因需施教。學習者之間的交互過程其實是認識對方、信息互換、交流觀點的過程，強調語言在現實生活中的實際運用。這樣的交互型教學體系使學習活動不再是一個單向的知識傳輸和接受過程，而是師生之間、生生之間基于資源、問題、任務的互動過程，實現教學相長、主動學習的良性循環。
五、學習方式從“集約式”走向“泛在式”
隨著信息技術的進步，“距離”給學習帶來的限制越來越小。遠程教學的發展，特別是泛在學習的出現，勢必會促進正式學習與非正式學習的融合，并使二者的界限越來越模糊。
泛在學習（U-leaming）是“一種無處不在的學習，可以概括為‘7A’學習方式，即任何人（Anyone），在任何地方（Anywhere），任何時間（Anytime），都可以利用隨手可得的學習設備（Any device）以自己的方式（Anyway）獲取自己所需的學習信息（Any contents）與學習支持（Any learningsupport）。真正實現以學習者為中心，隨時、隨地、隨需地進行無縫學習的學習理念。它具有永久性、可獲取性、即時性、交互性、教學行為的場景性、適應性、整合性等7個特點”。
1.從系統到碎片
來華留學生在課堂內能夠接受系統的語言知識傳授以及密集的言語訓練，在課堂外有著更加廣泛而真實的口頭言語和書面文字的交際環境。國外的學習者通常是沒有漢語環境的，但只要有學習漢語的愿望，學習者不必局限于電腦前，隨時隨地可以借助電子設備（電腦、手機、IPAD等），漢語學習趨于生活化、碎片化。其優點是在分割學習內容後，每個碎片的學習時間變得更可控，提高了學員掌握學習時間的靈活度；針對性更高，學員可重點學習對自己更有幫助的那部分內容；由于單個碎片內容的學習時間較短，保障了學習興趣，有助于提升知識的吸收率。然而碎片化學習也有不足，如果沒有整體規劃，會“只見樹木，不見森林”，缺少對學習內容整體的把握。因此一定要先制定完整的學習方案，再科學合理地構建碎片化學習進程，學生的學習開始于一個個的知識點、訓練點。教師給學生強化對每一個知識點的準確的理解、記憶，對每一種技能技巧的熟練掌握、應用，最後要有歸納總結，建立各知識點之間的相互聯系，構成完整的知識網絡。碎片學習和系統學習相互襯映才能發揮最大功效。
2.從正規到娛教
我國古代很早就有“寓教于樂”的教學思想，在“在玩中學、在學中玩”可以說是一種既古老又前衛的理念。在當今數字娛樂產業的爆發性沖擊下，“娛教技術”應運而生。娛教技術是“以尊重學習者當前的生活價值為基礎，通過創建、使用和管理恰當的技術過程和資源以促進學習者生活體驗和樂趣與教育目的及手段相融合的理論與實踐”。
如果將漢語教學的內容與游戲任務整合，那么漢語學習者就可以在游戲的過程中通過探索，使其參與到情節中，融入故事中，充分體驗快樂學習的樂趣，實現對漢語知識的建構，無形中培養了漢語的思維。游戲情境的展現，可以把學生帶入一個蘊涵著濃重中國文化氣息的環境，激發學習者對漢語學習的興趣，符合對外漢語情境教學的需要；也可以在角色扮演游戲中設計出某些關卡讓學習者去闖關，促使學習者從“第一關”開始，直至完成“通關”；另外設置良好的激勵機制，如積分制度、等級制度、頭銜制度等。所學內容越多，積分越高，讓學習者有成就感和滿足感。
作為一種新型的學習理論體系，泛在學習的實現需要數字化技術環境、數字化學習資源、復合教學模式和靈活學習支持服務等多方面資源的支撐。泛在學習是電子學習的延伸。由于移動通信技術的進步，移動學習（M-Leaming）已進入泛在學習體系。泛在學習打破了傳統的學習模式，為廣大學習者提供了一種更加快捷、便利的學習模式。由于泛在學習把學習的靈活性和開放性融入人們的日常生活中，它使得人類學習成為一種幾乎是無拘束的、自然的學習，使得每個人都可以實現終身學習。
六、新視野
當前聯通主義、云計算、智慧教育已經成為教育技術的理論動態與技術前沿。將這些新的理念合理地引入到數字化對外漢語教學，會具有前瞻性的指導意義。
1.聯通主義
行為主義、認知主義或建構主義等學習理論都是在網絡技術不發達、學習活動還沒有收到信息技術的巨大沖擊時興起和發展起來的，而聯通主義則是網絡時代的“新生兒”。聯通主義學習理論闡述了網絡時代下學習的發生過程，即知識是以不同方式進行聯通、重組和再造。網絡通過一種超鏈接的形式將碎片化的知識、信息點連成一種錯綜復雜的網狀結構、三維立體結構。網絡中各節點上學習者知識的獲得和流通，需要學習工具的指導；學習內容之間的連通，需要將其情境化，才會賦予新的意義；學習中遇到的問題，不可能就存儲于個體頭腦中，可以將其到整個網絡，各個節點都持有問題的一部分，學習者與其他節點形成連通，促進學習共同體的形成。聯通主義更加強調知識的連接性、流動性、情境性、適應性。漢語學習不再是個人的內化過程，而是漢語學習者通過多面、多點的聯通，能夠使我們學到比現有的知識體系更多、更重要的內容，構建完整的、多維的、協同的、彈性而有序的漢語學習共同體。
2.云計算
“云”被理解成是一個包含大量可用虛擬資源的資源池，這些虛擬資源可以根據不同的負載動態地重新配置，以達到更優化的資源利用率。“云計算”就是利用廣域分布的分布式計算機資源為互聯網用戶提供各種服務（包括計算、存儲、軟件），用戶只要能夠接入網絡，便可以獲取超級的計算能力、存儲能力以及軟件資源，是下一代互聯網的發展趨勢。“云計算輔助教學”是指“學校和教師利用‘云計算’提供的服務，構建個性化教學的信息化環境，支持教師的教學和學生的學習，提高教學質量”。
在智能開放架構和云計算支持的漢語學習平臺上，云教育系統可以打破數據孤島，有效地整合跨國的漢語學習資源，為用戶提供靈活多樣的教學模式。各學校無須大規模的硬件投入、無須耗費大量的人力物力開發資源，學習者只要登陸到云服務平臺，就能夠隨時隨地學習語音、漢字、詞匯、語法、篇章等云端的海量資源，并實現自主學習、師生交互式學習、生生協作式學習，學習效率必會顯著提高。
3.智慧教育
智慧教育是教育信息化的新境界。智慧教育主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，以最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。智慧教育以智慧學習為根本基石。智慧學習旨在通過恰當地利用技術促進智慧學習在學習者身上有效地發生。首先，智慧學習是對合作學習的實踐，并通過合作學習而不是單方面知識的傳播，最大限度地提高學習效果，尤其是利用社會網絡進行社會學習的理念是智慧學習的關鍵；其次，它可以有助于形成設計自我導向學習的環境；第三，智慧學習是對非正規學習的實踐，打破了日常生活、工作、娛樂和學習之間的壁壘：第四，智慧學習不僅要求“真”，更要求“善”、“美”。智慧學習能夠增強漢語學習者的學習自由度與協作學習水平，促進漢語學習者的個性發展與集體智慧發展，從而提升學習者的成功期望。
七、結束語
教育部2012年3月頒布了《教育信息化十年發展規劃
關鍵詞： 工業文化； moodle； 職業教育網絡課程； 教學資源； 管理系統
中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2013）01-61-03
System of educational resource management for vocational education based on industrial culture
Fang Xiaodong
（Dongguan Technical and Vocational College， Dongguan， Guangdong， 523808， China）
Abstract： After a survey of the present situation of the industrial culture of cooperation between schools and enterprises， industrial culture is introduced to the design of a competence-oriented platform for vocational education network courses. The practical content， methods， paths and carriers of “Industrial culture in school and enterprise culture in class” are explored， taking the working values into consideration. The way of how to carry technological competence oriented network education under the background of network environment is discussed. Vocational network designing strategies， process and methods are proposed under the guideline of industrial culture， to increase the developing quality of competence-oriented network course in vocational schools.
Key words： industrial culture； moodle； vocational education network course； educational resource； management system
0 引言
工業文化是多樣性的世界文化中一個重要的組成部分，文化的產生即人為的程序和為人的取向的產生，文化的積淀即人為的程序和為人的取向的積淀，文化的發展即人為的程序和為人的取向的發展。當今世界先進工業國家職業教育與培訓改革的方向是在能力本位教育思想指導下，以滿足企業和社會對培訓對象履行崗位職業所需要的能力要求為基本原則，強調學生在學習過程中的主導地位，從工作崗位實際需求而不是系統化知識體系來設計和開發課程[1]。我們認為，以能力本位的職業教育理論與工業文化的結合，可以為職業教育網絡課程提供理論依據。同時，以能力本位的網絡課程教學環境也可以充分地體現校企合作辦學的思想。
我國傳統教育強調以教師在課堂上講授知識為主體的傳統教學模式，這種思維習慣制約現代職業教育的發展，網絡教學給職業教育工作帶來了新的生機和活力，但職業教育的網絡課程設計和開發大多只是普通高校課程的網上翻版，還未形成自己的職業設計體系和特色。因此，思考如何在現代工業文化的指導下運用網絡技術進行職業培訓課程設計與開發，制作出體現以職業能力為本的校企合作教育特點的網絡課程，促進校企合作的教學設計等是十分必要的。
1 工業文化理論的職業教育網絡課程設計策略
目前的職業院校教師受傳統教育影響很深，在課程教學中重視知識的傳授、積累，希望把完整的知識系統灌輸給學生，忽視學生“學習能力”的培養、訓練，導致學生沒有建立“自我學習、終身學習”的現代學習觀。對職業教育學習者來說，一個好的在校學習環境可以培養其綜合的素質，這個綜合素質的形成是由課程知識、人際關系和企業文化環境密切相關的，學習者可以在學習的過程充分整合校內外因素的教學設計來展開自己的學習活動。因此，職業教育的網絡課程設計應在傳統教材的基礎上，結合企業崗位具體需求重新設計職業教育內容，將傳統教材按照學科邏輯呈現的知識點轉化為以解決實際問題為主的學習者探究學習內容，并強調學習過程的教師引領性、學習的互動性、過程的挑戰性和自覺性。課程設計不僅要考慮學習者的學習需要發生在一個從現實中提取的虛擬的任務環境中，而且更需要考慮學習中人際遠程互動環境的支持及工業文化環境的支持。
工業文化理論指導下的職業技術能力網絡課程設計，將擯棄傳統的“知識體系”網絡課程設計模式，倡導以工業文化對接的培訓理念，開發以教師引導并協作實踐的職業網絡課程。因此，把學校學習和先進工業文化結合起來，共同培養技能型、實用性人才，實現學校育人與企業用人雙贏的一種人才培養模式。
2 職業教育網絡課程的前期分析
2.1 企業文化的共性內涵
根據職業網絡課程設計策略，工業文化關于從能力本位的職業培訓理念出發，課程內容本身應能激發學生積極參與到學習中來，能激發學習者增進認知、情感和社會存在，并且強調“群體學習活動中的人際交互”特點。根據工業文化對接的網絡課程設計的過程和方法，企業文化中的共性內涵是實現教學資源共享的關鍵，該共性內涵應為許多教育者和企業界所參考，能在學習系統中被使用、參考或運用，基于某一學科領域知識，有一定學習前提、學習目標和學習角色的數字化教學資源。
2.2 校企合作領域的分析
本網絡課程的核心是利用先進企業文化中的共性內涵獲得的研究，主要從課程知識與企業具體崗位工作結合出發，對專業對口企業的工作項目進行具體調查、分析和研究，其總體目標是確定學生必須掌握的教學計劃中的基本知識，并學會運用這上結知識來執行企業中與工作相關的知識、技能和態度。為了完成本網絡課程的前期分析，必須收集企業文化、工作崗位任務、網絡課程環境的相關信息，并分析和設計好本課程的學習目標。網絡教學內容分析與設計主要包括學習者分析、教學任務分析、網絡課程環境分析和學習目標分析與設計。
2.3 學習前提、學習目標和學習角色
學習前提是學習者運用該企業文化對象需要具備的知識，學習目標是學習者完成學習后期望得到的知識。學習目標分為二個方面，一方面是知識類型，即事實性知識、概念知識、程序性知識、元認知知識；另一方面是認知過程，即記憶、理解、應用、分析、評價、創造。學習前提和學習目標都要結合學科領域知識進行表示。學習角色是學習對象在學習者學習過程中所扮演的角色或作用，比如講義、案例、練習、作業、測試等[2]。
2.4 自主合作學習的虛擬網絡平臺
課堂是教師的工作場所，研究教學就要必須研究課堂教學，網絡教學的課程需要一個平臺，教學平臺是教學的基礎，也是先導。研究教學平臺的目的就是為了提高教學質量，網絡課程管理平臺是使用Moodle軟件設計的，這是模塊化面向對象的動態學習環境，是一個用來構建網絡學習環境的軟件包。Moodle課程管理平臺除了可以提供多種教學資源以供學生自主學習以外，還提供了多種活動類型：LAMS（學習活動管理系統）、Wiki（協作共享式學習）、作業、SCORM/AICC、測驗、詞匯表、投票、討論區、專題討論、問卷調查等。
2.5 學科課程分析
工業文化是一個形式化、明確的共享概念模型，提供了對某一領域的共同理解。構建學科領域知識體系是實現與工業文化對接的關鍵。為了規范網絡課程計算機專業教學，在構建該課程群的知識體系本體時，我們選擇動態網頁制作這門課程，按教學目標與大綱要求，編寫稿本，收集素材，然后直接在網絡課程教學支撐平臺上創建、編輯教學內容、設計教學活動。我們預先制定了該課程的知識體系，把該課程按知識體系分為知識領域、知識單元、知識點三個方面。知識領域對應于課程層次；知識單元對應于章或節，它包含若干知識點和學習目標，規定有在線學時要求；知識點處于最底層，代表了知識單元中相對獨立的主題模塊。針對性的學科課程分析有利于解決傳統教學中存在技術模仿，欠缺創新；信息量少，欠缺思辯；課堂交互少，指導欠缺全面性；跟蹤反饋不及時，欠缺課程延續性的問題。
3 Moodle平臺管理系統框架
Moodle即Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，是一個免費的開放源代碼的軟件。本平臺的管理系統采用PHP腳本語言開發，符合當前流行的三層B/S結構，可以實現數據訪問、業務邏輯和用戶界面的分離，大量使用了面向對象的方法和模塊化的思想設計系統結構，如圖1所示。Moodle平臺是基于建構主義教育理論而開發的課程管理系統，即教育者（教師）和學習者（學生）都是平等的主體，在教學活動中，他們相互協作，并根據自己已有的經驗共同建構知識。
3.1 Moodle平臺系統的功能分析
根據Moodle構建主義教學理念，建立起具有職業教育特色的網絡課程，探索網絡課程在職業技術能力教學中的基本模式，它的主要用戶對象是學習者和教師，因為Moodle課程管理系統采用模塊化的設計方法，所以很容易創建新的功能模塊。Moodle平臺系統具備的基本功能有：內容管理、論壇、測驗、作業、聊天、選項表、日志、標簽和調查等。此外，它還擁有諸如任務分配、聯系、對話、簽到、日歷和文件管理等功能。
3.2 Moodle平臺管理系統框架
3.2.1 從學習管理到學習服務
學習過程是學習者為了完成某一學習任務或目標而進行的一系列學習活動。學習活動是學習者的一個學習行為，為瀏覽閱讀教學資料，完成作業或自測，參與學習討論等[2]。該網絡課程平臺為學習者提供了學習服務、感知學習環境并提取教學資源將其呈現給學習者的功能。在構建moodle平臺管理系統框架時，我們將平臺設計思想從學習管理轉移到學習服務，是因為系統具有動態適應能力，也就是能夠感知學習環境，比如學習者偏好、企業特點等，選擇相應的學習對象。
3.2.2 Moodle管理系統的結構設計
Moodle軟件實現的教學平臺的系統結構是模塊化的，這種結構設計靈活，修改和擴充十分方便，可以提供多種課程活動，包括討論區、學習資源、學習日志、單元小結、聊天室和在線調查等。教師通過這些簡單的設置就可以給課程加入這些活動模塊，管理員可以通過管理界面選擇安裝各種活動模塊，而開發者可以依據定義的接口開發新的活動模塊。正是Moodle這種模塊化的靈活結構設計給使用者、管理員和開發者提供了極大的方便和選擇空間。
⑴ 版塊模塊：包含HTML、主菜單、用戶對象（教師和學生）、即將發生的事件、顯示在線用戶、論壇搜索、日歷、最新新聞、活動目錄、消息（師生、生生一對一溝通）、登錄、課程管理、顯示課程、課程＼站點描述、RSS種子、隨機詞條（詞匯表）、Blog。
⑵ 資源模塊：包含網頁、文本頁、鏈接到其他網站或者本站文件、課程文件目錄、標簽。
⑶ 支持多種標準的活動模塊：配備了一個SCORM模塊，從Moodle 1.2起，可以導入IMS QTI數據流。有一個WebCT/IMS向Moodle轉換的工具。還有Wiki、專題討論、作業、投票、測驗、聊天、討論區、詞匯表、課、問卷調查等。
4 基于工業文化理論的職業教育網絡課程設計案例
以動態網頁制作的網絡課程來闡述職業教育網絡課程設計。本設計案例考慮到動態網頁制作實驗的操作型、演示型和交互型的特點，以計算機應用技術理論及崗位工作實踐為指導，充分發揮多媒體技術的優勢，開發動態網頁制作實驗的網絡學習環境，教學設計運用任務書或預習提綱將學生的課后學習與課堂教學有機的聯系起來。不論課堂教學還是課后學習，教學內容、目標、方法都是以“任務”為支撐，知識、技術、方法通過“任務”處理轉化為能力，讓學習者可以高效地進行動態網頁制作分析實驗。圖2是工業文化對接的職業網絡課程導學體系開發框架圖。
通過對學習對象和課程內容進行分析，我們將該課程分為課程認知和實訓兩個部分，第一部分是課程認知部分，主要包括學習目的、學習重點、學習難點等，第二部分是網絡課程的教學資源部分，主要包括文字、圖片、動畫或視頻等，這些豐富的教學資源可以激發學生學習的興趣，創造情境，使學生在興趣中產生疑問與動機，并結合教學目標進行與實訓相關知識的學習。另外，學生在學習過程中也可以與其他同學進行交流，或向老師咨詢求教。實訓部分主要是結合實踐工作相關知識，以學習興趣激發引入、以動手操作為主體、以師生合作交流為提升、以職業能力培養為本位，將學習者的個性學習與團隊協作學習結合起來。這部分學習是對教學計劃內容的延伸和知識強化，整個實訓過程可由學生結合教學任務內容提示自主進行操作和完成，也可在教師指導下來完成。
5 結束語
本文綜合研究了職業教育中的校企合作與網絡教學整合的網絡課程教學資源管理系統，采用Moodle軟件設計了一種先進的異步網絡教學方式，同時將工業文化引入職業教育網絡課程管理系統架構中；分析了Moodle課程管理系統的基本功能，并設計了Moodle課程管理系統框架。本文已經構建了計算機信息管理動態網頁制作的學科課程知識體系，并通過教學團隊共同實現了校企對接的實訓項目的設計，接下來的工作是結合計算機硬件系統對教學資源進行建設和管理，根據Moodle課程管理系統的功能和特性，研究如何使用Moodle軟件技術來具體實現職業教育課程所需的網上異步教學。
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【關鍵詞】網絡三維；虛擬實驗；虛擬現實實驗
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097（2011）07―0114―07
一 前言
隨著教育信息化的推進，遠程教育應用實踐不斷更新變革，不斷涌現出的新興技術得以推廣應用，取得了切實的教學與學習效果。虛擬現實技術支持下的虛擬實驗系統就是近年來其中一個重要的新興技術應用實踐。相關研究證實虛擬現實技術利于提高學生的學習興趣，強化理解能力和開拓創造性學習[1]。虛擬現實源自于信息科學技術，在信息化實踐中自然有其特有的優勢，第一是其獨特的視角，顯示的是實時的三維影像，包含了更多的連續的、直觀的信息，能夠以不同的視圖操作和觀察，產生逼真的臨場感；第二是支持交互式任務，自然直觀的操作強化了用戶的參與體驗；第三是虛擬化的場景和對象蘊含了更加豐富的抽象信息，實現理論學習到實踐操作的轉化。計算機3D圖形學、人工智能、人機接口等相關技術的發展，也為虛擬現實的實踐應用打下了堅實的基礎。
建構主義理論認為，學習者是在一定學習情境中，借助與他人之間的協作、交流、利用必要的信息等，構建有意義的學習。并且根據學習者學習類型的差異，通過自我反省或者與他人之間的商榷、討論和辯論，以認識和強化個人及團隊的心智模式。建構主義理論支持下的基于虛擬現實的學習環境就是一個動態的虛擬仿真學習環境，可以延伸學習者觀察事物的視角，引導他們探索科學世界的思考和行為的方式，發展學生不完整的前概念和經歷完整的科學探究過程，并且能為學習者提供在現實世界中無法實現的體驗，如原子微觀世界[1]、無法隨意重復的實訓（V-Frog [2]）等。
根據相關文獻研究，目前為止虛擬現實教育應用主要涉及的是科學、技術和數學教育，用于概念改變、抽象思維的發展和促進認知發展[3] [4]?？紤]到經濟因素，有網絡特征的桌面式虛擬現實系統, 是目前虛擬現實科學教育實驗系統最為可行的方式。虛擬現實科學教育實驗系統的開發，首先要根據科學學科實驗教育的目的和學習者的認知水平，分析學習者的需求；然后根據具體學科實驗任務及步驟，結合實驗操作的特點，提出虛擬實驗系統執行這些操作所學的功能及其子模塊，構建虛擬實驗系統的基本構成框架；據此，可確定實驗系統的軟硬件配置，最后，選擇合適的三維建模工具（如3DMAX、MAYA）和虛擬現實編程工具（Virtools、EON）實現系統的制作和[5]。
二 網絡三維虛擬實驗系統的基本構成框架
一個實驗完整實施的工作流程分為實驗準備階段、實驗儀器組裝測試階段、實驗操作階段、數據處理階段和實驗總結評價階段。與傳統實驗系統相比較，有網絡特征的虛擬現實系統的設計應該遵循開放性、易用性原則，能夠重復實驗以獲取正確數據，提示實驗操作正確性等。通過實驗工作流程的分析，結合虛擬現實技術3I特性，網絡三維虛擬實驗系統的基本構成框架如圖2所示：
1 輸入/輸出設備
人類的七大感覺系統包括視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、前庭系統和本體覺。人類就是通過感知來獲取信息。在相關的科學教育應用研究中使用的既有專用設備，如ImmersaDesk和PHANToM[10][11]，也有PC支持的周邊設備，如三維鼠標、數據手套和頭盔跟蹤器、三維顯示器等。到目前為止，教育應用領域的交互設備主要是鼠標、鍵盤、操縱桿和攝像頭[3] [7]。
2 交互界面
實現實時的人機交互，按照實驗任務的要求提供一系列的用戶操作和反饋，以支持用戶有意義的學習活動，強化用戶在動態3D場景中的參與程度。通過鏡頭控制，以第一人稱的視角，用戶借助化身（avatar）進入3D場景，用戶可以將身體變大或者變小，實現宏觀或者微觀世界的漫游，延伸用戶感知信息的能力。
（1） 3D / 2D懸浮操作欄：漫游和自由度（DOFs）操作是懸浮操作欄基本功能項，實現3D對象選擇和3D對象方位變換。這樣用戶可以及時、沒有限制地觀察三維空間內的事物，有利于培養空間想象能力。另外，用戶化身通過自然的交互操作還可以強化抽象知識學習和實踐運用。
（2） 系統控制：懸浮式下拉菜單/屬性面板，用于改變實驗環境參數，動態呈現虛擬對象的信息。
（3） 模型庫操作：連接模型數據庫，在實驗過程中提供3D對象模型的呈現，提供虛擬模型的描述信息，輔助實施虛擬實驗裝置組裝，生成合適的實驗場景。
（4） 數據向導：處理實驗過程中涉及的各種數據；記錄學習者的操作過程，并根據實驗操作指南，自動為學習者評分。連接實驗數據數據庫，實現外部文檔導入，或者實驗數據的導出，記錄虛擬學習對象的相關數據集。
（5） 智能向導：為用戶化身提示操作步驟，檢驗操作的正確性。如果出現操作失誤，會禁止下一步驟的執行，并給出錯誤提示信息[9]。智能向導也可以有化身，通過會話的方式與用戶交流。
3 虛擬模型數據庫
一類是虛擬儀器元件、虛擬對象（如原子、藥品等）作為虛擬學習對象，包括可視化的3D模型及對象的描述信息。學習對象的知識結構是科學教育中知識學習的基本內容。另一類是場景模型，包含不同實驗要求所需的虛擬場景。學習者可以依據具體的實驗要求，調用適用的虛擬儀器和虛擬對象進行組裝。
4 虛擬實驗演示系統
可視化的流程有助于更好的理解科學概念[14]。如數學和物理教學中的內容大多是抽象的公式,用傳統的說教式教學方法很難解釋清楚，虛擬的實驗流程演示使得學習者一看就能觀察出動態逼近的科學本質。如此以來，抽象的內容變得更為形象、更為直觀。
另外，具有網絡特征的虛擬實驗系統，應包含有實驗共享功能，如實驗結果和感想的交流，幫助，提示實驗常見故障和問題的解決辦法等等。如組建實驗在線學習共同體，就是推進虛擬實驗系統平臺應用的有效措施[10]。系統可采用三層結構體系，即客戶端、網絡服務器和數據服務器，一般硬件設備要求不高的情況下，優先考慮B/S應用模式，即借助瀏覽器配置相應插件支持客戶端的運行。
三 《實驗室制取氣體》化學虛擬實驗開發實例
化學是一門以實驗教學為基礎的學科，通過實驗可以更加形象地描述化學現象，深化學生對知識的理解和掌握。虛擬化學實驗創設了仿真的實驗環境，提供了豐富生動的實驗儀器，實現形象化教學，為學習者創建互動的、可重復使用的實驗場景，不僅有利于培養學生的設計能力、創新思維能力，而且解決了實驗資源浪費、實驗時間和實驗地點限制等化學實驗教學中問題，提高實驗教學質量。
實例利用三維建模軟件3ds Max和虛擬現實系統開發工具Virtools開發一個實驗室制取氣體專題的桌面式虛擬化學實驗系統，如圖4所示，主要實現功能模塊有：系統操作說明介紹、化學實驗儀器自動組裝演示、實驗儀器組裝、化學實驗藥品添加化學實驗現象觀察。
本虛擬實驗系統旨在使學習者了解儀器的組裝、拆分順序，藥品添加方法，了解實驗反應過程，分析實驗現象等。在實驗過程中通過本系統提高實驗者的學習興趣，使其掌握實驗儀器的組裝和拆分順序；通過對實驗現象的觀察、對比和分析，鞏固所學化學知識，理解相關化學原理；培養學生分析問題和解決問題能力。
為了便于儀器的準確組裝和實驗現象的多角度觀察，通過鏡頭（Camera）進行了交互設置，使用鍵盤按鍵來切換攝像機視角并利用鼠標右鍵對其進行旋轉。如圖5所示為相應的BB及參數設置。實驗系統的實驗元器件的操控包括兩類工具，一類是利用自由度（DOF）操作工具，以觀察和變換虛擬模型方位。一類是選擇和添加元器件，按照實驗要求，完成系統組裝。
Virtools中提供的粒子系統(Particle System)，為虛擬化學實驗中產生的各種現象提供了豐富的設計內容，使虛擬實驗更加形象和逼真。酒精燈火焰特效主要使用Point Particle System（點粒子系統），對于氣泡特效設計使用Spherical Particle System（球形粒子系統），液體傾倒采用Curve Particle System（曲線粒子系統）。
對于虛擬模型和實驗數據的導入，Virtools連接數據庫除了使用自帶的服務器形式連接外，也可以自定義BB（Building Block）來連接數據庫，這里選擇的是自定義連接MySQL數據庫。以實現網絡三維虛擬實驗系統的數據后臺更新與維護，這是實現網絡虛擬實驗系統開放性和通用性的關鍵技術。
最后應用Virtools開發的網絡三維虛擬實驗成應用在B/ S 或C/ S 模式的兩種格式文件。前者為vmo格式，嵌入到網頁中，適于網絡瀏覽器傳輸; 后者需要應用VirtoolsMakeExe插件將其轉換成exe格式，并應用軟件封裝工具制成客戶端可執行程序，可安裝在用戶的計算機中,避免網絡傳輸帶寬的影響, 以提升網絡虛擬實驗的流暢性。
四 總結
一個得到普遍接受的虛擬現實實驗系統，需要提供最簡便的控制方式，以及一些基本的物理體驗。觸控設備擁有輸入和反饋所需的相關元素。
有網絡特征的桌面式虛擬現實系統對于硬件系統要求并不高，在個人微型電腦上都能很好的體驗到實驗過程，系統逼真的虛擬場景制作和詳盡的過程解釋，為用戶呈現了一種視覺上的沖擊效果。自然真實的感官體驗, 能將那些抽象的結構原理實現可視化，加深概念的理解，針對無法隨意重組的設備作仿真實訓,獲得與真實實驗一樣的體驗,從而豐富感性認識。根據混合式學習理論，虛擬實驗系統可以成為與課堂教學相結合的有效在線學習中心，實現空間和時間上的延伸，充分體現教師和學生的實驗參與程度。
另外，從安全和環保角度考慮，虛擬現實實驗系統既不需要化學物品和危險的實驗工具如炸藥，也不要提供實驗樣本如動物，更不會對生態環境造成破壞。
制約虛擬現實實驗系統發展的瓶頸是虛擬現實相關的建模，如幾何建模、運動建模、物理建模等需具備一定專業技能的人員制作，對于精細的實驗儀器和化學現象的建模離預期的效果還有相當差距等。當下也存在相關實驗資源不足的問題，如實驗元器件模型缺乏。但隨著一系列實用開發工具，如Virtools、EON等不斷推出，上述的問題得到了很好的解決，使得虛擬實驗系統從實驗室研究轉入教學實踐成為現實。
從經濟角度講，虛擬現實實驗系統給科學實驗教育節省了開支。但對于虛擬實驗系統來說，最大的挑戰是在實踐應用中，在課堂和教學過程究竟會產生什么樣的效果，因為教師的要求、課程目標和學生的認知水平等都是必須考慮的影響因素。這就要求老師和學生都需參與到設計滿足自己要求的虛擬實驗項目里。
五 趨勢
如果將虛擬現實實驗系統加上“增強現實”技術（Augmented Reality），通過真實環境和虛擬現實景象的結合，既能減少生成復雜實驗環境的開銷，又便于對虛擬場景中的對象進行操作通過增強現實技術，人們不僅能夠有視覺和觸覺的體驗，還能夠有感覺的新體驗，那么其應用范圍也就更加廣闊了。
引入分布式，支持多用戶協作實驗，創建學習共同體，使用戶聯合在一起成為一個虛擬實驗社區，將把實驗系統提升到一個新的境界。
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Designing and Implementing of Web 3D Virtual Lab System
SUN Jiang-shan YU Lan
(Department of education Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062,China)
Abstract: By analyzing classic cases at home and abroad, expounding the techniques and theory of virtual reality and making the classification and characteristics of virtual Lab, summarizing the advantages and strategy that were used to construct the framework of Web 3D virtual Lab system. In order to support the framework effectively, designing an example of “gas making in laboratory” with virtools software, summarizing key methods and key techniques in virtools modeling and virtools interaction. Finally, furthermore show off a summary and outlook.
關鍵詞：高等學校：在線課程建設；學分認定
近年來，在“互聯網+教育”的背景下，我國高校普遍將在線課程建設應用作為推動人才培養模式改革、提高教學質量和學校知名度的一個有效途徑，紛紛探索與建設符合校情的在線課程與教學模式。同時，由于我國在線課程的服務對象以在校大學生和學校教學為主，學分認定和學分管理成為在線課程建設中突出的問題，被認為是推動高等教育體系全面變革的關鍵要素。
2015年4月，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出要“推進在線開放課程學分認定和學分管理制度創新”，“在保證教學質量的前提下，鼓勵高校開展在線學習、在線學習與課堂教學相結合等多種方式的學分認定、學分轉換和學習過程認定”。2016年9月，教育部《關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見》，確立了堅持以學習者為中心、以高等學校為主體、堅持實質等效等基本原則，提出要“建立科學合理的學分認定辦法”“推動各類高等學校之間學分認定和轉換”。為此，筆者對國內外在線課程學分認定情況進行梳理和總結，以探索在線開放課程學分認定和管理的具體措施。
一、國內和國外在線課程學分認定現狀
在學分認定問題上，此前我國的適用范圍主要是遠程教育和職業教育領域。早在2001年，江蘇、浙江、天津等省市就已嘗試自學考試與高校學習的學分互認，后來又有許多地方在同城的高校間學分互認，上海交通大學、西安交通大學、浙江大學聯合采用專門的遠程系統進行學分互認，寧波大學與加州大學遠隔重洋實行跨國學分互認，等等。
近年來，在各地陸續出現了學分認定的聯盟，例如，北京學院路地區高校教學共同體以各學校特色的優質教學資源為基礎，開設學分互認的跨校選修課作為合作辦學的主要形式。深圳大學于2014年5月成立全國地方高校UOOC（優課）聯盟，加盟高校已有90多所，近80%的學生選課為學分課程，聯盟內許多高校已承認在線課程學分，但學分互認的實施細則尚有待進一步完善。
目前，國內越來越多的高校已開始承認開放課程學習學分。例如，北京大學承認本校教師開設的慕課學分；武漢生物工程學院承認愛課程網“中國大學MOOC”上的所有課程，和本校公共選修課一樣算學分。2016年6月，中國教育學會與高等教育出版社共同發起，聯合國內多所高水平大學獨家推出了CAPMOOC，學員報名學習并參加CAP考試通過后，能夠獲得浙江大學、南京大學、南開大學、國防科技大學等7所名校部分課程的認證學分。
在學分認定方面，國際上一些國家或地區起步稍早且進行了較長期的實踐探索及研究，如歐盟的整合的資格框架、學分積累與轉換系統，澳大利亞促進各類教育類型互通的認證框架，韓國的“學分銀行”系統等。
2008年，聯通主義學習理論的創建人加拿大學者喬治?西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬?唐斯（Stephen Downes）為馬尼托巴大學開設了一門名為“聯通主義和連接性知識”的網上課程（簡稱CCK08）。由于這門課程結合了大規模、開放性和提供學分三個特點，因此被稱為“大規模開放在線課程”。
隨著技術的進步，慕課使高等教育惠及數億人，迄今為止，有不少平臺的課程已經在部分高校得到學分認可。2013年初，Coursera公司5門網絡課程的學分已經獲得美國教育委員會（ACE CREDIT）的官方認可。華盛頓大學計劃為Coursera公司的網絡課程提供學分，而其他與Coursera公司合作的大W也正準備朝著這個方面發展。2015年，亞利桑那州立大學與edX合作推出了“全球大一學院”項目，面向全球開設大學一年級8門通識教育類MOOCs，完成8門課獲得學分后能申請作為大二學生進入亞利桑那州大學繼續學習。從世界范圍來看，最新的趨勢是越來越多的大學開始承認并接受慕課學分，因為這個做法有助于學校進行市場推廣和提升知名度，并由此帶來更多的注冊學生。
二、本科院校在線課程建設與學分認定的情況
為了更好地了解在線課程的建設情況，我們通過會議和走訪等方式，對本科高校在線課程建設和學分認定情況進行了調研。調研對象主要包括廣東、黑龍江、山東、河北、河南、湖南、福建、陜西和北京等省市高校的教務處負責人。調查問卷主要包括在線課程的建設、應用情況和學分認定的方式、具體措施等。
調研結果顯示，總體看來，建設在線開放課程符合高等教育教學發展的客觀需求，高校對在線開放課程普遍持開放認可態度，逐漸開始試點認定在線課程學分；學校通常都是將在線課程認定為公選課學分，但具體怎樣換算，尚沒有統一的規定。也有不少學校將在線課程作為學生補考選修的重要指導材料，并收到了良好的效果。在在線課程學分認定問題上，還存在著課程標準不一、學分收費、校際壁壘等問題，需要教育行政部門、高校、平臺等多方合力，形成機制。
在線開放課程的學習者以在校生居多，這是我國開放課程建設特有的情況。以中國大學MOOC平臺為例，根據中國大學MOOC問卷調查，學員中身份為學生的比例占62%，而學生中又以本科生居多，大一至大四學生合計占81%。
目前，各地在線開放課程建設工作發展不平衡，“211工程”等重點高校建設發展迅速，并形成較為成熟的機制。例如北京航空航天大學等高校已建有課程中心，形成申報、開課、上課、評價的流程；國防科技大學構建了本科慕課課程體系，立項精品視頻、專業核心、實驗類等系列慕課，涵蓋本科所有課程類型。而在一些地方院校，由于經費投入、基礎設施、師資隊伍等方面有明顯差距，在線課程主要是以“用課”為主，還有些高校對在線教育持觀望態度。
具體來說，在接受調查的高校中，絕大多數本科院校正準備建設或者已經建設了部分在線課程，并將進一步加大建設力度。大多數本科院校目前正在使用本?；蛲庑＝ㄔO的在線課程。從使用情況來看，使用外校建設的在線課程數量（56.67%）遠遠高于本校建設的在線課程（33.33%）。在線課程在教學中的應用表現為多種形式，其中主要的應用方式是作為課堂教學的拓展學習資源，以及線上和線下結合的翻轉課堂教學。
從教育主管部門來看，北京市教委已經針對開放課程建設開展了兩項主要工作：一校一課，建通識課。專業核心課已建立10個專業課程群，采取政府購買服務，高校學生免費學習的方式。天津市教委于2014年在申報的18所高校中選出8個單位試點，要求學校拿出試行慕課教學改革的整體建設方案，學校不管是采用購買還是自建的方式都要使用在線課程。
隨著在線課程的迅猛發展，大多數高校已經開始試點或者在全校范圍認定在線課程學分，如西南交通大學、廣東海洋大學、東北農業大學、黑龍江大學等。其余高校大都正在調研，計劃在一至三年內進行學分認定試點。其中，上海交通大學等高校相繼開展了慕課跨校學分認定的工作試點。
（1）在線課程學分認定方式。
與在線課程應用相比，高校對在線課程的學分認定更謹慎。從調查結果來看，在線課程學分認定最多的是大學自身主導的校內慕課學分，即本校教師開設的慕課，在全校范圍內可以作為公選課認定學分。例如，華東師范大學體育與健康學院組織開發了“體育與健康”慕課，該課程已經成為學校非體育專業公共體育必修課的組成部分，學生只有在獲得慕課的合格證書的情況下，才能得到大學公共體育課的4個學分。
大部分院校在學生學習在線課程后，必須通過本校組織的考試才能認定學分，此外，也有很多院校選擇平臺和校內考試結合的方式來認定學分，如廣州航海學院要求課程提供方提供學生的學習和考核記錄。也有一些院校在學生獲得慕課證書后即認定學分，但主要限于選修課。
（2）在線課程學分認定管理工作的具體措施。
措施一：制定選課和學分認定等相關措施。例如，黑龍江大學，西安航空學院和西京學院等高校制定了跨校選課、修讀課程等學分認定相關措施。由教務處選課通知和相關學習及考核要求，規定學生只有在教務處認定的平臺上或者學校選定的課程獲得的證書才可轉換為學分。西安交通大學的在線課程成績與學生的學分相掛鉤，一般情況下為2個學分，但選課范圍多數限于學校自建的慕課平臺，也有一些是在“愛課程”網平臺上線的課程。
措施二：為在線課程配備輔導老師。輔導教師的主要作用是檢查督促學生學習，組織討論等。西安工業大學北方信息工程學院等為在線課程配有專門助教，組織老師擔任輔導教師，擬定線上+線下課程教學試點方案。西南交通大學對“機械設計”課程全面采用融合型混合式教學，每周兩次課，其中一講為學生獨立安排線上課堂學習，另一講發揮老師的引導作用，開展零接觸式的線下課堂互動教學，構建了多元化、重過程的學分評價體系，將慕課的成績納入課程學分中。
措施三：針對在線課程組織考試。例如，華南師范大學的方法是選定平臺課程，由平臺提供試卷在指定時間組織考試，考完后將試卷寄回平臺，批改后由平臺將成績單寄回學校，作為學生學分認定的主要參考。
南開大學“數學文化”課以慕課形式開展教學后，占2個學分，學生從“中國大學MOOC”平臺上的SPOC區域選修“數學文化十講”課程，成績評定比例為：平臺給出的成績占40%，見面課的出勤、課堂表現等占20%，半開卷的期末考試成績占40%。如果有學生提交數學文化小論文或者作課堂演講，則視效果給予“獎勵加分”。
措施四：根據課程學時按比例認定學分。例如，廣州工商學院按視頻時長以一定比例認定學時，進而認定學分，如8～16學時認定1學分，17～32學時認定2學分。湖南農業大學原則上按“愛課程”網上16～20課時為1學分作為公選課學分進行認定；若所修課程c學生本專業教學計劃中的課程同名或相似，其學分按本專業相應課程認定。此外，在具體管理上，也有些學校準備借鑒赴外交流學生的管理辦法來認定學分。
三、在線課程學分認定的爭議和主要障礙
目前，在線課程是否能納入高校學分認定，存在兩種截然不同的觀點。一種觀點是，學分認定是慕課發展的必然趨勢。2015年初，edx首席執行官阿納特?阿加瓦爾教授（Anant Agarwal）預測，未來5年慕課發展的趨勢之一就是學習慕課課程可獲得學分?！叭缃瘢芏啻髮W允許大一學生將自己高中時學過的AP課程轉學分，或向網絡學習者提供學分和學位。不久的將來，慕課證書也可以以類似的方式兌換學分?！鄙钲诖髮W副校長李清泉教授認為，能夠授予學分是慕課實現可持續發展的關鍵。更進一步講，實現學習成果認證是慕課從課程開放發展為教育開放的根本和前提。也有高校教師認為：“除了結業證書，學員更關心的是學分認證，而目前我國只有少數高校簽訂了校際間慕課的學分認證，這無疑不利于鼓勵學生們的選課熱情。”另一種觀點則認為，在線課程不應該進行學分認證?！拔也粫谟鑼W分，除非有人能夠解決在線作弊的問題，并能夠確保接受測試的是學生本人?！泵绹又堇砉W院教授安東尼奧?蘭熱爾（AntonioRanged這樣說，他在網絡上教授“經濟學原理”。Future Learn的首席執行官Simon Nelson指出：“目前Future Learn上的課程沒有提供學分的功能，我們這個平臺將來也不會去提供學分，是否讓課程換取學分的決策是由大學來做的”。北京大學慕課工作組組長李曉明教授也表示：“如果在MOOC還沒有比較成熟、某些課還沒有在社會上得到比較好的共同認可的時候，以某種行政手段強制進行學分互認，我認為會對教育質量有影響。一有學分，如果不能在低投入下保證質量，可能會造成一些不利于社會的動機?！?/p>
實踐表明，將課程學習與學分掛鉤，能有效提高在校生的課程結業率，但前提是面向在校生能夠進行學分認定。目前，高校在線課程的學分認定方面主要存在以下障礙。
（1）在線課程缺乏科學的評價制度。學分認定首先要解決等效性問題，這是學習成果實現制度層面有效認證的前提。根據美國市場調研機構巴布森（Babson Survey Research Group）聯合培生及斯隆聯盟（sloan Consortium）的報告，學習成果認證困難的根本原因在于各方對慕課在線學習質量的擔憂，以及對可能造成高等教育學位學歷混亂的顧慮。我國對于在線課程學習成果認證的制度建設仍處于研究設計階段，平臺上的課程水平參差不齊，水平相當的高校之間容易實現互認學分，不同層次的學校課程不好認定。具體操作中，還存在校際辟壘和課程標準不統一等問題。
（2）在線課程缺乏有力的監管措施。學分認定的另一必要條件是考核能客觀反映學生的學習成績。盡管平臺在學員賬號管理、課程考核時間等方面設定了各種限定措施（比如記錄學生上網IP地址、學習時長等情況為查處抄襲、替考提供證據），仍然難以杜絕學生代學和替考等問題，在慕課上課、測試、考核過程中作弊現象嚴重。學校普遍認為在線課程的監管有難度，無法對學員主體加以確認。
（3）學校相關配套政策和操作程序尚未跟上。如開放課程負責教師的工作量認定、課程制作經費支持，以及教學檔案歸檔、學生未通過課程的重修、在線課程學習效果評價等與現有教務系統對接都存在一些問題。四、積極進行學分認證，推進在線課程建設
學分認證不僅是教育部門，也是在線課程平臺、高校教師和學生共同關注的一個問題。2014年，采用在線學習學分的大學分布在全國除外的31個省、自治區、直轄市。在總數上，2011年是15所，2012年是47所，2013年增加到349所，2014年就達到了958所，這個速度是驚人的。截至2016年年中，“近40萬人次學生已獲得線上線下結合學習的慕課學分”。從長遠來看，在高校學分認定和學分管理制度欠缺的情況下，在線開放課程建設與應用的效果將會受到影響。在短期內，慕課學分和證書能獲得傳統高校的認可，必將極大地推動慕課的發展。
對于高校來說，學校應充分重視在線教育對教育教學的重要意義，切實承擔起開放課程應用與管理的主體責任，根據學校實際情況制定相應政策，逐步推進在線課程建設應用及學分認定。
（1）不同層次的高校根據學校實際情況，制定相關配套政策和操作辦法建設和使用在線課程資源。例如，有些“985工程”高校起步較早，已經形成一些成熟的建設經驗，可以因地制宜制定認定辦法，先報備到各自相應的教育主管部門，通過后再實施。一般高校先從在線課程的使用入手，積累經驗后再逐步開展建設，解決整體水平的問題。同時，建立對開放課程負責教師的激勵機制以保證對在線課程制作的投入和支持，積極與現有教務系統對接，解決教學檔案、學生選課等相關管理問題。
（2）不同性|的課程要制定不同的管理辦法，采取不同的學分認定方式。例如，必修課教學過程由本校的教師負責，學生在線學習占課程的一定比重，學校統一組織課程考試并給予學分。選修課可結合課程的性質、內容、難易程度對學分進行適當的調整，學校組織學生選課，通過平臺方給予的學習成績，學校來認定學分。
（3）加強課程質量管理，尤其是成績的認定管理。為保證成績的真實性，可采用線上學習、線下測試與考核相結合的方式杜絕網上作弊。課程考試由學校自行組織，使用隨機題庫等方式解決在線課程替學、替考等作弊問題。也可以采取學校與學院共同審核在線課程，學院審核認定學分、教務處備案的方式。這些做法可以部分解決在線學習監管和身份認證的問題。
